Podprojekt Slovenski jezik v pedagoški komunikaciji

Pri projektu Prenova pouka slovenskega jezika in književnosti smo oblikovali tudi posebno skupino, ki naj bi se ukvarjala z vprašanji slovenskega jezika v pegagoški komunikaciji. Skupina, ki naj bi se lotila dela v tem podprojektu na teoretično-raziskovalni ter aplikativno-razvojni ravni, je začela delati z zamikom in je sedaj v fazi evidentiranja in analiziranja problemov, posvetovanja in usklajevanja.

Z rezultati svojega dela bo dolgoročno prav gotovo tudi vplivala na izboljšanje družbene vloge, ki jo ima slovenščina kot materinščina oz. državni jezik v vzgojno-izobraževalnem procesu oz. v prostoru in času v širšem družbenem kontekstu, zlasti še s perspektive samostojne države in na uzaveščanje o maternem jeziku kot dejavniku identifikacije s samim seboj in družbeno skupnostjo (učno načelo), na kulturno in nacionalno poslanstvo jezika, ki ima narodnozdruževalno in narodnopredstavno funkcijo.

Ker poteka vzgojno-izobraževalni proces v naših šolah v slovenskem jeziku (upoštevajoč posebnosti na narodno mešanih področjih) in ker povezujemo naše delo s predlaganimi spremembami v šolski zakonodaji in usmeritvami v Beli knjigi ter stanjem v šolski praksi, bi s svojim delom radi vplivali predvsem:

1.1   --- na izboljšanje komunikacije v razredu, ki naj bi v medosebnih odnosih med učiteljem in učenci (odnosni govor) postala vse bolj svobodna, kritična, odprta in uzaveščena (Brajša 1993, 63), v spoznavni sferi pa bi temeljila na dialoškem in raziskovalnem govoru (spoznavni govor), kjer bi prišlo bolj do izraza argumentiranje in učenčeva iniciativa (O. Kunst-Gnamuš, J. Bečaj).

1.2   --- na dvig in kultiviranje tvorjenja ustreznih, razumljivih ter jezikovno pravilnih besedil. S posebnimi strategijami in programi bi radi izboljšali

• učiteljevo govorno kulturo kot posebno obliko javnega govora z obvladovanjem kulturno-pragmatične norme in uzaveščanjem o rabi socialnih in funkcijskih zvrsti in podzvrsti v določenih okoliščinah,

• obvladovanje spoznavno-logične norme ter

• obvladovanje jezikovne norme, to je slovnične (s funkcionalno izbranimi oblikoslovnimi, skladenjskimi in besedilotvornimi pravili za posamezne ravni izobraževanja), besedne/slovarske ter izrazne norme (s funkcionalno izbranimi pravopisnimi in pravorečnimi pravili za posamezne ravni izobraževanja).

2  Analiza stanja

Učenci oziroma dijaki preživijo večino svojega aktivnega časa tja do 18. leta starosti v šoli. Komunikacija v razredu je pomemben dejavnik njihovega govornega oz. jezikovnega razvoja, s tem pa tudi osebnostnega, socialnega in spoznavnega. Z raziskovanjem pedagoške komunikacije se je v 80. letih začela pri nas ukvarjati dr. Olga Kunst Gnamuš.

Pedagoško komunikacijo, ki naj bi pri učencih in dijakih razvijala pragmatično in jezikovno kompetenco, bi moral voditi učitelj, ki bi se zavedal, da je uspešnost in strokovnost vzgojno-izobraževalnega procesa odvisna od kvalitete, strokovnosti in uspešnosti komunikacije med učiteljem, vzgojno-izobraževalno vsebino in učencem.
(Brajša, 1993)

Da v praksi doslej glede tega nismo dosegali najboljših rezultatov, lahko razberemo iz povzetkov nekaterih raziskav in analiz.

