Razvojne teorije branja in pisanja kot osnova za sodobne pristope k začetnemu opismenjevanju

Pedagoška teorija in praksa na področju opismenjevanja

Pomembna vprašanja o odnosu med pedagoško teorijo in prakso na področju usvajanja branja in pisanja so spodbudila švedska raziskovalca B. Allard in B. Sundblad (1987) k razmišljanju o vrsti problemov, ki se nanašajo na načine definiranja teh procesov. ?Kaj je branje? in ?kako lahko branje definiramo? sta po mnenju avtorjev pomembni vprašanji. Odgovor nanju zahteva ločevanje branja (ali pisanja) kot pojava od teorij branja.

Sam pojav branja lahko razložimo in definiramo na več načinov. Za en in isti pojav obstaja torej več modelov razlage ali teorij. Teorija je le vrsta logičnih posledic, izpeljanih iz dejstev in domnev o pojavu, ki ga preučujemo. Različni teoretični modeli imajo različne praktične ali metodološke posledice. Izbira določenega pristopa k raziskovanju in raziskovalne metode običajno temelji na tem, kako smo definirali sam pojav branja. Če branje definiramo kot neko veščino, potem bomo napredek v branju preučevali na drugačen način, kot če definiramo branje kot proces, v katerem iz pisnih znakov tvorimo pomen. Pojmovanje branja, kako branje definiramo, ima torej direkten vpliv na izdelavo metod za preverjanje in poučevanje branja.

Allard in Sundblad ugotavljata, da mnogi učitelji verjamejo, da nimajo metode, ki jih uporabljajo, nobene zveze s teorijo. Ta ločitev med teorijo in prakso, ki jo učitelji doživljajo kot odsotnost teorije, je med drugim tudi posledica izobraževanja učiteljev. Metode se običajno poučujejo, ne da bi jih povezali s teorijo, ki je v ozadju in to pogosto vodi do zmede in odsotnosti ločevanja med teorijo in pojavom. Vse metode in postopki temeljijo na idejah, domnevah ali teorijah. Te predpostavke pa so lahko razvidne ali nerazvidne, formulirane ali neformulirane. Nobena pedagoška metoda ni osvobojena teorije, če se učitelj tega zaveda ali ne.

V okviru drugačnih pristopov ?humanističnih znanosti?, ki nimajo za svoj ideal naravoslovne znanosti, pa se človeške kvalitete, ki jih ni možno direktno opazovati (vključno s socialno interpretacijo), ne zavračajo kot neznanstvene (metafizične). Tovrstni pristopi poudarjajo, da omenjene kvalitete (višje psihične procese) ne moremo transformirati v analogne pojave (zunanja vedenja), ki jih je možno opazovati in meriti, temveč jih je potrebno preučevati same po sebi. Teoretična perspektiva humanističnih pristopov zato branja ne pojmuje kot kak ?repertoar različnih vedenj?, temveč gleda na branje kot na jezikovni fenomen (pojav), v katerem so človeška bitja vpletena v komunikacijo.

Spremembe v osnovnih domnevah in razlagah pojava branja pa vplivajo tudi na pojmovanje učenja in poučevanja branja. Glavni cilj poučevanja ni več pisni jezik kot formalni sistem, temveč so to kulturne, socialne in individualne funkcije pisnega jezika.

Učenje branja in pisanja in nadaljnji razvoj teh sposobnosti tvori del jezikovnega razvoja, ki se začenja z rojstvom. Predpogoji za jezikovni razvoj so interakcije med otrokom in okoljem in sicer kvaliteta, količina, vsebina in pomen teh interakcij. Jezikovni razvoj je v interakciji tudi z drugimi mentalnimi kvalitetami posameznika.

Za prvi jezik, ki se ga otrok uči, uporabljata Allard in Sundblad izraz ?materin jezik? (motherese). Ta tip jezika je v glavnem neverbalen, komunikacija s telesom, gibi, mimiko in očmi, ki jo (z otrokovega vidika) spremljajo najprej glasovi, nato besede in pozneje tudi intonacija. Ta tip jezika je osnova za govorni razvoj, ki je nato osnova za razvoj branja in pisanja. Razumevanje pisnega jezika poteka najprej prek ustnega jezika. Postopoma se ta pot skrajša in ustni jezik kot vmesna povezava izgine. (Vigotski, 1979).

V procesu razvoja od rojstva do odrasle dobe človek aktivno tvori in oblikuje pojme in ideje o svetu in sebi. Otrokova pojmovanja, ideje o jeziku, lahko zasledimo v načinih, kako otrok jezik uporablja in raziskuje, v njegovih načinih izmišljevanja besed itd. Otrok obvlada funkcije govora (komunikativni aspekt) že dolgo prej, preden začne uporabljati besede. Prav tako otrok že dolgo prej, preden je zmožen brati in pisati v konvencionalnem smislu, dojema nekatere izmed funkcij pisnega jezika.

Iz otrokovih spontanih raziskovanj pisnega jezika se lahko veliko naučimo, če nas načini, kako se branje in pisanje poučuje v šoli, ne vodijo v pristranskost. Ko opazujemo predšolske otroke, medtem ko se ?pretvarjajo, da berejo?, lahko zasledujemo njihovo ?teorijo? o tem, kaj je branje. Iz intonacije in poskusov ?formalizirati? lastne besede, je razvidno, da imajo tudi neko idejo o razlikah med ustnim in pisnim jezikom. Otroci že dolgo pred formalnim poučevanjem pisanja spontano ?pišejo?, vendar pri tem ne uporabljajo običajnih simbolov. Če jih že uporabljajo, pa ta raba ne poteka na pravilen način.

