-
Kodni sistem
Slovenska književnost
Avtorji
Uredništvo <-> bralci
Jezik in slovstvo
Razprave in članki 		Jezik in slovstvo
Kazalo letnika
 
Zadnja verzija


-



Sonja Pečjak UDK 372.880.863:372.41
Filozofska fakulteta v Ljubljani



Izhodišča za prenovo bralnega pouka pri predmetu slovenski jezik




Uvod

Sodobna družba potrebuje bralno pismene ljudi, točneje funkcionalno pismene bralce. Pri tem pa se je vsebina pojma ?funkcionalna bralna pismenost? od nekdaj pa do danes bistveno spremenila. Funkcionalno bralno pismenost namreč določa stopnja razvitosti neke družbe. Če je bilo nekoč za uspešno funkcioniranje posameznika v družbi dovolj, da se je znal podpisati, pa danes to še zdaleč ne zadošča več. Sodobna družba zahteva od bralca, da obvlada fleksibilno branje raznovrstnega gradiva, s katerim se vsakodnevno srečuje, in da zna uporabljati informacije, ki jih dobi s pomočjo branja.

O bralni pismenosti učencev obstaja v našem prostoru nekaj novejših empiričnih raziskav. Omenimo naj rezultate mednarodne raziskave o bralni pismenosti učencev, v kateri so sodelovali učenci tretjega in osmega razreda iz Slovenije (Warwick, 1992), ki so pokazali slabšo bralno pismenost naših osnovnošolcev, zlasti učencev tretjega razreda. Le-ti so med 27 državami, ki so bile vključene v raziskavo, zasedli 20. mesto. Boljši so bili osmošolci, ki so se med 32 sodelujočimi državami uvrstili na 11. mesto. Tudi rezultati Evalvacije programa življenja in dela osnovne šole, ki jo je opravil Zavod RS za šolstvo (Kozinc, 1990), so pokazali velike težave učencev tretjega razreda, predvsem pri razumevanju prebranega. Rezultati empirične študije o razvitosti bralnih sposobnosti pri učencih 3. razreda (Pečjak, 1995) pa opozarjajo zlasti na velike težave učencev tretjega razreda pri poznavanju in uporabi bralnih strategij.

Rezultati omenjenih empiričnih študij navajajo na razmišljanje o vzrokih bralnih in bralno-napisovalnih težav pri učencih in kažejo na potrebo po (delnih) spremembah učnega načrta in dela pri bralnem pouku.


1  Sodobni bralni pouk

Ključni pojem, iz katerega izhaja sodobni bralni pouk, je pojem bralne pismenosti. To je najvišja stopnja v razvoju bralnih sposobnosti in označuje sposobnost hitrega branja z razumevanjem ter sposobnost fleksibilnega pristopa k bralnemu gradivu. Za bralca, ki ima razvite te sposobnosti, pravimo, da je bralno pismen.

Različni avtorji zelo podobno definirajo pojem bralne pismenosti. Duffy in Roehlerjeva (1993) opredeljujeta pismenost kot....? proaktivno in entuziastično uporabo jezika in višjih miselnih procesov z namenom usmerjanja in bogatenja lastne usode?. Bolj operativno definicijo so podali avtorji mednarodne raziskave o bralni pismenosti v okviru Mednarodnega izobraževalnega združenja (IEA, 1992). Bralno pismenost opredeljujejo kot ?... sposobnost razumevanja in tvorjenja/uporabe pisnih jezikovnih oblik, ki jih zahteva družba in/ali so pomembni za posameznika?.

Vprašanje, ki se zastavlja, torej je, kako oblikovati pouk branja v naši šoli, da bomo dobili pismene bralce. Teoretiki, ki se ukvarjajo z oblikovanjem bralnega pouka so si enotni, da k temu cilju vodi t.i. celostni pouk branja. Celostnost oziroma globalnost bralnega pouka pa zagotavljajo nekatera osnovna načela, ki jih moramo upoštevati pri oblikovanju le-tega.