Tako raziskovalki (Šulek,Sket, 1989) pod vodstvom dr. Olge Kunst Gnamuš ugotavljata, da je učenčev govor siromašen, njegova socialna vloga v razredu je zanemarljiva, celo delež spoznavnega govora je majhen, jezik v svoji ekspresivni in vrednostni vlogi pa se pri učencih praviloma ne pojavlja (eksperiment je bil izveden po Jakobsonovem modelu jezikovnih vlog v 1. in 7. razredu osnovne šole). Dominantnost učiteljevega govora se izraža v količini in obliki učiteljevega govora, v določanju teme in poteka, v vodenju in nadzorovanju govora udeležencev, zlasti v iniciranju govora, v interpretaciji privilegijev, v izrekanju sodb o učencih in o njihovih dejanjih. Učenci večinoma v pogovoru ne sodelujejo samoiniciativno, tako da ne moremo govoriti o dvosmernem, enakopravnem in demokratičnem pogovoru v razredu. Prevladuje tudi zmotno mišljenje, da neenakopravna, brezosebna in enosmerna komunikacija olajšuje spoznavni proces in prispeva k večji strokovnosti pedagoške komunikacije. (O. Kunst Gnamuš: Sporazumevanje in spoznavanje jezika, DZS 1993)

Naša šola gradi večinoma na govornem prenosu podatkov (učitelj pove podatke, učenci si jih zapomnijo in jih ponavljajo) in ne na ustvarjalnem mišljenju in raziskovanju.Učitelji se tudi premalo zavedajo, da je slabo znanje učencev pri različnih predmetih često posledica učenčeve slabe sporazumevalne kompetence. Ne razumejo navodil, vprašanj, besedil pri besedilnih nalogah. (Empirična evalvacija slovenskega jezika v Evalvacija programa življenja in dela osnovne šole, ZŠ 1990).

Na neustrezen položaj slovenščine kot učnega jezika (kakor tudi učnega predmeta) so v širšem družbenem kontekstu opozorili že na posvetovanju Slovenščina v javnosti leta 1979 v Portorožu. V Stališčih in predlogih sekcije Slovenščina v šolstvu (Slovenščina v javnosti, RK SZDL, 1984) so bili med drugim oblikovani naslednji predlogi: uvedba slovenščine k strokovnim izpitom, povečanje števila ur pouka slovenskega jezika, upoštevanje načel učnega jezika pri vseh predmetih itd.

Poleg različnih prispevkov v javnih in strokovnih občilih za izboljšanje položaja slovenščine kot učnega jezika so zanimive še zlasti analize, ki so jih opravili svetovalci Zavoda za šolstvo Položaj slovenščine v vzgoji in izobraževanju (ZŠ 1985) ter Slovenščina kot učni jezik in učno načelo (Alenka Kozinc v: Evalvacija programa življenja in dela osnovne šole, ZŠ , 1989, 1990) ter analiza Jezikovno znanje učiteljev pripravnikov (Viktor Majdič v: Usposabljanje razrednih učiteljev pri nas, PA, 1988).

Avtorji teh prispevkov so opozarjali na problematiko rabe učnega jezika v vzgojno-izobraževalnem procesu, na nedopustno spuščanje ravni jezikovnega izraza in na neprimerno rabo jezikovih zvrsti pri različnih predmetih in dejavnostih v šoli, kjer so celo učitelji in ne le učenci glede na govorni položaj neustrezno uporabljali pokrajinski pogovorni jezik, žargon in sleng ali narečje, največkrat z izgovorom, da to delajo zaradi pristnejšega stika z učenci. Ta pojav so opazovali svetovalci in ravnatelji predvsem na razredni stopnji, medtem ko so na predmetni stopnji osnovne šole poleg teh odstopanj od predpisanih norm opazili pri nekaterih učiteljih jezikovno hiperkorektnost in pretirano rabo tujk v strokovnem izrazju, zaradi česar je bilo govorjenje v razredu teže dostopno in celo nerazumljivo.

Učenci pa pogosto ne najdejo povezave med znanjem in sposobnostmi, ki jih pridobijo pri slovenščini kot učnem predmetu, in dejansko rabo jezika pri učenju, v komunikaciji z učiteljem, z učbenikom oz. učno vsebino v vzgojno-izobraževalnem procesu.

Po drugi strani pa so tisti, ki so spremljali položaj učnega jezika, ugotavljali, da je po naših šolah veliko učiteljev, ne samo slavistov , ampak zlasti učiteljev na razredni stopnji, ki zavestno skrbe za ustrezen in bogat jezikovni izraz in s svojim dobrim zgledom oblikujejo učenčevo jezikovno kulturo. Pozitiven odnos do učnega jezika pa je bolj izraz osebnostne učiteljeve strukture kot pa rezultat nekega urejenega programa ali strategij izobraževalne politike.