Medtem ko beremo, se samega poteka tega procesa ne zavedamo, saj sta naša pozornost in zavedanje usmerjeni predvsem na pomen besedila. Proces branja poteka na stopnji dobrega obvladanja te sposobnosti do določene mere avtomatično in pod podzavestno kontrolo. Po nekaj trenutkih razmišljanja bo skoraj vsak vešči bralec znal našteti nekatere izmed sestavin (dejavnikov) procesa branja. Bolj pomembno pa je, da prepoznamo, kako so ti dejavniki medsebojno povezani, kakšno je njihovo medsebojno delovanje. Eden izmed modelov razlage bralnega procesa, ki so ga predstavili Edfeld (1982) in Sundblad s sodelavci (1981), opisuje naslednje dejavnike: znanje in predhodne izkušnje, predrazumevanje, prepoznavanje ali dekodiranje, miselno predelovanje (dejavnosti, ki zahtevajo pozornost), bralno razumevanje in interpretacija vsebine.

Model branja (Allard, Sunblad, 1987)

K branju pristopamo z določenim znanjem in predhodnimi izkušnjami, kamor sodijo tudi naše jezikovne izkušnje in kompetentnost v vseh smislih. Ko smo soočeni z nekim zapisom (odstavkom v knjigi, časopisu, pismom, podnapisi na TV), se na podzavestni ravni začne proces aktiviranja in priklica tistih vidikov znanja ali izkušenj, ki se nam zdijo pomembni za razumevanja prebranega. Če se besedilo začenja z Nekoč, pred .... vemo, kaj lahko pričakujemo, ne le glede na vsebino, temveč tudi na strukturo, jezik itd. Že sam naslov ali to, kdo nam je besedilo posredoval, lahko usmeri naše misli v določeno smer. Včasih prikličemo napačne stvari in se aktivirana znanja spopadejo z vsebino prebranega, saj smo pričakovali nekaj drugega. Ta proces aktivacije iz predhodnega znanja in izkušenj omogoča predrazumevanje. Predhodne izkušnje so zunaj bralnega procesa, medtem ko je predrazumevanje vključeno v sam bralni proces.

Model branja (Allard, Sunblad, 1987)

Predrazumevanje vodi in usmerja proces dekodiranja. Medtem ko dekodiramo besedilo, istočasno tudi miselno predelujemo vsebino predrazumevanja. Dekodiranje in spremljajoči procesi miselnega predelovanja vodijo do bralnega razumevanja. Če izločimo dekodiranje, ne moremo govoriti o branju, temveč o razmišljanju. Če odvzamemo miselne procese, nam ostane le dekodiranje, mehanično branje brez razumevanja. Ta proces mehaničnega branja pa bi težko imenovali branje.

Mnogi raziskovalci branje enačijo z dekodiranjem in tako branje reducirajo na prepoznavanje črk, besed in fraz v besedilu z gledanjem. Pri identifikaciji besed prihaja do aktiviranja podzavestne sposobnosti zapolniti vrzeli v zaznavanju, pojava, ki je vitalnega pomena tudi sicer v vsakdanjem življenju. Ko v razredu zagledamo rdečo kapo, zelene rokavice ipd., vemo, da je to Metka --- čeprav smo zavestno zaznali le dve ali tri stvari. Tudi pri branju smo prepričani, da smo prebrali vsako besedo ali črko, čeprav ni nujno tako. Naši možgani delujejo zelo racionalno z minimumom prepoznanih značilnosti in zapolnjevanjem vrzeli na način, ki omogoča dojemanje celote. To zapolnitev vrzeli omogoča delovanje predrazumevanja.

Ohlapnost in nepoznavanje načina delovanja naših možgan so vodili do napačnega pojmovanja vloge dekodiranja v procesu branja. Dekodiranje se je tako ločevalo od naravnega konteksta, v katerega je ta proces vdelan. Napačno pojmovanje pojava in vloge dekodiranja pri branju je vodilo do načinov poučevanja, ki so se osredotočali predvsem na samo tehniko dekodiranja.

Navidez preprosta in očitna beseda ?dekodiranje? zahteva zelo zapletene procese. Predrazumevanje vpliva na izbiranje bistvenih značilnosti, odloča, kaj bomo preleteli ali ?videli?. Naše predhodno znanje vpliva in pogojuje proces aktualnega dekodiranja preko predrazumevanja. Med procesom branja (ko smo prebrali nekaj besed ali povedi) prihaja do obogatitve in dodelave predrazumevanja (puščica od razumevanja k predrazumevanju). Z nadaljnjim branjem postaja predrazumevanje vse boljše in ker predrazumevanje vodi dekodiranje, postaja tudi samo branje čedalje bolj tekoče.

Če se izbrano besedilo nanaša na snov, ki jo dobro poznamo, bo dobro in bogato predrazumevanje omogočalo hitro in tekoče branje. Če pa beremo besedilo s področja, ki ga ne obvladamo, če je jezik zelo abstrakten in povedi zapletene, bo predrazumevanje slabo, branje besedila pa počasnejše in težavno. V tovrstnih primerih, moramo proces branja občasno ustaviti, ponovno prebrati del besedila in včasih pogledati v slovar. Hitrost branja je vedno funkcija predrazumevanja. Težje je prebrati prvo poglavje knjige kot naslednja, saj se moramo seznaniti z osebami, okoljem, avtorjevim stilom in uporabo jezika.