Prvič, pouk branja moramo oblikovati celostno, v povezavi z aktivnostmi iz resničnega življenja otroka, da otrok spozna branje v funkciji. V bralni pouk je torej potrebno vključevati vsebine, ki so otroku blizu. Drugič, bralni pouk moramo obravnavati celostno glede na druge jezikovne dejavnosti, kot so poslušanje, govorjenje in pisanje, saj vse služijo komunikaciji posameznika z drugimi ljudmi/okoljem. Cilj komunikacije pa je, da otrok razume sporočila pri branju in poslušanju ter da je sposoben pri govorjenju in pisanju oblikovati razumljiva sporočila. Tretjič, bralni pouk mora biti celosten v tem smislu, da spodbuja učence k branju vseh vrst besedil --- tako umetnostnih kot neumetnostnih.

Če bralni pouk vključuje vsa omenjena načela, lahko govorimo o celostnem pristopu k pouku branja.


2  Oblikovanje celostnega pouka branja

Pri oblikovanju bralnega pouka izhajamo iz končnega smotra --- tj. pismenosti učencev. Za dosego tega končnega smotra pa je potrebno več operativnih delnih ciljev.

Najpogosteje govorimo o treh delnih ciljih:

Prvi je razumevanje izbrane vsebine (prebranega). Ker je osnovna funkcija jezika komunikacija, je prvi delni cilj to, da učenec razume, kar bere.

Drugi je pozitiven odnos do branja oziroma oblikovanje pozitivnega odnosa do branja.

Tretji delni cilj pa je zavedanje o tem, kateri procesi sodelujejo pri branju in kako lahko vplivamo nanje --- tj. metakognicija bralnega procesa. Študije kažejo, da se dobri bralci zavedajo, kako berejo in kako poteka sam proces branja/razumevanja.

Vsi trije delni cilji vključujejo tako procese kognicije kot tudi metakognicije. Kognicija se nanaša na različne miselne procese, ki pripeljejo bralca do pomena besedila; metakognicija pa na zavedanje o različnih miselnih procesih, ki pripeljejo do razumevanja. Če povzamemo: imamo tri delne cilje bralnega pouka, vsak delni cilj pa ima dve dimenziji: kognitivno in metakognitivno.

V nadaljevanju bomo vse tri delne cilje zaradi preglednosti obravnavali ločeno, čeprav vlada med njimi interaktiven odnos.

Učenec naj bi imel pozitivno stališče do branja. To pomeni, da naj ne bi imel nepopolnih in/ali napačnih predstav o branju ali da bi branje zaznaval negativno. Eden izmed osnovnih ciljev bralnega pouka je, da bi si učenci oblikovali predstavo o branju kot o aktivnosti, s pomočjo katere pridemo do pomena nekega besedila in s pomočjo katere se lahko učimo. Spoznali naj bi pomen branja v funkciji.

Drugi delni cilj je poznavanje bralnega procesa --- na eni strani torej razvoj nekaterih rutinskih spretnosti/veščin, ki potekajo relativno avtomatično, na drugi strani pa usvojitev določenih metakognitivnih strategij. Med rutinskimi spretnostmi avtorji najpogosteje omenjajo upoštevanje pravil branja (npr. knjigo pričnemo brati na začetku; zgoraj levo in beremo navzdol; beremo od leve proti desni itd.) in poznavanje določenih jezikovnih pravil, kamor uvrščamo prepoznavanje črk, vzpostavljeno asociativno zvezo glas --- črka, branje ?znanih besed? (znane besede so tiste, ki se zelo pogosto pojavljajo v jeziku --- npr. v slovenskem jeziku so to besede je, in itd.).

Čeprav so rutinske/avtomatizirane spretnosti pomembne, pa so še bolj pomembne metakognitivne strategije. Posebej pomembne so naslednje štiri vrste strategij:

Vključujejo aktivnosti pred branjem. Te aktivnosti omogočajo aktivacijo predznanja učencev o vsebini in vrsti besedila, določitev namena pri branju in oblikovanje napovedi/predikcij o besedilu.

Najpogosteje se omenjata dve strategiji: t.i. monitoring in t.i. ?fix-it? strategija. Za prvo je značilno, da z njo preverjamo točnost napovedi pred branjem in tvorimo med branjem nove napovedi, če ključne besede iz besedila ne potrjujejo pričakovanj bralca. Če s to strategijo bralec težko izlušči pomen besedila, si lahko pomaga z drugo, t.i.?fix-it? strategijo, s katero se vrne nazaj na začetek besedila, ga na novo interpretira in preoblikuje napovedi, tako da postanejo smiselne, ter nadaljuje z branjem.