Formalna strokovna usposobljenost učitelja o njegovem odnosu do učnega jezika in védenju o teh vprašanjih ne pove dosti. Stari Zakon o osnovni šoli (UL SRS št.5/80) je sicer v 95. členu zahteval, da mora delavec, ki opravlja vzgojno-izobraževalno delo oziroma sodeluje pri tem delu v osnovni šoli, obvladati učni jezik.

V smernicah učnega načrta (Življenje in delo osnovne šole, ZŠ, 1982,11) je bilo še posebej izpostavljeno razvijanje in oblikovanje slovenskega jezika kot učnega jezika, kar naj bi bila skrb učiteljev vseh predmetov in načelo vsega življenja in dela osnovne šole (Življenje in delo osnovne šole, 1. zvezek, ZŠ 1982,11). Skupina svetovalcev za slovenski jezik pri Zavodu za šolstvo je temu vprašanju posvečala določeno skrb: s popravki v smernicah (Slovenski jezik v osnovni šoli, ZRSŠ 1990) in posebno publikacijo Učni jezik (Alenka Kozinc, Erika Kržišnik Kolšek, Viktor Majdič, ZRSŠ 1990).

V šolski komunikaciji pa so se pokazale določene pomanjkljivosti tudi iz preprostega razloga, ker se na kadrovskih šolah (razen na oddelku za razredni pouk in oddelku za vzgojiteljice na obeh pedagoških fakultetah ter seveda na slovenistiki na filozofski fakulteti v Ljubljani in pedagoški fakulteti v Mariboru) pri drugih predmetnih področjih, kjer so izobraževali učitelje različnih strok in usmeritev, slovenščina ni poučevala. Večini oddelkov se pač ni zdelo potrebno, da bi med splošnoizobraževalne ali pedagoške predmete uvedli predmet slovenski knjižni jezik ali slovenščina ali komunikacija v razredu ali kultura ustnega in pisnega sporočanja in podobno.

Zanimivo je, da nekatere nepedagoške fakultete o potrebi svojih slušateljev po teh predmetih razmišljajo drugače. Tako ima Fakulteta za družbene vede predmet slovenski knjižni jezik I. in II., ki ga poslušajo študentje novinarstva, tržnega komuniciranja in komunikologije. Slušatelji na Visoki upravni šoli v Ljubljani imajo predavanja in vaje iz predmeta poslovno komuniciranje.

Z analizami znanja pri sprejemnih izpitih iz slovenskega jezika so na Fakulteti za družbene vede (Tomo Korošec v reviji Traditiones,1994) ugotovili, da prihajajo dijaki iz srednjih šol jezikovnokulturno nevzgojeni in da srednje šole ne posvetijo dovolj časa odpravljanju osnovnih jezikovnih napak. Podobne rezultate so pred leti ugotavljali tudi pri učencih, ki so se vpisali na slovenistiko.

Prav gotovo s slušatelji na pedagoških kadrovskih šolah različnih smeri in strok, kakor tudi s kandidati, ki se s pedagoško-andragoškimi programi dokvalificirajo, ni kaj drugače. Kljub temu potrebe po opisanem izobraževanju in vzgajanju bodočih učiteljev doslej niso zaznali. Morda jih k temu, da puščajo vnemar ta vprašanja, silijo že tako prenatrpani programi, preobilica splošnih in pedagoških predmetov ali pa odpor do strukturalistično zasnovanega pouka slovenščine.

Tudi kakega permanentnega izobraževanja s ciljem zavedanja pomena pedagoške komunikacije in izboljševanja pedagoške komunikacije ali učnega jezika (razen ob uvajanju novega pravopisa) kadrovske šole in druge za to pooblaščene ustanove (npr. Zavod za šolstvo) niso ponujale.