Branje nekaterih knjig bi lahko primerjali s plezanjem na hrib. Posebno otroci z malo izkušenj v branju, bodo tako doživljali mnoge bralne situacije. Zakaj jim ne bi omogočili, da se peljejo do vrha zato, da bi lahko uživali v spustu navzdol, da bi ta spust sploh doživeli! To storimo, če otroku omogočimo dobro predrazumevanje, še preden začne z branjem (preberemo sami poglavje ali dve, nekaj povemo o zgodbi itd.). S slabim ali napačnim predrazumevanjem otroci težko berejo neko besedilo. Problema ne predstavlja le razumevanje, temveč tudi dekodiranje neznanih besed, zato neznano besedo pogosto spremenijo v podobno, znano besedo.

Za otroke je težavno tudi branje ločenih besed, ki niso vdelane v smiselne povedi. Na testih ločenih besed nekateri ne berejo v skladu z aktualnimi sposobnostmi in to doživljajo kot neuspeh. Ker vsebujejo mnogi testi tovrstno nesmiselno dekodiranje, lahko sami načini preverjanja vodijo do mehaničnega branja. Če dodamo še druge ?nemogoče? bralne naloge, bodo skupaj z načini preverjanja vodile do slabega obvladovanja branja in pisanja.

Proces branja vključuje tudi razvoj interpretacije vsebine, ki je bistvenega pomena za proces branja. Interpretacija vsebine se ne gradi košček za koščkom. To je razvidno že iz opisa poteka dekodiranja. Ves čas smo sposobni iz majhne količine informacij nekega gradiva rekonstruirati celote. Ko razvijamo interpretacijo vsebine, dobivamo čedalje boljšo sliko celote. Holistična slika, ki jo tvori interpretacija vsebine, nudi podzavestnemu predrazumevanju ves čas branja nepretrgan tok informacij. Vsebinska interpretacija pa je tudi rezultat procesa branja, to je nekaj, kar prikličemo iz branja, ki pravkar poteka. Oceno vsebine v zavestnem procesu razmišljanja stalno povezujemo z znanjem in izkušnjami.

II.  Razvoj razumevanja narave abecednega načina zapisovanja govora

Mnoge otroške teorije in načini razmišljanja se zdijo odraslim, ko se prvič soočijo z njimi, dokaj nenavadne. V otroški način razmišljanja se odrasli navadno ne poglabljajo oziroma izhajajo iz lastnega subjektivnega doživljanja, da so nekatera spoznanja vedno posedovali. Tako se draslim zdi, da so vedno vedeli, da je zapis linearen ali da črka predstavlja glas. Švicarski psiholog J. Piaget je primerjal um odraslega z lučjo, ki ne pozna teme, ker jo s svojo prisotnostjo uničuje. Mnogih pojavov ne opazimo, ker nimamo možnosti, da bi jih osmislili, ker nam manjkajo sheme za interpretacijo.

Ker so raziskave o razvoju učenja branja in pisanja potekale pretežno v angleškem jeziku, ki ima zapleten način zapisovanja glasov, je veljala domneva, da prihaja do začetnih težav pri učenju branja in pisanja zaradi razlik med pisnim in ustnim jezikom. Raziskave razvoja opismenjevanja pri špansko govorečih otrocih, ki sta jih izvedli E. Ferreiro in A. Teberosky (1979, 1982), pa so opozorile, da se otroci spoprijemajo tudi z drugačnimi problemi. Španski pravopis strokovnjaki presojajo kot ?preprost?, vsaj kar zadeva odnose med črkami in glasovi (Ferreiro, 1992). Morda je ravno to dejstvo omogočilo strokovnjakom, da so postali pozorni na specifične težave pri razumevanju narave abecednega sistema pisanja, ki jih relativna enostavnost odnosa med črkami in glasovi ne odstrani. Te težave so pojmovne narave in so vezane na razumevanje sistema pisave kot sistema reprezentacije.

Primarni cilj zgoraj navedenih raziskav ni bilo preučevanje samega procesa branja ali pisanja, temveč razumevanje evolucije sistema idej o naravi sistema pisanja. Delo E. Ferreiro in sodelavcev sledi v teoretičnih izhodiščih in metodologiji tradicijo J. Piageta. Njihova vprašanja in načini iskanja odgovorov odražajo njihovo orientacijo in verovanja o naravi znanja, jezika in razvoja.

Otroci usvajajo med razvojem nova vedenja, pa tudi nova znanja (spoznanja). Sistem pisanja postane za otroka tudi objekt spoznavanja. Da bi usvojili znanje o sistemu pisanja, ravnajo otroci tako kot na drugih področjih spoznavanja --- asimilirati skušajo informacije, ki jih nudi okolje. Ko nove informacije ne morejo asimilirati, so pogosto prisiljeni, da jo zavrnejo. S predmetom spoznavanja eksperimentirajo, da bi odkrili njegove lastnosti in preverili svoje ?hipoteze?. Pri tem postavljajo številna vprašanja in skušajo na neki način osmisliti veliko količino podatkov, ki so jih zbrali.

Iskanje neke doslednosti, trdnosti in notranjih povezav omogoči otrokom, da razvijejo sisteme razlag v nekem razvojno urejenem zaporedju. Ti sistemi tvorijo nekakšne ?otroške teorije? o naravi in funkciji sistema pisanja. E. Ferreiro in A. Teberosky (1979) sta si prizadevali dokazati, da te teorije niso zrcalna slika tega, kar so otrokom povedali odrasli. V skladu s svojim konstruktivističnim pogledom na razvoj spoznavanja sta v svojih eksperimentih prikazovali, kako so te otroške teorije resnične konstrukcije, ki so pogosto zelo tuje odraslemu načinu razmišljanja.

