Kodni sistem Slovenska književnost Avtorji Uredništvo <-> bralci |
Jezik in slovstvo Razprave in članki |
Jezik in slovstvo Kazalo letnika Zadnja verzija |
Igor Saksida | UDK 372.882:373.32/.34 |
Mladinska književnost v prvih dveh triletjih osnovne šole
1 Elementi za predmetni kurikulum
1.0
Opredeljevanje sestavin kurikula je mogoče v okviru uvodnih razmišljanj o pouku književnosti omejiti na tri vprašanja: KAJ, ČEMU in KAKO, kar pa ne pomeni, da so ostale kurikularne komponente nepomembne, npr. družbena situacija, vrednotenje ipd. (V: Rosandić 1993). Prvo vprašanje (Kaj) se nanaša na vsebinsko plat predmetnega kurikula oz. tistega njegovega dela, ki zajema branje leposlovja v šoli (npr. katera besedila berejo učenci pri pouku književnosti v prvih dveh triletjih in kako izbirati primerna besedila), drugo vprašanje (Čemu) se povezuje s smotri pouka književnosti, tretje (Kako) pa z algoritmom in modeli šolske interpretacije. Vse ti komponente kurikula zahtevajo preverjanje v praksi, tj. preizkus primernosti vsebin, smotrov in modelov glede na razvojno stopnjo otroka, družbeno situacijo in potrebe.
1.1 Kaj?
1.1.1
Odgovor na vprašanje, kaj je predmet pouka književnosti v prvih dveh triletjih osnovne šole, je: predmet pouka književnosti je predvsem mladinska književnost, in sicer v vsej njeni žanrski plastnosti; to izhodišče je mogoče oblikovati na podlagi tipologije branja, tj. razločevanja tipov branja glede na motivacijo za branje, stvarnost, jezik in tehniko branja. Poleg leposlovja (pesmi, proznih in dramskih besedil) se v pouk književnosti vključujejo še nekatera polliterarna in neliterarna besedila, npr. izštevanke, sestavki o avtorjevem življenju in delu, otroška pisna ustvarjalnost, s tem da osrednje mesto zavzema leposlovje, ostali tipi besedil pa se vključujejo v književni pouk le v povezavi z literarnimi besedili (tj. kot ustvarjalna dopolnitev šolske interpretacije književnosti oz. priprava na tako interpretacijo). Središčnost branja umetnostnega besedila pri pouku književnosti po eni strani pomeni, da je književnoumetnostno delo temelj in izhodišče interpretacije (V: Krakar Vogel 1988/89, Rosandić 1988, Šabić 1983), hkrati pa tak položaj umetnostnega besedila vpliva na metodološka izhodišča kurikula. Ob upoštevanju dejstva, da je mogoče predmetni kurikul oblikovati le na podlagi interdisciplinarnega reševanja vprašanj in dilem, pa je treba poudariti opredelitev, da zavzema v njegovem nastajanju osrednje mesto specialna didaktika predmeta, zakoreninjena v substratni znanosti (V: Rosandić 1993). Vsebinska zasnova pouka književnosti potemtakem izhaja iz kriterijev, ki jih na podlagi literarnovednih spoznanj o žanrih, zgodovini in tipologiji literature oblikuje književna didaktika, upoštevajoč bralni razvoj in teorijo recepcije. Kriteriji za oblikovanje vsebinskega dela predmetnega kurikula so:
Razmerje med liriko, epiko in dramatiko je v vsebinskih izhodiščih kurikula (kriterij je pomemben tudi za sestavljanje učbenikov) približno tako:
1.1.4
Osrednje vsebine pouka književnosti so predvsem dela kvalitetnih avtorjev, tj. tistih, ki sta jih literarna veda in kritika ?prepoznali? kot klasične avtorje, kar tvori t. i. literarni kanon slovenske književnosti (tako že v slovenski tradiciji, V: Bezjak 1906). Pomemben kriterij izbora besedila je torej njegova in avtorjeva reprezentativnost (V: Ilić 1980) glede na razvoj in tipiko literarnih zvrsti in vrst ter umetniška dovršenost besedila. Pri presojanju reprezentativnosti in kvalitete kakega avtorja/besedila se je mogoče opirati na:
Temeljni vir sestave vsebinskega dela kurikula so knjižne objave, le izjemoma je mogoče upoštevati tudi objave v periodičnem tisku. Vzroka za prednost knjižnih objav pred objavami v periodiki sta:
1.1.5
Literarni interesi učencev so četrti bistveni kriterij za sestavo vsebinskega dela kurikula. V bralnorazvojni in književnodidaktični literaturi je mogoče najti razvrstitve in opise bralnih interesov (V: Šabič 1983, Rosandić 1993), vendar pa bi bilo treba spoznanja empirično preveriti tudi na vzorcu slovenskih učencev. Njihove bralne interese bi bilo potrebno ugotoviti z metodo ankete, in sicer glede na naslednje sklope:
1.2.0
Drugo vprašanje, iz katerega izhajajo posamezni elementi za predmetni kurikulum, zahteva opredelitev smotrov pouka književnosti v prvih dveh triletjih osnovnega šolanja. Slovenska književna didaktika je opredelila naslednje smotre pouka književnosti, ki veljajo za celotno vertikalo pouka književnosti, tj. od prvega razreda prvega triletja do zaključka šolanja:
1.2.2
Razvijanje bralne sposobnosti je funkcionalni smoter pouka književnosti, pomeni pa razvijanje sposobnosti za sprejemanje literarnega besedila in za odzivanje nanj. Raznovrstne podtipe bralne sposobnosti je mogoče razvrstiti v naslednje skupine:
sposobnost zaznavanja in doživljanja:
Shema opozarja na mnogoplastnost bralne sposobnosti in na kompleksnost bralčevih odzivov na besedilo: ti so namreč čutni (npr. branje, zaznavanje ritma), čustveni (doživljanje osnovnega razpoloženja), domišljijski (fantazijsko mišljenje) in racionalni. Z vsako od treh plasti bralčevega odziva na besedilo (zaznavanje/doživljanje, razumevanje in vrednotenje) se v dialoški šolski interpretaciji povezuje izražanje: bralec ubesedi svoje zaznavanje in doživljanje ritma, izraža svoje razumevanje sestavin besedilne stvarnosti, oblikuje pisne ali ustne vrednotenjske odzive na besedilo ipd. Ob tem pa ni mogoče pristati na t.i. absolutiziranje spontanega odziva na literarno besedilo (V: Rosandić 1988); ob nujnem upoštevanju subjektivnosti literarnega branja šolska interpretacija besedila namreč sistematično razvija možnosti ?popolnejšega? literarnega doživetja (V: Grosman 1989), in sicer s primerjanjem posameznih delnih videnj učencev ter z učiteljevo strokovno recepcijo dela (V: Kordigel 1990) oz. njegovim branjem iz doživljajsko-spoznavnega horizonta učencev (V: Rosandić 1990) v fazi strokovne priprave na šolsko interpretacijo besedila. Vse štiri glavne skupine bralne sposobnosti (zaznavanje/doživljanje, razumevanje in vrednotenje) so v celotni vertikali stalnica --- njihov spremenljivi del tvorita globina in obseg posameznih podskupin (razumevanje metafore se kot smoter pojavi šele v zadnjem triletju). Z natančno opredelitvijo ciljev se tako pouk književnosti usklajuje z razvojnim kurikulom, pri katerem gre predvsem za razvijanje otrokovih sposobnosti, in se izogiba kurikulu, ki bi bil utemeljen zgolj na podlagi posredovanja znanj/informacij o književnosti oz. stvarnosti nasploh.
Med sposobnostmi za zaznavanje je poleg branja v prvih dveh triletjih potrebno razvijati tudi sposobnost za poslušanje literarnega besedila, ki se razvija predvsem v fazi interpretativnega branja (učiteljevega ali učenčevega), dvojnost prenosnika pa se kaže tudi na ravni sposobnosti za izražanje, v okviru katerih se razvijata tako govorjenje kot pisanje.