Do leta 1980 je bila slovenščina zakonsko predpisana kot eden izmed izpitnih predmetov na t.i. strokovnem izpitu. Od kandidata za učiteljski poklic se je zahtevalo praktično in teoretično obvladovanje zakonitosti jezika. Po letu 1980 pa opravlja kandidat za učiteljski poklic le praktičen nastop, na katerem se opazuje znanje učnega jezika oz. se pri predmetih, ki nimajo nastopa, v oceno naloge vključi tudi ocena jezika (Pravilnik o pripravništvu in strokovnih izpitih, UL SRS, št. 20/80). Tako je državna uprava želela položaj pripravnikov za učiteljski poklic in sam strokovni izpit pedagoških delavcev izenačiti s pripravništvom in strokovnimi izpiti drugih delavcev z visokošolsko izobrazbo. Izpraševalec slavist se je s kandidatom na strokovnem izpitu lahko pogovoril le ob primerih z njegovega praktičnega nastopa v razredu oz. o kandidatovi jezikovni nekompetentnosti, ki jo je pokazal na nastopu.

Viktor Majdič je tako iz svoje izpraševalske prakse v prispevku Jezikovni primanjkljaji učiteljev pripravnikov (Usposabljanje razrednih učiteljev pri nas, PA, 1988) analiziral učni jezik svojih kandidatov, njihove najpogostejše pravopisne napake in slabosti, pravorečne slabosti ter odmike od zborne norme zaradi neupoštevanj razlik med zborno in nezbornimi zvrsti ali zaradi pomanjkljivega obvladanja jezikovne norme, slabosti v rabi besedja ter ne dovolj natančno definiranje pojmov, kar dopušča možnosti napačnega razumevanja. Ugotovil je, ?da je jezikovna kultiviranost naših mladih učiteljev dokaj šibka, zelo pomanjkljiva, v posamičnih primerih že skorajda nikakršna pa je njihova jezikovna ozaveščenost, ki ima --- takšna kot je --- hude negativne posledice ne le pri jezikovni vzgoji, marveč pri vzgojnih prizadevanjih šole sploh.? (Prav tam.)

3  Načrtovanje sprememb

3.1  Predvidene zakonske spremembe

Načrtovalci globalnih sprememb v sistemu izobraževanja v naši novi državi so se zavedali, da morajo ob razumevanju procesov evropske integracije, migracij in političnih sprememb poudariti tudi oblikovanje in širjenje nacionalne kulture (Enotnost znanosti in pluralnost kultur ter vednosti, Bela knjiga: Načela in teoretična izhodišča, 1995,20). V zvezi s tem so posebej poudarili ?izreden pomen poznavanja in veščosti v kominikaciji, zmožnost razumevanja in izražanja (v najširšem pomenu besede) tudi (dodala Alenka Kozinc) v slovenskem jeziku? (Bela knjiga, 1995, 20). V poglavju Organizacija šolskega časa, program osnovne šole so glede na analizo sedanjega stanja med druge predlagane rešitve sprejeli tudi zahtevo, ?da se ustrezno uredi položaj maternega jezika v celotnem predmetniku? (Bela knjiga, 1995,103).

V predlogu novih zakonov s področja šolstva so bila glede položaja učnega jezika sprejeta po drugem branju v parlamentu naslednja besedila:

Učni jezik v vrtcih in šolah je slovenski.

Na narodno mešanih območjih, kjer živi italijanska oziroma madžarska skupnost, se v skladu s posebnim zakonom vzgoja in izobraževanje izvajata v italijanskem oziroma dvojezično, v slovenskem in italijanskem oziroma slovenskem in madžarskem jeziku.
(Predlog Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, predlog za tretjo obravnavo, 2.a člen)

Kot zasebnik lahko opravlja izobraževalno dejavnost, kdor:

--- --- ---

• aktivno govori slovenski jezik
  

Kot zasebnik lahko opravlja vzgojo predšolskih otrok, kdor:

--- --- ---

• aktivno govori slovenski jezik
  

Zaposleni v vrtcu in šoli

--- --- ---

Strokovni delavci (vzgojitelji, pomočniki vzgojiteljev, učitelji, predavatelji višjih šol, svetovalni delavci, knjižničarji in drugi strokovni delavci)
morajo obvladati slovenski knjižni jezik . . .
Znanje slovenskega jezika se preverja pri strokovnem izpitu. Pri učiteljih, ki niso diplomirali na slovenskih univerzah, se znanje slovenskega jezika preverja ob prvi namestitvi.