Sistemi, ki jih otrok zgradi med razvojem, delujejo kot sheme, preko katerih interpretira informacije. To mu omogoči, da svoje izkušnje s pisnim jezikom osmisli. Sheme ostajajo aktivne, dokler lahko izpolnjujejo svojo funkcijo smiselne razlage. Ko pa nova informacija večkrat ovrže veljavnost sheme, mora otrok začeti s spreminjanjem sheme, kar je pogosto neprijeten proces. Sprva izvede nekaj manjših popravkov; v določeni kritični točki pa je prisiljen svoj sistem povsem reorganizirati. Nekatere izmed prejšnjih elementov obdrži, vendar jih ponovno definira, ko postanejo del novega sistema. Te težavne naloge se mora lotiti tudi pri iskanju notranje skladnosti (koherentnosti) v situacijah, ko vodijo rezultati aplikacije dveh različnih shem do protislovja.

Zavestno spoznanje in razumevanje funkcije, oblike in konteksta pismenosti je po mnenju Y. Goodmanove (1984) eden izmed glavnih temeljev, ki omogočajo usvajanje pismenosti. Razumevanje ?sistema kodiranja?, oziroma abecedne narave našega sistema zapisovanja se začne z odkrivanjem odnosov med izgovorjenim in zapisanim; z razumevanjem, da predstavlja določena enota pisnega jezika neko pomensko enoto.

Ferreiro in Teberosky (1982) sta v svojih študijah prispevali številne dokaze za obstoj sedmih ravni v razvoju razumevanja narave pisnega jezika.

• Raven 1. Otroci ne razločujejo med risanjem in pisanjem.

• Raven 2. Otroci začenjajo razločevati med risbo in besedilom. Po aktivnem raziskovanju odkrijejo dve osnovni značilnosti sistema pisanja: vrsta simbolov je poljudna --- črke nimajo nobene zveze z obliko predmeta, ki ga zapisujejo; simboli so urejeni na linearen način. Gibson in Levin (1975) navajata, da le redki triletni otroci ne ločijo risbe od tiska, tudi ko je napisano v neznanem jeziku ali ko prihajajo iz okolja, kjer imajo le malo stika s tiskom.

• Raven 3. Otroci začenjajo uporabljati simbole, ki prevladujejo v pisavi maternega jezika (dogovorjeni simboli). Pri tem lahko pišejo le verige številk ali črk, ta svoj zapis pa tudi ?preberejo? tako, da pripovedujejo svoje lastne zgodbe.

• Raven 4. Na tej ravni začenjajo otroci tvoriti svoje lastne razlage o tem, kako je pisni jezik povezan z ustnim. Odnos med slikami in tiskom v pravljici, med napisom v okolju in sliko predmeta predstavlja nov problem, s katerim se otrok skuša spoprijeti. Na tej stopnji pridejo otroci običajno do zaključka, da se črke uporabljajo za predstavitev lastnosti predmeta, ki je risba ne more predstaviti --- to je na primer ime predmeta (vključno z imenom ljudi, živali itd.). Ta ugotovitev pa vodi otroka do nadaljnjih domnev in razmišljanja o tem, kako morajo biti črke organizirane, da lahko predstavljajo različne predmete. Otroci razmišljajo o kvantitativnih in kvalitativnih vidikih zapisov. Sprašujejo se, kakšne morajo biti značilnosti zapisa, da ga je možno prebrati, kako je izbira črk povezana s predmetom zapisa itd. Na tej stopnji bo otrok npr. postavil domnevo, da je velikost predmeta tista, ki določa dolžino zapisa. Za zapis besede slon bo uporabil veliko črk, ker je slon velik, medtem ko bo zapis besede pikapolonica mnogo krajši, ker je ta živalca zelo majhna.

• Raven 5. Pojavi se uporaba zlogovne hipoteze, to je domneve, da predstavlja en grafični simbol (črka) en zlog. Nekateri otroci imajo tudi že določeno mnenje o tem, katera črka bi lahko predstavljala določen zlog.

• Raven 6. Otroci kombinirajo abecedno in zlogovno hipotezo. To raven so izčrpno preučevali raziskovalci spontanega pisanja (na primer Read, 1975). Nekatere črke predstavljajo zloge, druge pa glasove. To je tipično nestabilna rešitev, ki zahteva nadaljnji proces reorganizacije in izgrajevanja novih rešitev.

• Raven 7. Otroci razumejo sisteme kodiranja in začenjajo odkrivati sistem pravilnega zapisovanja, ki je značilen za pisavo njihovega maternega jezika. Na tej stopnji so razumeli notranjo naravo abecednega sistema pisanja. Seveda pa se še niso sposobni spoprijemati z vsemi značilnostmi pisanja (ločila, velike in male črke itd.).

L. Tolchinsky Landsmann (1992) je s sodelavcem I. Levin raziskovala razvoj pojmovanj o sistemu pisanja pri otrocih, ki se seznanjajo s hebrejskim sistemom pisave. Avtorja sta ugotovila podobno razvojno zaporedje, podobne ravni, kar govori v prid obstoja nekih splošnih organizacijskih principov.

Pojmovanje branja in pisanja je na populaciji slovenskih predšolskih otrok od 4.-6. leta preučevala L. Knaflič (1990). Rezultati so pokazali podobne značilnosti razumevanja narave pisnega jezika kot preučevanja v španskem in angleškem jeziku. Tudi slovenski otroci so na dani razvojni stopnji postavljali hipoteze o minimalnem številu črk, ki so potrebne, da nekaj lahko preberemo. Tako španski kot tudi angleški in slovenski otroci so menili, da mora imeti beseda vsaj tri črke, da jo je možno prebrati in to kljub temu, da vsi trije jeziki vsebujejo tudi krajše besede.