1.2.3
Pridobivanje književnega znanja je materialni oz. izobraževalni smoter pouka književnosti --- kot tak je hkrati tudi dodatni argument zoper absolutizacijo subjektivnosti literarnega doživetja. Književna didaktika (Rosandić 1988) predvideva vključevanje temeljnega literarnovednega znanja v pouk književnosti že od začetka šolanja (osnovni pojmi iz literarne teorije, npr. pesem, pravljica, kitica in le nekateri osnovni bio- in bibliografski podatki o avtorju). Sistematično literarnozgodovinsko znanje naj bi začeli učenci usvajati šele v tretjem triletju osnovne šole.
1.2.4 Smotri pouka književnosti in didaktični instrumentarij
Šolska interpretacija književnosti poteka na vseh stopnjah po metodičnem postopku/algoritmu, ki izhaja iz smotrov pouka književnosti. Faze šolske interpretacije so:
Uvodna motivacija je začetna faza branja besedila v razredu --- njena funkcija je spodbuditi učenca k branju in kar se da kompleksnemu odzivanju na literarno delo. Zaradi posebnosti literarnega besedila in zapletenosti odziva na leposlovje je motivacija mnogoplastna: miselna/predstavna ter čustvena.
Najava besedila, lokalizacija in branje je faza, ki v skladu z izobraževalnim smotrom pouka književnosti zajema naslednje podatke: avtor, naslov, zvrst; delo, iz katerega je vzeto besedilo v berilu; ustna učenčeva ali učiteljeva vsebinska lokalizacija odlomka. Prvo interpretativno branje besedila v razredu je v prvem triletju prepuščeno predvsem učitelju, v drugi triadi pa prvi bere učenec z razvito bralno tehniko; odločitev za učiteljevo ali učenčevo prvo branje je odvisna od zahtevnosti besedila, na kar se opozori ob posameznem besedilu v učnem načrtu. Interpretativno branje dopolnjujejo posneti primeri na kaseti, vendar ti ne smejo zamenjati živega branja v razredu.
Premor po branju je najkrajša, vendar pomembna faza šolske interpretacije besedila --- v njej pridejo do izraza predvsem čustveni odzivi učencev na besedilo, to pa je hkrati tudi izhodišče nadaljnjih faz branja besedila, saj učitelj opazuje tako reakcije posameznih učencev kot celotno atmosfero v razredu, ki jo je ustvarilo besedilo. Trajanje in kvaliteta čustvenih odzivov sta odvisna od vsebine besedila, uvodne motivacije in ustreznosti interpretativnega branja; ker je premor po branju pomemben za nadaljnje stopnje branja, književna didaktika priporoča, naj ga učitelj ne krajša oz. moti z vprašanji ali nalogami za delo z besedilom v naslednjih fazah.
Izražanje doživetij, analiza, sinteza in vrednotenje je faza, v kateri pride najbolj do izraza razmerje med spontanimi (subjektivnimi) odzivi na besedilo in možnim popolnejšim doživetjem; z upoštevanjem načela dialoškosti se namreč v njej postopoma prehaja od izražanja emocij, asociacij in misli k podrobnejši analizi besedila. Funkcija analize in sinteze je razvijanje vseh sestavin bralne sposobnosti, in sicer: zaznavanja/doživljanja posebnosti slušne in pomenske ravni jezika umetnostnega besedila, osnovnega razpoloženja, besedilne stvarnosti (v prvi triadi predvem vidnih in slušnih sestavin besedilnih slik, v drugi tudi tipnih, okusnih in vonjavnih), razumevanja neznanih besed in nenavadnih besednih zvez ter sposobnosti fantazijskega/asociativnega mišljenja ob ključnih podobah ter vredotenja na podlagi primerjave umetnostnega besedila z neumetnostnimi besedili, učenčevimi izkušnjami in zunajliterarno stvarnostjo (aktualizacija besedila v fazi sinteze).