Strokovna, administrativna, tehnična in druga dela opravljajo delavci . . . ki morajo (tudi) obvladati slovenski jezik . . .
(Zaposleni, Predlog Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, predlog za tretjo obravnavo, 91.člen)

Podobno kot ta predlog Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja govore o učnem jeziku tudi

• Predlog Zakona o osnovni šoli v 6. členu,

• Predlog Zakona o gimnazijah v 8. členu,

• Predlog Zakona o poklicnem in strokovnem izobraževanju v 8. členu:

Na narodno mešanih območjih, kjer živita italijanska oziroma madžarska narodna skupnost, se v skladu s posebnim zakonom osnovnošolsko izobraževanje organizira in izvaja tudi zgolj v italijanskem jeziku oziroma dvojezično, v slovenskem in madžarskem jeziku .

S posebnim predpisom, ki ga izda minister, se v gimnaziji lahko del posameznega predmeta zaradi mednarodnih izmenjav ali priprav na mednarodno maturo dodatno izvaja tudi v tujem jeziku (vloženi amandma).

Podobno je v strokovnih in poklicnih šolah, kjer se del izobraževalnega programa, pri katerem sodeluje priznan tuji strokovnjak, lahko izvaja v tujem jeziku, seveda v soglasju z ministrom.
(Temeljne oz. splošne določbe, Zakon o osnovni šoli, Zakon o gimnazijah, Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju, predlogi za tretjo obravnavo)

Odprta vprašanja:

Predlog, da naj bi se izobraževanje na narodno mešanem območju na Obali lahko izvajalo za italijansko manjšino tudi samo v italijanščini, je naletel na odpor in strokovne ugovore.

Izvajanje pouka v tujem jeziku na gimnazijah in strokovnih ter poklicnih šolah ima lahko za posledico, da bodo nekateri ravnatelji in učitelji nekaterih predmetov pri tem pretiravali.

Položaj učnega jezika v pedagoški komunikaciji pa s temi zakoni ni rešen v kadrovskih šolah, ki izobražujejo za učiteljski poklic, niti ni rešen v pedagoško-andragoških programih za dokvalificiranje in ne v programih za permanentno izobraževanje.

In od kod pripravnikom učiteljem in tistim, ki se bodo dokvalificirali za ta poklic, pa morda nimajo zaključene slovenske osnovne in srednje šole, imajo pa slovensko univerzo ali potrdilo o pedagoški dokvalifikaciji, licenca, da postanejo učitelji v slovenski šoli?

3.2  Načrtovanje vsebinskih in organizacijskih rešitev

Glede izboljšanja družbene vloge, ki jo ima slovenščina kot materinščina in državni jezik, so potrebna prizadevanja širše družbe in najvišjih nacionalnih inštitucij, ne le šolnikov in strokovnjakov za jezik (komisija pri skupščini državnega zbora, SAZU , društvo pisateljev, svet univerze in ne nazadnje slovenska javnost). Podobno je pri uzaveščanju o materinščini kot dejavniku identifikacije. ?Jasno je, da razumevanje slovenščine kot pedagoškega načela izvira iz dejstva, da je materinščina osrednja prvina posameznikove identifikacije z narodom, in da je zavoljo tega v Ustavi opredeljena kot uradni jezik .?
(Silvo Fatur : Slovenski jezik kot pedagoško načelo, Šolski razgledi, št. 12, 1993)

Pri uzaveščanju o kulturnem in nacionalnem poslanstvu jezika lahko veliko store tudi javna občila, z nacionalno televizijo na čelu.

Strokovne usmeritve v Beli knjigi in tudi konkretne rešitve v predlogih šolskih zakonov omogočajo pozitivne premike pri reševanju problematike slovenščine kot učnega jezika. Nekatera vprašanja so izrazito strokovna vprašanja sodobne pedagoške komunikologije oz. specialne didaktike slovenskega jezika kot jezika sporazumevanja v razredu.

Pot do izboljšanja komunikacije v razredu in reševanja zastavljenih ciljev pa vodi prek dobro pripravljenega dela na teoretično-raziskovalni in aplikativno-razvojni ravni za pripravo programov ter prek uzaveščanja in izobraževanja učiteljev.