III.  Razvojne teorije branja

Učitelji in starši se pogosto sprašujejo, ali poteka bralni razvoj posameznega otroka v običajnih okvirih. Kje se otrok trenutno nahaja in kaj lahko realno pričakujemo? Učitelje zanima tudi raven in razpon celotne skupine. Kje se nahajajo najboljši in kje najslabši? Kako velike so te razlike in ali zahtevajo povsem drugačne pristope? Ko potrebujemo odgovore na tovrstna vprašanja, ponujajo razvojne teorije branja koristne nasvete in predloge.

Osnovna predpostavka teh teorij je, da poteka razvoj zapletenih spretnosti opismenjevanja prek različnih razvojnih stopenj. Razvoj sposobnosti branja in pisanja po razvojnih teorijah ne poteka enakomerno, temveč se otrok branja in pisanja na različnih stopnjah loteva s povsem različnimi strategijami. Ti različni načini se nato izpopolnjujejo, stapljajo z drugimi strategijami in povezujejo z drugimi sposobnostmi, dokler otrok ne doseže stopnje tekočega branja z razumevanjem, ki je značilna za izvežbanega bralca. Vpogled v različne modele, ki so si med seboj podobni, v nekaterih pogledih pa tudi različni, lahko nekatere zmede. Vendar pa ravno raznolikost omogoča vsakemu, da najde model, ki bolj jasno in uporabno opisuje določeno stopnjo v razvoju ali se bolj ujema z njegovimi izkušnjami ali opažanji, je zanj bolj razumljiv in preprost itd.

Nekateri raziskovalci in teoretiki so se osredotočili na sam potek razvoja branja in pisanja. Zanimalo jih je, ali lahko opišemo razvoj teh veščin v obliki nekih razvojnih stopenj ali stadijev. I. Chall (1983), Marsh s sodelavci (1981), U. Frith (1985), Ehri in Wilce (1985), Elkind (1981) in drugi avtorji so zasnovali modele poteka razvoja branja. Vsi ti različni modeli opisujejo razvoj branja kot napredovanje prek določenih stadijev, faz ali stopenj. Med njimi se pojavljajo določene podobnosti, pa tudi zanimive razlike.

Modela I. Chall in Elkinda upoštevata učenje branja v širši perspektivi, ki vključuje tudi razumevanje. Ostali navedeni modeli pa se nanašajo predvsem na razvoj dekodiranja ali prepoznavanja besed in vsebujejo domnevo o obstoju neke slikovne ali vidne (logografske) stopnje v začetku branja.

Že dveleten otrok je sposoben pokazati na tiskano besedo in jo pravilno poimenovati. V trgovini bo pokazal in pravilno poimenoval napis na najljubši čokoladi ali pijači, nekatere pogostne napise (vhod, izhod, stop) in druge zanj pomembne tiskane zapise. Od te prve sposobnosti povezati tiskano besedo z nekim pomenom se bralna sposobnost postopoma razvija naprej do prožnega, izurjenega pristopa tekočega bralca. V začetku učenja se posamezne spretnosti, ki tvorijo zapleteno veščino branja, usvajajo izolirano.

Nekateri modeli (Ehri, Marsh) opisujejo kot končno stopnjo razvoja fazo, ki vključuje sistematično obdelovanje kodov (kodirno branje). Drugi modeli pa predpostavljajo konec razvoja v neki pravopisni ali ortografski fazi.

Odrasel, izurjen bralec bere gladko in tekoče. Različne podspretnosti branja je sposoben uporabljati integrirano, na medsebojno usklajen način in v odvisnosti od določenega cilja ali namena. Temu je sposoben prilagoditi hitrost branja, natančnost in stopnjo pozornosti pri branju. Preletavanje telefonskega imenika pri iskanju kakega priimka zahteva drugačno zbranost, hitrost in natančnost branja kot reševanje matematične besedilne naloge. S hitrim, površnim branjem problemske naloge lahko zgrešimo nekatere bistvene podatke ali pasti v nalogi.

IV.  Razvoj začetnega pisanja

Že Chomsky (1979) je nakazal, da se pisanje pojavlja pred branjem. K. Goodman (1986) prav tako meni, da bodo otroci usvojili sistem kodiranja, ko začenjajo s pisanjem. V novejših pristopih so zato priporočali, naj postane proces pisanja sestavina vseh zgodnjih programov opismenjevanja, ki se začenjajo v predšolskih ustanovah.

Učitelji in vzgojitelji bi veliko pridobili, če bi bili bolje usposobljeni v opazovanju in preučevanju spontanega začetnega pisanja. To bi jim omogočilo, da bi v zapisih otrok lahko odkrivali kazalce razumevanja sistema pisanja, obvladanja odnosov med črkami in glasovi in postavljali domneve o ravni razumevanja abecednega sistema pisave. Spontano pisanje otrok odraža njihovo razumevanje nekaterih osnovnih pojmov, ki so povezani z opismenjevanjem. Iz zapisov lahko razpoznamo, da je otrok dojel, da ?tiskani zapis pove neko zgodbo, nekaj sporoča?, ali da je spoznal, da zapisujemo v smeri od leve proti desni. Ugotovimo lahko, da otrok razume, kakšna je vloga praznih prostorov med posameznimi skupinami znakov itd.

Analize pisanja otrok, ki so jih izvedli številni strokovnjaki, so pokazale, da poteka usvajanje pisanja prek določenih razvojnih stopenj ali stadijev. Te stopnje so odraz otrokovih domnev o tem, kako deluje sistem pisanja. Gentry (1982) je predlagal naslednje stopnje v razvoju obvladovanja sistema pisanja: predkomunikativna (predsporazumevalna) stopnja, delno fonetična stopnja, fonetična stopnja in prehodna stopnja.