Uporabljamo jih z namenom, da organiziramo, prestrukturiramo in ocenimo informacije iz besedila.

To so posebne strategije, ki jih bralec uporablja, kadar mora določiti mesto posameznim informacijam iz besedila, kadar jih mora po določenem načelu organizirati ali si jih zapomniti.Te strategije pridejo še posebej v poštev pri učenju iz učbenikov, enciklopedij in podobnih virov. Izkušeni bralci določijo mesto informacij s pomočjo tabel ali indeksa vsebine; informacije organizirajo s pomočjo zapiskov; zapomnijo pa si jih z uporabo sistematičnih študijskih tehnik.

Metakognitivnih strategij torej ne moremo obravnavati zgolj kot spretnosti, ki jih bralec lahko uporablja avtomatično. Kot avtomatizirane spretnosti lahko obravnavamo uporabo določenih zakonitosti pri branju (npr. branje od leve proti desni) in poznavanje jezikovnih pravil (npr. odnos črka --- glas). Strategije pa omogočajo bralcu fleksibilen pristop k besedilu in zagotavljajo učinkovitost pri učenju.

Tretji delni cilj je razumevanje vsebine besedila, ko bralec ugotovi, kaj je avtor hotel z besedilom povedati. Z vsebinskega vidika ločimo dve vrsti besedil:


3  Cilji bralnega pouka

Pri postavljanju ciljev bralnega pouka smo izhajali iz poznavanja značilnosti sodobnega bralnega pouka in načel celostnega pouka branja.

V gradivu so predstavljeni globalni in etapni cilji --- globalni v poglavju 3.1, etapni cilji za posamezna triletja devetletne osnovne šole in za srednjo šolo pa v naslednjih štirih poglavjih:

3.2 Etapni cilji na koncu prvega triletja osnovne šole,

3.3 Etapni cilji na koncu drugega triletja osnovne šole,

3.4 Etapni cilji na koncu tretjega triletja osnovne šole in

3.5 Etapni cilji na koncu srednje šole.


3.1  Globalni cilji bralnega pouka

Globalni cilj bralnega pouka je bralno pismen človek. Pri tem opredeljujemo bralno pismenost kot sposobnost razumevanja, uporabe oziroma tvorjenja pisnih jezikovnih oblik, ki jih zahteva družba in/ali so pomembni za posameznika. V operativnem jeziku to pomeni, da je bralno pismen tisti učenec, ki obvlada: sposobnost hitrega branja z razumevanjem in sposobnost fleksibilnega branja, tj. izbiranja različnih bralnih strategij glede na vrsto bralnega gradiva, na njegovo težavnost ter namen branja.

K temu najvišjemu cilju pa vodijo naslednji globalni cilji:


I. Obvladovanje in razumevanje bralnega procesa,ki vključuje:
1. rutinske spretnosti: bralno tehniko in besedišče,
2. bralne strategije: strategije predbranjem, med njim in po njem ter študijske strategije.

II. Razumevanje vsebine branja pri:
3. umetnostnih besedilih,
4. neumetnostnih besedilih.

III. Stališča do branja,  ki vključujejo:
5. pojmovanje branja / predstave o branju,
6. odnos do branja.


I.
1. Učenci obvladajo bralno tehniko, tj. berejo tekoče in pravilno ter imajo bogat besedni zaklad.
2. Učenci obvladajo različne bralne strategije: stratregije pred branjem pred, med njim in po njem ter študijske strategije.

II.
3. Učenci razumejo vsebino umetnostnih besedil.
4. Učenci razumejo vsebino neumetnostnih besedil.

III.
5. Učenci imajo izoblikovano pravilno predstavo o branju.
6. Učenci imajo pozitiven odnos do branja.


Posamezne etapne cilje pri bralnem pouku bomo obravnavali z vidika zgoraj omenjenih globalnih ciljev.


3.2  Etapni cilji na koncu prvega triletja osnovne šole

Učenci se v tem obdobju opismenijo --- naučijo se brati in pisati. Pri razvoju procesa, stališč in vsebine bralnega pouka je poudarek na dekodiranju / prepoznavanju besed, torej na razvijanju bralne tehnike in besednega zaklada učencev. Poleg tega pa pričnemo učence že uvajati na uporabljanje enostavnih bralnih strategij, ki izboljšujejo njihovo bralno učinkovitost.