Če v razvitem svetu vsakega prodajalca ali uradnika izobrazijo za komunikacijo s kupcem oz. s stranko, je utemeljeno naše prizadevanje, da želimo pri nas bodoče in sedanje učitelje izobraziti za čim bolj uspešno komunikacijo z učenci.

Ob svojem delu naj bi zato člani podprojektne skupine za učni jezik razmislili tudi o tem:

• kako koncipirati samostojni izpit iz slovenskega jezika znotraj strokovnega izpita,

• kako koncipirati izpit za tiste, ki niso diplomirali na slovenskih univerzah,

• kako bodoče programe za pripravnike izpolniti s to vsebino,

• kako v programe strokovnega izobraževanja in usposabljanja vseh vrst strokovnih delavcev v šolah (tudi v šole za ravnatelje) vmestiti slovenski jezik v pedagoški komunikaciji,

• kako pritegniti senata obeh univerz, ki sprejemata oz. dajeta soglasje k študijskemu programu, oz. svet za visoko šolstvo, ki opravlja enako funkcijo pri študijskih programih visokošolskih zavodov, ki ne spadajo pod univerzo, da vključijo to vsebino,

• kako s temi vsebinami obogatiti programe za pridobitev pedagoške oz. andragoško-pedagoške izobrazbe.

Podprojektna skupina za slovenščino v pedagoški komunikaciji načrtuje za svoj prispevek k izboljšanju komunikacije v razredu in za ustreznejši učni jezik delo na treh ravneh:

3.2.1 Na teoretično-raziskovalni ravni

Za začetek predstavljamo načrta dveh raziskovalnih projektov, predviden pa je še prispevek dr. Barice Marentič Požarnik.

Olga Kunst Gnamuš s sodelavkama Mojco Schlamberger in Bredo Sivec načrtuje na osnovi teorije sporazumevanja, kognitivne lingvistike, pragmatičnega in funkcijskega jezikoskovja in teorije argumentacije raziskavo

Konceptualizacija intersubjektivnosti v pedagoškem govoru, v kateri se bo lotila nekaterih temeljnih vprašanj, kot so:

• razmerje med čustvi, mišljenjem, kakovostjo medosebnih odnosov in odločanjem,

• razmerje med zahtevo, avtoriteto in ubogljivostjo,

• od pojma ponotranjanja k pojmu metakognicije in metakomunikacije.

  Oblikovanja sociolingvističnega modela uspešnih oblik sporazumevanja se bo lotila s pojmi:

• predpostavke govornih dejanj s pravili,

• pogajalsko sklepanje,

• sporazumevalna načela in strategije,

• pogajalska komunikacija,

• argumentacija v jeziku,

• prepoznavanje spoznavnih modelov.

Predlog raziskave učnega jezika v pedagoški komunikaciji s socialnopsihološkega vidika je pripravil dr. Janez Bečaj.

Raziskavo bo vezal na dva problema:

• slabo iniciativnost pri učencih,

• zatekanje učitelja k avtoriteti.

3.2.2 Na razvojno-aplikativni ravni

Priprava programov, katalogov, učbenikov in vaj

Z uvedbo strokovnega izpita, na katerem se preverja znanje slovenskega jezika --- strokovni delavci v šolah in vrtcih (vzgojitelji, pomočniki vzgojiteljev, učitelji, predavatelji višjih šol, svetovalni delavci, knjižničarji in drugi strokovni delavci) morajo namreč obvladati slovenski knjižni jezik --- se odpira vprašanje izbora vsebin znanj in veščin, ki naj bi jih v katalogih znanj o teoriji pedagoške komunikacije in vaj za razvijanje jezikovne oz. sporazumevalne kompetence (priročnik, učbenik) ponudili v programih za pripravnike in za pripravo na strokovni izpit oziroma na preverjanje znanja ob prvi namestitvi, če niso diplomirali na slovenski univerzi.

Podobne programe, kataloge znanj in sposobnosti ter učbenike z vajami naj bi pripravili tudi za pedagoško-andragoško doizobraževanje in za permanentno izobraževanje učiteljev vseh stopenj in usmeritev, ki naj bi v roku petih let usvojili ta znanja, prav tako pa tudi za dodiplomsko izobraževanje učiteljev.

