Literarna teorija kot sestavina metodičnega sistema šolske interpretacije pri vzgoji kultiviranega bralca

Stopnja kultiviranega bralca je tista stopnja v bralnem razvoju posameznika, ki smo si jo postavili kot cilj gimnazijskega pouka književnosti. Kultivirani bralec naj bi imel ?sposobnost poglobljenega in polnega doživljanja leposlovja za potrebe lastne interpretacije? (Grosman, 1991: 67). Nekoliko obširneje: gre za bralca, ?ki trajno goji stik z leposlovjem, ker dobro pozna njegovo naravo in ga dojema kot osebno in družbeno vrednoto; /.../ zmožen je za svojo potrebo dojemati različne vrste, zvrsti, žanre itn. leposlovja: klasiko in modernizem, liriko, epiko in dramatiko, slovensko in svetovno književnost, trivialno in elitno, kanon in nekanon, besedno umetnost in njeno medijsko in računalniško transformacijo. Zaveda se razlik med različnimi književnimi pojavi in usklajuje svoja pričakovanja z naravo literature --- torej ne bere le za zabavo, razvedrilo in potrditev že znanega, temveč pričakuje tudi vznemirjenje, domišljijski izziv, celo duhovni napor, in je pripravljen na srečanje z novim in drugačnim. Kultivirani bralec kajpak lahko bere npr. trivialno literaturo, vendar ve, kaj naj od nje pričakuje, in je zmožen brati tudi zahtevnejša literarna dela.? (Krakar - Vogel, 1996: 5.) (Razlikujemo med kultiviranim in kvalificiranim bralcem --- slednji ima profesionalno, s študijem pridobljeno literarno znanje in je sposoben javne --- publicistične, znanstvene, pedagoške ... --- predstvitve svojega branja. --- Krakar - Vogel 1995/96: 59.)

Svoje sprejemanje leposlovja naj bi bil kultivirani bralec sposoben tudi izraziti, in sicer na ravni, ki jo ponekod v tuji literaturi imenujejo praktična kritika. Gre za bralčevo presojo leposlovja, v kateri ?naj bi se prepletali različni kontekstni in tekstni pristopi, zato da bi dosegli bolj razumljivo interpretacijo.? (Rotter, Bendl, 1995: 257.)

Aktivnega in kultiviranega branja leposlovja se je potrebno sistematično učiti: ?Naj spomnimo, da je branje literature učenje, ki je, kot upamo, tudi užitek.? (Carter, Long, 1991: 55.) Ali: ?Naj se še tako čudno sliši: z razlaganjem se krepi sposobnost doživljanja ... Verjetno tudi pesniki ne bi bili, kar so, če ne bi nikoli poslušali šolskih razlag o poeziji.? (Kvas, 1996: 5.)

Podobne cilje, kot smo jih v skladu z našo književnodidaktično tradicijo in upoštevanjem sodobnih teoretičnih izhodišč za srednješolski pouk književnosti zastavili pri nas, izpričuje npr. tudi angleški učni načrt, ki ob koncu gimnazije predvideva, da bodo učenci sposobni ?brati izbor poezije, proze in dramatike, vključno z deli, nastalimi pred 20. stoletjem, in z deli iz drugih kultur?. Poleg tega pa še ?pisno in ustno izražati z dobrim poznavanjem podprto razmerje do literature, pokazati znanje in razumevanje pojmov, kot so dramska, pesniška ali pripovednoprozna struktura, kompleksnost dogajanja, razvoj značajev in teme, ter uporabljati poetološke ali stilistične izraze. Primerjati, kjer se to da, različna dela (npr. po tematiki, karakterizaciji ali stilu).? (The National Curriculum for English 1991).

Pogosta težava, s katero se v zvezi s tako postavljenim ciljem srečujemo v praksi tako pri nas kot po svetu, je v tem, da so ?učitelji zmožni prepoznati sposobnost literarnega branja šele, ko jo vidijo (npr. v izpitnem eseju na predpisani sklop literarnih del); toda kaj so njene sestavine, ostaja neznanka učiteljem in učencem. Dosti lažje za ene in druge bi bilo, če bi bilo jasno, katere dejavnosti (spretnosti) morajo dijaki usvojiti kot sestavine literarne kompetence /.../ Ta, odvisno od vrste šole in tipa učencev, lahko vključuje zelo različne stvari, od prepoznavanja in vrednotenja najrazličnejših leposlovnih vrst, pa do preprostega razumevanja dogajanja.? (Lazar, 1993: 13.)