Učenci na koncu prvega triletja:


I.


1 Učenci obvladajo bralno tehniko, tj. berejo tekoče in pravilno ter imajo bogato besedišče.

To pomeni, da učenci:


2 Učenci obvladajo različne bralne strategije: strategije pred branjem, med njim in po njem ter študijske strategije.


Strategije pred branjem:

Učenci:


Strategije med branjem:

Učenci:


Strategije po branju:

Učenci lahko:


Študijske strategije:

Učenci znajo:


II.


3 Učenci razumejo vsebino umetnostnih besedil.

To pomeni, da učenci lahko:


4 Učenci razumejo vsebino neumetnostnih besedil.

Učenci:


III.


5 Učenci imajo izoblikovano pravilno predstavo o branju.

Učenci vedo, da je branje:


6 Učenci imajo pozitiven odnos / stališče do branja.


3.3 Etapni cilji na koncu drugega triletja osnovne šole

V tem obdobju učenec izboljšuje svoje bralne sposobnosti na vedno bolj zahtevnih besedilih. Pri razvoju procesov, stališč in vsebine pouka prehaja poudarek z identifikacije besed na razumevanje pri branju in uporabo informacij, pridobljenih z branjem.


I.


1 Učenci obvladajo bralno tehniko, tj. berejo tekoče in pravilno ter imajo bogato besedišče.

To pomeni, da učenci:

 in z neposrednim učenjem novih, predvsem abstaktnih besed (iz konteksta in izolirano),


2 Učenci obvladajo različne bralne strategije: strategije pred branjem, med njim in po njem ter študijske

Bistvena novost je, da učenci ob koncu drugega triletja poznajo poleg splošnih strategij za predelavo besedil še specifične strategije za predelavo posameznih vrst besedil (npr. umetnostnih in neumetnostnih, naravoslovnih in družboslovnih itd.).


Strategije pred branjem:

Učenci:


Strategije med branjem:

Učenci:


Strategije po branju:

Učenci lahko:


Študijske strategije:

Učenci znajo:


II.


3 Učenci razumejo vsebino umetnostnih besedil.

To pomeni, da učenci lahko:


4 Učenci razumejo vsebino neumetnostnih besedil.

Učenci:


III.


5 Učenci imajo izoblikovano pravilno predstavo o branju.

Učenci vedo:


6 Učenci imajo pozitiven odnos / stališče do branja.


3.4  Etapni cilji na koncu tretjega triletja osnovne šole

Značilnost branja v tem obdobju je, da se močno razširi krog bralnega gradiva --- od osnovnih učbenikov do knjig s humanistično vsebino (zgodovina, zemljepis) in naravoslovno vsebino (biologija, fizika, kemija). Pri procesu, stališčih in vsebini branja je poudarek na uporabi prebranih informacij pri reševanju problemov in uporabi specifičnih bralnih strategij.

Na koncu tretjega triletja:


I.


1 Učenci obvladajo bralno tehniko, tj. berejo tekoče in pravilno ter imajo bogato besedišče.

To pomeni, da učenci:

 in neposrednim učenjem novih, predvsem abstaktnih besed (iz konteksta in izolirano),


2 Učenci obvladajo različne bralne strategije: strategije pred branjem, med njim in po njem ter študijske strategije.


Strategije pred branjem:

Učenci:

    ---  različnih vrstah zgradbe besedil,
    ---  različnih namenih avtorja pri pisanju in
    ---  različnih namenih bralca pri branju.


Strategije med branjem:

Učenci:


Strategije po branju:

Učenci lahko:


Študijske strategije:

Učenci znajo:


II.


3 Učenci razumejo vsebino umetnostnih besedil.

To pomeni, da učenci lahko:


4 Učenci razumejo vsebino neumetnostnih besedil.

Učenci:


III.


5 Učenci imajo izoblikovano pravilno predstavo o branju.

Učenci vedo:


6 Učenci imajo pozitiven odnos / stališče do branja.


3.5  Etapni cilji na koncu srednje šole

Značilnost branja v tem obdobju je, da še poraste kompleksnost in raznovrstnost bralnega gradiva. Hkrati je srednješolec sposoben sprejemati in presojati prebrano ne samo z enega vidika, pač pa z več zornih kotov. To značilno multiplikativno stališče do bralnega gradiva je možno zaradi dosežene stopnje kognitivnega razvoja in zaradi predznanja, ki ga je učenec pridobil med šolanjem.