1.  Predkomunikativna stopnja

Na prvi predkomunikativni stopnji uporablja otrok za predstavitev določenega pomena (sporočila) oblike, ki so značilne za črke in tako izkazuje nekaj znanja o črkah. Črkovnih oblik, ki jih zna zapisati, pa še ni zmožen povezati z ustreznimi glasovi. Njegovo pisanje je videti kot slučajna veriga črk in včasih vključuje tudi številke. Smer od leve proti desni je v njegovem zapisu lahko prisotna ali pa tudi ne. Nekateri otroci poznajo na tej stopnji le nekaj črk, pri pisanju te črke neprestano ponavljajo. Pri drugih pa lahko opazimo že kar precejšnje poznavanje črk. Otroci lahko pri zapisu na tej stopnji mešajo velike in male črke, čeprav dajejo običajno prednost velikim črkam.

2.  Delno fonetična stopnja

Na delno fonetični stopnji otrok že začenja razumevati, da uporabljamo grafične znake- črke za predstavljanje glasov izgovorjenih besed (ustnega govora). V svojih poskusih zapisovanja posameznih besed pa uporablja črke, ki se s fonetično predstavitvijo teh besed ujemajo le delno. Na stopnji delno fonetičnega pisanja lahko celo besedo predstavlja le z eno, dvema ali tremi črkami (MZ- miza, ali STA -solata) te besede. Otrok že kaže uporabo strategij poimenovanja zapisanih črk. En simbol (črka) predstavlja na tej stopnji običajno cel zlog, zato ta stopnja sovpada s peto stopnjo razvoja razumevanja sistema pisanja- zlogovno hipotezo. Razumevati začenja tudi, da pišemo od leve proti desni. Poznavanje črk je na tej stopnji izpopolnjeno, otrok že bolje obvlada tudi samo oblikovanje črk pri pisanju. Na tej stopnji lahko med posameznimi besedami pušča prazne prostore ali pa tudi ne.

3.  Fonetična stopnja

Na fonetični stopnji začetnega pisanja so v zapisu prisotni vsi glasovi posameznih besed, ujemanje med črkami in glasovi je popolno. Otrok sistematično razvija načine zapisovanja posameznih fonetičnih oblik. Če pri izgovarjavi določenih zlogov ali besed nekatere glasove spuščamo, jih otroci na tej stopnji ne zapišejo (?šel sem? bo otrok zapisal kot ŠU SM). Prav tako težijo k izpuščanju nosnikov, če so ti pred zaporniki (?sanke? zapišejo kot SAKE). Črke izbirajo izključno na osnovi slišanih glasov, ne oziraje se na pravopisne značilnosti (REKU namesto ?rekel?). Med posameznimi besedami običajno puščajo prostor, čeprav ne vedno.

4.  Prehodna stopnja

Na stopnji prehoda v pravopisno pravilen način zapisovanja se otroci običajno držijo dogovorjenega načina zapisovanja besed (pravopisa), v vsakem zlogu se pojavljajo tudi ustrezni samoglasniki. Prisotni so znaki, ki kažejo na obvladanje nove vidne strategije --- pravopisne strategije. V zapisu se pojavljajo vse ustrezne črke, čeprav je vrstni red lahko včasih obrnjen. Ta stopnja se po Morrisu (1984) začenja pojavljati ob koncu prvega ali v začetku drugega razreda. Značilnosti zapisovanja na tej stopnji nakazujejo, da je otrok že usvojil nekaj abstraktnega znanja o besedah.

Z uporabo stopenj, ki sta jih na osnovi preučevanj spontanega začetnega pisanja v angleškem jeziku izdelala Gentry (1982) in Morris (1984), lahko učitelji ugotavljajo, kakšne so otrokove domneve o različnih sestavinah sistema pisanja kot tudi njegove hipoteze o pravopisu in pretvarjanju črk v glasove. V prispevku so podani le grobi opisi značilnosti posameznih stopenj. Za izdelavo bolj podrobnih značilnosti razvoja zapisovanja slovenskega jezika bi bilo potrebno opazovanja in analize ponoviti na naši populaciji. Tipična slika in tipične napake so na določeni stopnji odvisne tudi od glasovnih in pravopisnih značilnosti določenega jezika.

Vplivi na poučevanje

Zaključki sodobnih raziskav o učenju podpirajo gledanje, da je učenje proces konstrukcije znanja, v katerem mora učenec igrati aktivno vlogo. Iz tega sledi, da morata biti tako vloga učnega okolja kot tudi učenca drugačni. Učno okolje mora pomagati pri procesu izgrajevanja znanja in izostriti sposobnosti, ki ta proces konstrukcije omogočajo. Navedena teoretična perspektiva vodi do določenih implikacij tudi na področju opismenjevanja. Raziskave potekajo v smeri iskanja programov, ki se ujemajo s to teoretično perspektivo.

Od tega ali pojmujemo branje le kot proces dekodiranja ali kot širše odkrivanje pomena, so odvisni vsebina in metode poučevanja v prvem razredu. Od pojmovanja branja je odvisno tudi, ali spodbujamo ali zaviramo predšolske aktivnosti, ki se povezujejo z branjem. Po tradicionalnem pojmovanju je branje sposobnost uporabljati določeno tehniko dekodiranja. Bistvo branja je torej v prevajanju grafičnih simbolov (črk) v ustni govor. Po tem pojmovanju branja se učenci začno učiti branja s 6.-7. leti. Aktivnosti, ki bi vplivale na anticipacijo tega učenja, pa se odsvetujejo ali prepovedujejo.