Katere vsebine ponuditi?

Nekateri načrtovalci bi najraje imeli le pravopis in pravorečje, drugi bi začeli kar pri indoevropskih jezikih, vključno z jezikovnimi spomeniki, z večino poglavij iz strukturalne slovnice itd. Nekateri mislijo, da bi se moral ta izpit dogajati na ravni oz. standardu mature za predmet slovenski jezik. Ali pa naj bi bile te vsebine res iste kot za maturo oz. zaključni izpit? Drugi se bojijo, da bi bili učinki teh prizadevanj, če bi postavili previsoko raven, lahko le negativni.

Prav gotovo bodo morali o izboru vsebin premisliti različni strokovnjaki, ki se ukvarjajo z načeli svobodne, kritične, odprte in uzaveščene komunikacije v razredu ter s teorijo odnosnega in spoznavnega govora. To so psihologi, pedagogi in jezikoslovci, zlasti pa tisti, ki se ukvarjajo s teorijo sporazumevanja, s pragmatičnim in funkcijskim jezikoslovjem in s teorijo argumentacije in še praktiki. Vsi ti naj bi poskrbeli za nepreobsežen funkcionalen izbor vsebin za dvig in kultiviranje ustreznega, razumljivega in jezikovnopravilnega tvorjenja besedil.

Izbrati pa bo treba glede na stopnjo in smer učiteljeve predizobrazbe tudi funkcionalne vsebine slovnične, besedno-slovarske in izrazne norme. Za bodočega učitelja pa bi bila prepotrebna tudi vedenja in veščine iz nekaterih poglavij retorike.

Na tej stopnji dela podprojekta smo šele pri zbiranju predlogov. za nekatere teme moramo počakati tudi na rezultate raziskav.

Člani podprojektne skupine naj bi izdelali usmeritve za načrtovanje vsebine, obsega, metod dela v programih za pripravnike, za pripravo katalogov in gradiv za strokovne izpite oz. preverjanje znanja ob prvi namestitivi, za pedagoško dokvalifikacijo in permanentno izobraževanje učiteljev različnih stopenj in predmetov, zlasti pa še za dodiplomsko izobraževanje bodočih učiteljev.

3.2.3 Na organizacijsko-aplikativni ravni

Kultiviranje učnega jezika in komunikacije v razredu (pri vseh predmetih) je bistvenega pomena za razvoj sporazumevalne kompetence učenca. To vedenje in sposobnosti za zagotavljanje pogojev, da se ta cilj lahko čim bolje uresničuje v razredu, pa morajo najprej pridobiti učitelji.

Za kakovostno učiteljsko izobraževanje bo treba najprej uskladiti pedagoške študijske programe, ki jih poleg obeh pedagoških fakultet oblikujejo in izvajajo tudi drugi različni visokošolski zavodi. V pedagoških študijskih programih bo potrebno doreči razmerja med ožje strokovnimi, splošnoizobraževalnimi in profesionalnimi sestavinami. Po mednarodnih standardih priporočajo za osnovnošolske učitelje vsaj 25%, za srednješolske učitelje pa 15% pedagoško-psihološko-metodičnih sestavin.(Izobraževanje učiteljev in učiteljic, Bela knjiga 1995, 132).

V teh splošnih sestavinah programov ali pa v programih specialne didaktike posameznih predmetov na kadrovskih šolah bo moralo biti dovolj mesta tudi za učni jezik v pedagoški komunikaciji.

Člani podprojektne skupine naj bi sodelovali pri predlogih in pripravi programov za izvajanje osnovnega in permanentnega izobraževanja učiteljev, pri izobraževanju za pedagoško dokvalifikacijo v pedagoško-andragoških programih ter v seminarjih za pripravo na strokovne izpite ali izpite ob prvi nastavitvi v šoli.

4  Zaključek

Predvidene zakonske spremembe in usmeritve v Beli knjigi omogočajo načrtovanje vsebinskih in organizacijskih rešitev ter pripravo programov, katalogov, učbenikov in vaj za osnovno in permanentno izobraževanje učiteljev, za dokvalifikacijo v pedagoško-andragoških programih, za pripravniške programe, za pripravo na strokovni izpit in podobno.