Ponovno branje in nove naloge je sklepna faza, njena funkcija pa je predvsem utrjevanje literarnega doživetja, ki je v prejšnji fazi prešlo od spontanih odzivov v zaokroženo domišljijsko in racionalno predstavo o besedilu. Poleg ponovnega branja učencev se v to fazo vključuje tudi memoriranje besedila, in to bodisi v razredu bodisi doma. Poleg ponovnega branja in učenja na pamet se v sklepni fazi pojavljajo še nekatere druge dejavnosti, in sicer poustvarjalno pisanje (uporaba besedilotvornega vzorca), neumetnostna besedna ustvarjalnost (odgovori na vprašanja, samostojni povzetki vsebine, oznaka glavnih junakov, predstavitev avtorja), likovno izražanje (ilustracija besedila, likovna poustvaritev besedilnih slik), druge dejavnosti (ogled predstave, filma, izbor ustrezne glasbe itd.).
2 Korelacija, integracija in ustvarjalnost
Prikazani elementi so le osnova za nadaljnje oblikovanje predmetnega kurikula, ki je zasnovan na interdisciplinarnem ovrednotenju vsebin, smotrov in faz pouka književnosti oz. praktične uresničljivosti teoretičnih izhodišč; kljub temu pa se iz njih da izluščiti poglavitno načelo za oblikovanje kurikula: vsebinski okvir pouka književnosti v prvih dveh triletjih osnovne šole je zasnovan predvsem na izboru kvalitetne, žanrsko-vsebinsko raznovrstne in mlademu bralcu primerne mladinske književnosti --- zgolj ti kriteriji so tudi temelj za oblikovanje beril in njihove obravnave v šoli. V tem se tloris predmetnega kurikula oddaljuje od koncepta čvrstega povezovanja ali celo vsebinskega združevanja predmetov, ki ga je mogoče zaslediti v nekaterih izpeljavah t.i. integriranega pouka; kot tak se sklicuje na tista spoznanja književne didaktike, ki integracijo oz. korelacijo književnih in drugih vsebin postavljajo v meje jezikovno-umetnostnega področja, na višji stopnji šolanja pa s književnimi temami povezuje tudi npr. družboslovje (V: Rosandić 1988). Ob teh priporočilih ne gre spregledati priporočila, da posamezna umetnostna področja kljub njihovi povezanosti ohranjajo samostojnost: poenotenje in popreproščenje doživljanja umetnosti ni cilj takega koncepta --- združljivost vsebin tako ne more biti kriterij za izbor besedil in ne načelo njihove obravnave. Posebnosti besedilne stvarnosti in jezika ter razlike v motivaciji za branje književnosti in za branje neleposlovnih besedil so, skupaj z različno tehniko branja obeh omenjenih tipov besedil, glavni ugovori zoper pretirano povezovanje besedilne in zunajliterarne stvarnosti ter zoper opuščanje delitev vsebin na posamezne predmete. To pa tudi pomeni, da ni sporno že kar vsako povezovanje obeh stvarnosti, saj zunajliterarna stvarnost sooblikuje stvarnost umetnostnega besedila, kar v šolski interpretaciji umetnostnega besedila pride do izraza zlasti v uvodni motivaciji (preoblikovanje stvarnosti, izkušenjska motivacija itd.) ter razumevanju in vrednotenju (prepoznavanje posebnosti besedilne stvarnosti). Napačni sta tudi krčenje sporočilnosti in predstavnosti umetnostnega besedila na raven informacij o stvarnosti (umetnostno besedilo kot doživljajska (?bogastvo občutkov?) ilustracija kake teme iz spoznavnih predmetov) ter popreproščeno pojmovanje njegove funkcije (umetnostno besedilo kot motivacija za obravnavo tematskega sklopa iz kakega drugega predmeta); s tem se namreč poudarja zgolj racionalne odzive na umetnostno besedilo in zapostavlja nekatere druge cilje, npr. razvijanje asociativnega in fantazijskega mišljenja (?kultiviranje domišljije?). Tako se bo pri sestavljanju predmetnega kurikula in v šolski interpretaciji leposlovja potrebno izogibati predvsem naslednjim odklonom, ki bi lahko izhajali iz prepoudarjanja integracije in korelacije:
Misel, da je pisanje domišljijskih spisov predmet jezikovne didaktike in da branja umetnostnega besedila v šoli praviloma ni mogoče pojmovati le kot vzpodbude za ustvarjalnost učencev, zahteva književnodidaktično osvetlitev funkcije otroške ustvarjalnosti v okviru pouka književnosti. Ustvarjalnost učencev pride najbolj do izraza v uvodni motivaciji, in sicer v tistih njenih tipih, v katerih učenci na učiteljevo spodbudo ustvarjajo predbesedilno domišljijsko stvarnost --- pri tem se znane predstave iz zunajliterarne stvarnosti preoblikujejo oz. združujejo na nenavaden način (nesmisel, fantastika). Ustvarjalnosti pa ne gre omejevati le na tvorjenje nesmiselnih/fantastičnih besedil --- tudi ubesedena podoba iz vsakdanje stvarnosti je lahko rezultat učenca kot razvijajoče se ustvarjalne osebnosti, npr. s tem, ko učenec iz svojega posebnega doživljajsko-spoznavnega horizonta inovativno ubesedi kako doživetje, problem ali situacijo, ki se povezuje z realnostjo in temo besedila. Ustvarjalnosti pri književnem pouku potemtakem ni mogoče povezovati le npr. z razvijanjem sposobnosti za fantazijsko ali asociativno mišljenje, kakor tudi ne zgolj z domišljijskimi spisi --- ustvarjalnost učencev je potrebno razvijati tudi ob tvorjenju neleposlovnih besedil, ki nastajajo v sklepni fazi šolske interpretacije (npr. povzemanje vsebine dela, predstavitev avtorja ali njegovega dela, izdelava plakata o avtorju ipd.). V prvih dveh triletjih osnovne šole zavzemajo osrednje mesto ustvarjalni domišljijski odzivi na literarno besedilo, ki pa niso le jezikovni --- med zadnjimi so opazni zlasti likovni odzivi (npr. slikanje besedilne slike, ilustracija besedila).
Na podlagi zapisanega je mogoče strniti, da je povezovanje ustvarjalnosti z branjem besedila usmerjeno v razvijanje bralne sposobnosti --- zato je ustvarjalnost ustrezno razvijati tudi v drugih fazah, ne le v uvodni motivaciji in novih nalogah (npr. ustvarjalno interpretativno branje odlomka, ustvarjalno recitiranje in deklamiranje).
3.1
Očrtana izhodišča so podlaga za oblikovanje ciljev kakega triletja/razreda; primer takega prenosa je del predloga učnega načrta za drugo triletje osnovne šole, in to le za pesništvo.
Vsebine
(Primeri: F. Lainšček: Ledene rože, D. Gorinšek: Zlato sonce, L. Krakar: Češnja v belem, O. Župančič: Breza in hrast, J. Murn: Pesem.)
Tema: povezanost človeka in živali: živali so lahko take kot ljudje (počlovečenje živali oz. opazovanje živali z nenavadnega zornega kota), tudi skrivnostnost in povezovanje z drugimi temami, npr. z družinsko tematiko.
(Primeri: M. Košuta: Morda tudi žabice, V. T. Arhar: Učenjak, N. Grafenauer: Krokodili.)
Otroštvo kot tema (odraščanje, otrok in odrasli, želja po odraslosti); motivika/predstavnost: deklica in deček kot ?glavna junaka?.
(Primeri: M. Bor: Jaz sem pa pogumna punčka, J. Snoj: Veronika gre na ples, F. Filipič; Pesem o trdem orehu.)
Tema: domišljijska igra (preobražanje ustaljene predstavnosti, ?narobe svet?) in otroška ustvarjalnost; motivika/predstavnost: nenavadni dogodki/dežele/osebe, potovanje v nevsakdanji svet.
(Primeri: M. Bor: Pesem o zvezdi, M. Dekleva: Sanje imajo kape z rdečimi cofi, T. Pavček: Če ste pametni, A. Gradnik: Narobe svet, ljudske nesmiselnice.)