Če pa pojmujemo branje kot razumevanja nekega sporočila, se učenje branja lahko začne že pred magičnimi 6.-7. leti. Razvijanje sposobnosti odkrivanja sporočila iz grafičnih znakov se začenja že v predšolskem obdobju.

Večina začetnih učbenikov in delovnih zvezkov za branje in pisanje je osnovanih na začetnem učenju spretnosti dekodiranja. Tako se za vajo uporabljajo ločene besede in stavki z lahkimi besedami (lahkimi glede na dekodiranje, ne pa glede na pomen), ki pa za otroka nimajo nekega smisla (relevantnosti). Zato, da postane otrok pismena osebnost, mora biti branje že od vsega začetka vznemirljiva in smiselna izkušnja. Poleg kulturnih in socialnih dejavnikov je tovrstna situacija učenja branja po mnenju nekaterih strokovnjakov pomembnem dejavnik pri pojavljanju ?nove nepismenosti?.

V mnogih izobraževalnih programih v svetu (Flippo, 1982) se običajno planirajo za otroke od 5. do 7. leta različne dejavnosti pripravljanja na poučevanje branja in pisanja. Doseči neko raven pripravljenosti je prvi pogoj, ki zadeva vse oblike učenja. Pripravljenost vključuje doseganje tiste ravni zrelosti (mentalne, fizične, čustvene in socialne), ki je potrebna za usvajanje določenih spretnosti in sposobnosti. Vendar pa se moramo zavedati, da je pripravljenost razvojni proces, ki stalno poteka. Otrok mora razviti pripravljenost za prehod na vsako naslednjo stopnjo pri usvajanju branja in ta razvoj se mora začeti v obdobju dojenčka, ne v ?magični? starosti petih let.

Če uporabljamo različne predpisane dejavnosti za razvoj posameznih sestavin priprave na branje modro, otrok ne bomo trenirali. Različne sugestije bomo uporabljali kot vodilo pri oblikovanju izkušenj, ki jih otrokom ponujamo. Te izkušnje lahko planiramo tako, da se ima otrok priložnost igrati z določenimi spretnostmi (vidno razločevanje in razčlenjevanje, slušno razločevanje in razčlenjevanje, spretnosti poslušanja, razumevanja in tvorjenje govora, vidno-motorične spretnosti idr.) in eksperimentirati z raznimi aktivnostmi. To bo omogočilo razvoj posameznih predbralnih spretnosti, seveda tedaj, ko bo pri otroku prisotna potrebna zrelost za usvajanje posameznih spretnosti in ko bo za to motiviran.

Ustvarjalni starši, vzgojiteljice ali učiteljice bodo na osnovi strokovnih sugestij iznašli številne nove aktivnosti, igre in načine pogovorov, ki bodo otrokom omogočale še več priložnosti za izkušnje, ki jim bodo pomagale razvijati določene sposobnosti. Različne dejavnosti naj bodo prijetne in za otroka zabavne. R. Flippo poudarja, da je pomembno, da postanejo te izkušnje zavesten del skupnega življenja, ne pa suhoparni dril.

Pomen poznavanja razvoja razumevanja pisnega jezika

Poznavanje psihološkega razvoja sistema pisanja je za učitelje, vzgojitelje, psihologe, specialne pedagoge in druge zelo pomembno. Omogoča jim, da lahko presodijo, kako otrok napreduje, in ?vidijo? sicer skrite znake razvoja pismenosti. Če odrasli razpolagajo s teorijo, ki jim omogoča, da lahko interpretirajo spremembe in napredovanje v otrokovem razumevanju sistema pisne predstavitve (reprezentacije) govora, bodo vprašanja otrok dojeli drugače in opazili poskuse osmišljevanja in povezovanja izkušenj. Pozorni bodo na pojmovne težave, s katerimi se otrok srečuje. Teh težav ne odpravi relativno enostavna pisava, ker nastopajo pred učenjem zvez med posameznimi črkami in glasovi. Mnoga navidez nesmiselna otroška vprašanja dobijo v tej luči povsem drugačen pomen. Učitelj lahko odkriva, kako so otroci pri učenju branja in pisanja ravno tako aktivni, inteligentni in ustvarjalni kot pri izgrajevanju spoznanj na drugih področjih.

Večina metodičnih postopkov in ?učnih paketov? je bila izdelana in se uporablja v skladu z osnovno idejo, da je odrasli tisti, ki kontrolira proces učenja. Odločitve o tem, kdaj je čas za učenje nečesa, kaj je lahko in kaj težko, kakšen je pravilen vrstni red predstavitve itd. so po teh pojmovanjih domena odraslih. Upoštevanje psihogenetskega razvoja pa pomeni, da postavimo otroka z njegovimi zaznavnimi in interpretacijskimi shemami v center procesa učenja. Upoštevati razvojno zaporedje ne pomeni, da učitelj pasivno čaka na to, da se bo pojavila naslednja stopnja, temveč da se odziva v skladu s problemi, s katerimi se otrok spoprijema na posamezni kritični točki svojega razvoja. Poznavanje psihološke evolucije sistema pisanja nudi učitelju tudi osnovo za uporabo ali zavračanje raznovrstnih postopkov, ki so nastali na drugih teoretičnih osnovah (npr. behaviorističnih).