Naj zaključim z besedami Silva Faturja:

?Celotne skrbi za kultiviranje slovenščine v šoli (v okviru pedagoške komunikacije, dodala A. K.) ni moč prepustiti le slovenistom, čeprav bodo ti seve prej ali slej osrednji nosilci te naloge; sodelovati morajo učitelji vseh vrst in stopenj ter prispevati svoje k splošni jezikovni kulturi, še posebno pa k razvijanju ustreznih strokovnih jezikov. Zato jih je treba usposobiti že v preddiplomskem izobraževanju in potem njihovo jezikovno ozaveščenost trajno poglabljati.? (Silvo Fatur: Slovenski jezik kot pedagoško načelo, Šolski razgledi, št. 12/ 1993)

Izhodišče

• za nacionalni kurikularni svet,

• za vseh pet področnih kurikularnih komisij (za predšolsko vzgojo, osnovno šolo, gimnazijo, strokovne in poklicne šole ter za izobraževanje odraslih),

• za vse predmetne kurikularne skupine,

• za vse kadrovske šole, ki izobražujejo učitelje,

• za vse zavode in centre, podjetja in ustanove, ki se ukvarjajo z izobraževanjem učiteljev, naj bo:

Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, uredil J. Krek, 1995, izdalo Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Ljubljana

Brajša, Pavao, 1993, Pedagoška komunikacija, Glotta nova, Ljubljana

Fatur, Silvo, 1993, Slovenski jezik kot pedagoško načelo, Šolski razgledi, št.12, Ljubljana

Kozinc, Alenka, 1990, Slovenščina kot učni jezik in učno načelo: Evalvacija programa življenja in dela osnovne šole, Zavod RS za šolstvo, Ljubljana

Kozinc, Alenka, Kržišnik, Erika, Majdič, Viktor, 1990, Učni jezik, Seminar za učitelje v 3. razredu osnovne šole, Zavod RS za šolstvo, Ljubljana

Kozinc, Alenka, 1991, Bralne sposobnosti in sporočanjske zmožnosti učencev v osnovni šoli, (Poskus analize, odmev iz prakse) v: Zbornik Zborovanja slavistov ob stoletnici rojstva Frana Ramovša, Zavod RS za šolstvo

Križaj Ortar, Martina, Bešter, Marja, Kržišnik, Erika, 1994, Pouk slovenščine malo drugače, Different, Trzin

Kunst Gnamuš, Olga, 1984, Govorno dejanje- družbeno dejanje, PI, Ljubljana

Kunst Gnamuš, Olga, 1992, Sporazumevanje in spoznavanje jezika, DZS, Ljubljana

Marentič Požarnik, Barica, 1987, Nova pota v izobraževanju učiteljev, DZS, Ljubljana

Majdič, Viktor, 1988, Jezikovno znanje učiteljev pripravnikov v: Usposabljanje razrednih učiteljev pri nas, PA, Ljubljana

Podbevšek, Katja,1995,Interpretativno branje kot del učiteljevega govornega nastopa, Jezik in slovstvo 1994/95, št. 3-4, Ljubljana

Pogorelec, Breda, 1984/85, Izhodišče in teoretske osnove slovenskega jezika, Jezik in slovstvo, št. 6

Predlog Zakona o organizaciji in financiranju izobraževanja- tretja obravnava, gradivo Ministrstva za šolstvo in šport, 1995, Ljubljana

Predlog Zakona o osnovni šoli, tretja obravnava, gradivo Ministrstva za šolstvo in šport, 1995, Ljubljana

Predlog Zakona o gimnazijah --- tretja obravnava, gradivo Ministrstva za šolstvo in šport, 1995, Ljubljana

Predlog Zakona o poklicnem in strokovnem izobraževanju --- tretja obravnava, gradivo Ministrstva za šolstvo in šport, 1995, Ljubljana

Program življenja in dela osnovne šole, 1994, 1. in 2. zvezek, Zavod RS za šolstvo

Slovenščina v javnosti, zbornik, 1984, RK SZDL, Ljubljana

Slovenski jezik v osnovni šoli, 1990, uredila A. Kozinc, Zavod RS za šolstvo, Ljubljana