Umetniška ustvarjalnost (poetološka tematika): pesnik in pesništvo, kakšne so besede, kako napisati pesem.
(Primeri: M. Košuta: V glavi drevo, J. Snoj: Kje pesem prebiva, F. Forstnerič: Hitra pesem.)
Tema: družina in skupnost (tudi domovinska tematika); predstavnost/motivika: otrok v družini, težave z bratom ali sestro, domovina v pesniški podobi (povezava tudi s temo narobe sveta).
(Primeri: T. Pavček: Kaj vse je tata, B. Štampe-Žmavc: Nadobudna budnica, J. Snoj: Ptičica papa, M. Kunčič: Ded sanja, N. Grafenauer: Peki.)
Tema: izrazito čustvo (npr. strah, žalost, veselje); pesmi o prijateljstvu in ljubezni.
(Primeri: F. Lainšček: Klic v sili, S. Vegri: Prijatelj, J. Stritar: Oba junaka, Škrjanček poje, žvrgoli, narodna/ljudska, N. Grafenauer: Sreča.)
Tema: konflikt (tudi nasilje in vojna tematika); tematika konflikta je lahko ubesedena različno glede na emotivne reakcije, ki jih ta tema vzbudi pri bralcu (npr. smeh ali žalost/tesnobo).
(Primera: K. Kovič: Kočija, F. Forstnerič: Bronasti vojak.)
Cilji
Izbor besedil iz ljudskega slovstva vključuje tudi posamezne primere ljudskih pripovednih pesmi.
- ritem in rima,
- izpovedna in pripovedna pesem,
- narodna oz. ljudska pesem,
- poosebitev (personifikacija),
- ukrasni pridevek, primera, onomatopoija (podobnoglasje),
- osrednje pesnike in njihove najpomembnejše zbirke.
3.2
Književnodidaktični zapisi torej ne smejo obtičati v teoretičnih opredelitvah in modelih, pač pa morajo ponuditi gradivo za učne načrte, priročnike in učbenike --- tu se njihovi avtorji srečujemo z zelenim drevesom literature in živim bralcem, pred katerim siva teorija včasih sramežljivo obmolkne.
Navedenke
J. Bezjak, 1906: Posebno ukoslovje slovenskega učnega jezika v ljudski šoli, Ljubljana, Slovenska Šolska Matica (Didaktika).
English Language 5-14, 1991: Curruculim and Assessment in Scotland, The Scottish Office Education Department.
M. Grosman, 1989: Bralec in književnost, Ljubljana, Državna založba Slovenije.
P. Ilić, 1980: Lirska poezija u savremenoj nastavi, Novi Sad, Radnički univerzitet ?Radivoj Ćirpanov? (Nova nastava).
M. Kermek, 1982: Samostalno čitanje književne lektire u osnovnoj školi, Suvremena metodika nastave hrvatskog ili sprskog jezika, VII, 3.
J. Kos, 1983: Očrt literarne teorije, Ljubljana, Državna založba Slovenije.
M. Kordigel, 1990: Bralni razvoj, vrste branja in tipologija bralcev, Otrok in knjiga, 29-30.
B. Krakar Vogel, 1988/89: Smotri, vsebine in metode pouka slovenske književnosti, Jezik in slovstvo, XXXIV, 3 in 4-5.
B. Krakar Vogel, 1991: Skice za književno didaktiko, Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
D. Rosandić, 1988: Metodika književnog odgoja i obrazovanja, Zagreb, Školska knjiga.
D. Rosandić, 1990: Za stvaralački poetski odgoj i obrazovanje, V: Dozivi i odzivi lirske pjesme, Zagreb, Zavod za unapređivanje odgoja i obrazovanja Hrvatske (Unapređivanje odgoja i obrazovanja, 7).
D. Rosandić, 1993: Novi metodički obzori, Zagreb, Školske novine.
G. Šabić, 1983: Lirska poezija u razrednoj nastavi, Zagreb, Školska knjiga.