Glavna značilnost te stopnje je konstruktivnost --- bralec si s pomočjo branja izgrajuje lasten sistem znanja s pomočjo višjih miselnih procesov kot so analiza, sinteza, presojanje in vrednotenje.

Na koncu srednje šole:


I.


1 Učenci obvladajo bralno tehniko, tj. berejo tekoče in pravilno ter imajo bogato besedišče.

To pomeni, da učenci:


2 Učenci obvladajo različne bralne strategije: strategije pred branjem, med njim in po njem ter študijske strategije.


Strategije pred branjem:

Učenci:

    ---  različnih vrstah zgradbe besedil,
    ---  različnih namenih avtorja pri pisanju in
    ---  različnih namenih bralca pri branju.


Strategije med branjem:

Učenci:


Strategije po branju:

Učenci lahko:


Študijske strategije:

Učenci znajo:


II.


3 Učenci razumejo vsebino umetnostnih besedil.

To pomeni, da učenci lahko:


4 Učenci razumejo vsebino neumetnostnih besedil.

Učenci:

III.


5 Učenci imajo izoblikovano pravilno predstavo o branju.

Učenci vedo:


6 Učenci imajo pozitiven odnos / stališče do branja.





Literatura

Beck, I. L. & Perfetti, C.A. (1982). Effects of Long --- Term Vocabulary Instruction on Lexical Acess and Reading Comprehension, Journal of Educational Psychology, Vol 74, No. 2

Boland, T. (1993). The Importance of Bein Literate: Reading Development in Primary School and its Consequences for the School Career in Secundary Education, Journal of Education and Development, Vol VII, No. 3

Bradley, L. & Bryant, P. (1983): Rhyme and reason in reading and spelling, University of Michigan Press, Ann Arbor

Chall, J.S. (1983). Stages of Reading Development, Mc --- Graw Hill Book Company, New York

Crowder, R.G. & Wagner, R.K. (1992). The Psychology of Reading, Oxford University Press, New York --- Oxford

Dixon, P., Le Fevre, j. & Twilley, L.C. (1988). Wors Knowledge and Working Memory as predictors of Reading Skil, Journal of Educational Psychology, Vol. 80, No. 4

Duffy, G.G. & Roehler, L.R. (1993). Improving Classroom Reading --- Instruction, Mc --- Graw Hill, Inc., New York

Ehri, L.C. (1983). Movement into reading: is the first stage of printed word learning visual or phonetic? reading Research Quarterly, 20

Just, M.A. & Carpenter, P.A. (1987). The Psychology of reading and Language Comprehension, Allyn and Bacon, Inc., Boston --- London --- Sidney --- Toronto

Kintsch, W. & van Dijk, T.A. (1978). Toward a model of text comprehension and production, Psychological Review, Vol. 85, No. 5

Kozinc, A. (1990). Empirična evalvacija slovenskega jezika, v: Evalvacija življenja in dela osnovne šole, Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana

Marjanović, A. (1984). Razvoj značenja reči, Institut za pedagoška istraživanja, Beograd

Marjanovič --- Umek, L. (1990). Mišljenje in govor predšolskega otroka, Državna založba Slovenije, Ljubljana

Pečjak, S. (1994). Didaktična igra in razvoj nekaterih psihičnih funkcij pri opismenjevanju, Založba Different, Trzin

Pečjak, S. (1995). Spiralni model kot oblika razvijanja bralnih sposobnosti učencev v osnovni šoli, doktorska disertacija, Filozofska fakulteta, Ljubljana (neobjavljeno)

Perfetti, C.A. (1985). Reading Ability, Oxford University Press, New York

Piaget, J. & Inhelder, B. (1978). Intelektualni razvoj deteta, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd

Rummelhart, D.E. & Mc Clelland, J.L. (1986). Paralell distributed processing: Exploration in the microstructure of cognition, Bradford Books, Cambridge

Taylor, S.E. (1960). Eye movements in reading: Facts and fallacies, American Educational Research Journal, No. 2

Vigotski, L. (1977). Mišljenje i govor (prevod), Nolit, Beograd

Warwick, B.E. (1992). How in the world do students read?, The International Association for the Evaluation of Educational Achivement, Hamburg








BBert grafika