Katere dejavnosti je za kultivirano branje potrebno spodbujati pri gimnazijskem pouku, bomo poskušali razčleniti v nadaljevanju tega članka.

b)  Šolska interpretacija --- poglavitna metoda za vzgojo kultiviranega bralca

Temeljno orientacijo, katere dejavnosti dijakov so najpomembnejše pri postopnem razvijanju sposobnosti literarnega branja, nam daje definicija šolske interpretacije. Ta pove, da gre pri pouku s to metodo za ?branje literature in spodbujanje doživljanja, razumevanja in vrednotenja ter izražanja v razredu.? (Krakar - Vogel, 1995/96: 53.) --- Razvita sposobnost literarnega branja se torej dosega s spodbujanjem osebnega odzivanja na branje (doživljanja), s spodbujanjem dijakovega razčlenjevanja prebranega s pomočjo različnih miselnih spoznavnih procesov (razumevanja) in s spodbujanjem dijakovega argumentiranega opredeljevanja do prebranega (vrednotenja). --- (Tako šolsko interpretacijo opredeljujejo tudi v razvitih književnih didaktikah po svetu --- v Nemčiji, Angliji, Ameriki, na Hrvaškem itd.)

Tak skupinski ?pogovor? v šoli poteka seveda ob konkretnem literarnem delu in ima dvojni učinek. Neposreden je ta, da pomaga učencem pri celovitejšem sprejemanju in poglabljanju doživetja določenega literarnega dela. Posredno pa vsaka šolska interpretacija učinkuje tudi kot vaja za samostojno branje. Torej kot proces, pri katerem učenec z organiziranim ponavljanjem ponotranja, ?avtomatizira? določene dejavnosti in vsebine, potrebne za samostojno ravnanje --- samostojno branje literature. Bralna sposobnost se, tako kot vse druge, namreč tudi razvija z vajo: ?/.../ razvoj bralne sposobnosti je, podobno kot pridobivanje sposobnosti za estetsko doživetje glasbe in likovne umetnosti, možen samo z neposredno vajo: s ponavljanjem učenčevih poskusov samostojnega doživljanja in razumevanja leposlovnih del ob učiteljevih opozorilih in popravkih, ki so naravnani predvsem k vodenju in izpopolnjevanju učenčeve bralne sposobnosti. Te sposobnosti torej ni mogoče pridobiti tako kot nekatera znanja z branjem pravil in opisov v učbeniku ali s poslušanjem učiteljevih razlag ali navodil.? (Grosman, 1991: 53.)

V vlogi vaje pa mora šolska interpretacija slediti ne le izzivom posameznega literarnega dela, ampak tudi določenemu dolgoročnejšemu cilju --- spoznavanju in utrjevanju celote za kultivirano branje potrebnih dejavnosti in vsebin. Zato mora učitelj v praksi vsako šolsko interpretacijo načrtovati z dveh vidikov: z vidika obravnavanega literarnega dela in z vidika dolgoročnejšega cilja literarnega pouka.

Kakšne naj bodo pri konkretni obravnavi spodbude za dejavnosti učencev in katere so literarnovedne vsebine, s katerimi se je mogoče najbolje približati posameznemu literarnemu delu, se učitelju pokaže pri lastnem predhodnem kvalificiranem branju (ob lastni interpretaciji, pregledu strokovne in didaktične literature in upoštevanju učencev).

Kaj pa naj učinkuje pri posamezni obravnavi tudi dolgoročneje, kot vaja za samostojno ravnanje učencev, pa mora učitelj (učbenik) od ure do ure sistematično načrtovati, oziraje se na predhodne in naslednje stopnje šolskega spoznavanja literarnih del. --- Da bi učitelj to načrtovanje zmogel, mora torej imeti pri vsaki konkretni pripravi poleg literarnega dela pred očmi tudi celoten proces usposabljanja za literarno branje in njegove faze. Vedeti torej mora, kako se v tem procesu spodbujajo posamezne dejavnosti (npr. dijakovo izražanje prvotnega bralnega doživetja), ki postopoma vodijo k samostojni dijakovi interpretaciji. Učitelj mora tako poleg konkretnih literarnih del poznati tudi sistem šolske interpretacije, ki vsebuje poglavitne spodbude za dijakov dejavni stik z literarnim delom. --- Šolska interpretacija je tako sistem učiteljevih spodbud in učenčevih dejavnosti ob literarnem delu s kratkoročnimi in dolgoročnimi nalogami.

Na izrazni ravni so te učiteljeve spodbude največkrat v obliki vprašanj in nalog (tudi potrebnih razlag), ki vodijo k sistematičnemu opazovanju literarnega dela na različnih ravneh. Sistematičnemu zato, da se dotaknejo vseh členov literarne komunikacije --- bralca, teksta in konteksta. Sistematično načrtovanje raznovrstnih dijakovih dejavnosti pri konkretni obravnavi pa bi bilo po mnogih izkušnjah in opazovanjih prakse učiteljem zelo olajšano, če bi bil na ravni uporabnih načel tudi pri nas izdelan celovit sistem didaktičnih spodbud.

Poskus takega preglednega sistema vprašanj in nalog za celovito šolsko interpretacijo (pripovednega dela) je prikazan v sklepni skici. (Krakar - Vogel, 1995: 22.) Preizkušen je bil ob obravnavi konkretnih literarnih besedil na številnih seminarjih za srednješolske profesorje v šol. letu 1995/96. Namenjen je pravzaprav tako učiteljem kot postopoma (ob napredovanju spoznavnega procesa) tudi dijakom. Učiteljem zato, da od enote do enote iz njega izbirajo in ?dozirajo? dijakom različne smiselne in smiselno razporejene ?zahteve?, ki so del celovite literarne komunikacije. Dijakom pa je tak sistem vprašanj in nalog koristen zato, da se postopoma zmorejo tudi samostojno spraševati po različnih ravneh svoje interpretacije, ko se srečujejo z novimi besedili. (Naučijo se torej spraševati po svoji interpretaciji, podobno kot se pri skladenjski ali besedilni analizi pri jezikovnem pouku sprašujejo po funkciji posameznih sestavin.)