Zato bo učitelj, ki izhaja iz konstruktivističnega pojmovanja znanja in učenja, včasih dal informacijo neposredno, drugič pa posredno. Včasih bo spoznavne konflikte (nasprotja) spodbujal, drugič pa dovoljeval, da se otroci konfliktnim situacijam izognejo. Občasno bo svetoval alternativne rešitve, vedno pa bo nudil številne priložnosti za učenje in spodbujal izmenjavo mnenj med otroki ter poskušal razumeti, kako otroci razmišljajo. E. Ferreiro predlaga, da naj razmišljamo o šoli kot o opismenjevalnem okolju namesto da se vse razprave in napori osredotočajo na metode poučevanja.

Psihogenetičen pristop je pokazal nove možnosti v opismenjevanju, ugotovitve raziskav na tem področju pa so podvomile v nekatera ustaljena prepričanja. Raziskovalci so pokazali, da je otrok aktivno in osebno vpleten v razvoj lastnega opismenjevanja.

Ugotovitve o razvoju branja in pisanja imajo pomembne posledice za učitelje, načrtovalce programov in pisce gradiv in priročnikov. Spodbujajo jih k razmišljanju o lastnem delu. Upoštevanje teh principov in ugotovitev pa učitelje in druge sooči z drugačnim pojmovanjem znanja in učenja. Ozaveščanje in spreminjanje lastnih teorij o učenju in poučevanju pa je naporen proces, ki zahteva veliko refleksije o lastni dejavnosti. Zahteva pa tudi aktivno angažiranje pri spreminjanju in reorganizaciji lastnih pojmovanj ter učenju novih vedenj.



Literatura

Allard, B., Sundblad, B. (1987). The Reading process. In The Scottish Council for Research in Education in cooperation with L.F.W. de Klerk (Eds.), Reading and writing skills in primary education: a report of the educational workshop held in Tilburg (The Netherlands) 9-12 December 1986, Swets & Zeitlinger B.V., Lisse en Council of Europe.

Chall, J. (1983). Stages of reading development. New York: McGraw- Hill.

Chomsky, C. (1979). Approaching reading through invented spelling. In L.B. Resnick and P. Weaver (Eds.), Theory and practice of early reading, Volume 2. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 43-65.

Edfelt, A.W. (1982). Lasprocessen --- grundbok om lasforskning. Stockholm: Liber Utbildningsforlaget.

Ehri, L. C., Wilce, L. S. (1985). Movement into reading: Is the first stage of printed word reading visual or phonetic? Reading Research Quarterly, 20, 327-350.

Elkind, D. (1981). Stages in the development of reading. In I. E. Sigel (Ed.), New directions in Piagetian theory and practice (pp. 267-280). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Ferreiro, E. (1992). Literacy Development: Psychogenesis. In Goodman, Y. (Ed.), How Children Construct Literacy. International Reading Association.

Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1982). Literacy before schooling. Exeter, N. H. Heinemann.

Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarollo del nino. Mexico: Siglo xxi.

Flippo, R. F. (1982). How to help grow a reader. Fitchburg, Massachusetts: Fitchburg State College.

Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In M. Coltheart, K. E. Patterson, & J.C. Marshall (Eds.), Surface dyslexia: Neuropsychological and cognitive studies of phonological reading. (pp. 303-332). London: Erlbaum.

Gentry, J.R. (1982). An analysis of developmental spelling in GNYS AT WRK. The Reading Teacher, 36, 192-200.

Gibson, E. J. and Levin, H. (1975). The psychology of reading. Cambridge, MA: MIT Press.

Goodman, K. (1986). What's whole about whole language? Portsmouth, NH: Heinemann.

Goodman, Y. (1992). Discovering Children' Inventions of Written Language. In Goodman Y. (Ed.), How Children Construct Literacy. International Reading Association.

Goodman, Y. (1984). The development of initial literacy. In H. Goelman, A. Oberg and F. Smith (Eds.), Awakening to literacy, London, Heinemann.

Knaflič, L. (1990). Nekateri kognitivni procesi, ki predhodijo učenju branja in pisanja. Magistrsko delo. Ljubljana.

Magajna, L. (1994). Razvoj bralnih strategij: vloga kognitivnega in fonološkega razvoja ter fonološke strukture jezika. Doktorsko delo. Ljubljana.

Magajna, L. (1993). Psihogenetski pristop k razvoju pismenosti. Psihološka obzorja, Vol. 2, No.3/4, 117-122.

Marsh, G., Friedman, M., Welch, V. and Desberg, P. (1981). A cognitive --- developmental approach to reading acquisition. In T. G. Waller and G. E. MacKinnon (Eds.), Reading Research: Advances in theory and practice, Vol. 3. New York: Academic Press.

Morris, D. (1984). A concept of word: A developmental phenomenon. In J. Jensen (Ed.), Composing and comprehending. Urbana, IL: National Conference on Research in English.

Piaget, J. (1979). La psychog?nese des connaissances et sa signification épistémologique. In M. Piatelli-Palmarini (Ed.). Théories du langage, théories de l'apprentissage. Paris: Seuil.

Read, C. (1975). Children's categorizations of speech sounds in English. Urbana, IL: National Council of Teachers in English.

Sundblad, B., Dominkovic, K. and Allard, B. (1981). LUS --- en bok om lasutveckling. Stockholm: Liber Utbildningsforlaget.

Tolchinsky Landsmann, L. (1992). Literacy Development and Psychological Implications. Evidence from the Hebrew System of Writing. In Goodman, Y. (Ed.), How Children Construct Literacy. International Reading Association.

Vygotski L. S. (1979). The Prehistory of Written Language, in Mind and Society. Harvard University Press.

Opombe

^*

Prikazani pristopi izhajajo tudi iz študijskega dela na projektu Sodobna pojmovanja znanja in učenja ter njihov pomen za izobraževanje, ki fa finansira Ministrstvo za znanost in tehnologijo.