Da se šolska interpretacija dogaja ob vprašanjih in nalogah, ki spodbujajo učenca k predstavitvi svojega sprejemanja literarnih del, nam potrjujejo tuje sodobne ?uporabne interpretacijske poetike? (Paternu, 1983/84) za srednje šole: ?V praktični kritiki se je pravzaprav najbolje sprehoditi po literarnem delu v bolj ali manj izčrpnem pogovoru, tako da zastavljamo naslednja vprašanja: 1. Kaj želi avtor sporočiti bralcu? (in podvprašanja, op. BKV), 2. Katere družbene razmere so vplivale na nastanek teksta? (in podvprašanja, op. BKV), 3. Kako je avtor predstavil snov na umetniški način? (in podvprašanja, op. BKV).? (Rotter, Bendl, 1995: 257.) Prav tako vrsto ?splošnih vprašanj za analizo in vrednotenje? našteva npr. šesta izdaja knjige L. Perrina in T. Arpa Literature, Structure, Sound and Sense (1993: 318-320), pa avtorja Carter, Long (1991).

Kultivirani bralec naj bi torej poskušal ob svojem branju čutiti in razmišljati, iščoč odgovor na temeljno vprašanje: Kako sprejemam literarno delo, ki je po svoji naravi tako in tako in ki ga je napisal ta in ta avtor v tem in tem času? --- Do utemeljenega odgovora pomaga množica delnih vprašanj, ki bralcu omogočajo ubesedenje lastnega prvotnega vtisa, širšega, z opazovanjem podprtega razumevanja in argumentirane presoje.

Ta vprašanja pa so po svojem izvoru pravzaprav v vprašalno obliko pretvorjena spoznanja in definicije različnih področij literarne vede, ki se vsaka na svoj način ukvarjajo z literarnimi ?udeleženci? --- estetike recepcije, literarne teorije in zgodovine.

c)  Literarna teorija kot podsistem v šolski interpretaciji

Literarna teorija kot sistem védenj o literarnosti oz. o umetniški strukturi literarnega dela je v takem didaktičnem sistemu šolske interpretacije torej vir za oblikovanje vprašanj in nalog, s pomočjo katerih dijak opazuje literarno sestavo besedila. Táko razmišljujoče opazovanje je pogoj za polnejše doživetje literarega dela, za širjenje védenja o literaturi kot sistemu in za širjenje obzorja pričakovanj.

Vendar znanstvena literarna teorija pri vzgoji kultiviranega bralca ne sodeluje neposredno, ampak doživlja didaktično transformacijo v več stopnjah. Na izrazni ravni gre predvsem za transformacijo definicij in razlag v didaktične definicije in razlage ter za njihovo pretvorbo v vprašalno obliko.

?Uporabna? literarna teorija --- željo po njej pogosto zasledimo tudi v naših razmišljanjih o pouku književnosti --- se tako kaže kot sistem didaktično transformiranih definicij in razlag, ki so izhodišče za oblikovanje vprašanj in nalog v sistemu šolske interpretacije. Da bi dobili sistem uporabne literarne teorije, pa je potrebno izvesti postopke, ki niso zgolj naivno pojmovani ?prenos znanosti v šolsko prakso?, tj. zdravorazumsko poenostavljanje in reduciranje obsega znanstvenih razlag.

Najpoprej je v tem procesu didaktičnega transformiranja potrebno upoštevati načelo, da za šolsko rabo lahko ?kandidirajo? temeljna sodobna, preverjena (v znanstveni komunikaciji, v citiranju, polemikah) in utrjena (v strokovni rabi, npr. v različnih strokovnih priročnikih, strokovni kritiki) znanstvena spoznanja. V šolo torej ne morejo čisto sveža odkritja iz znanstvenih delavnic posameznikov, saj se mora prej ugotoviti njihova znanstvena ?uporabnost? (Krakar - Vogel, 1993). Poleg tega pa je potrebno upoštevati še dejstvo, da so tudi med znanstvenimi sistemi, ki ustrezajo zgornjim merilom, razlike (v razlagah in definiranjih pojmov in pojavov, v metodologiji itd.). (Zelo ?banalen? primer so npr. zapleti v praksi z različno rabo pojmov literarna vrsta in zvrst v naših literarnoteoretičnih priročnikih.) Pri takih razlikah sta za didaktično uporabo na voljo dve možnosti.

Prva, vsaj na videz bolj ?demokratična?, je ta, da učencem pustimo uporabljati posameznosti in posplošitve iz tistega sistema, ki ga pač izberejo. Toda če naj bodo pri tem dosledni in če naj bo njihova izbira rezultat njihove zavestne odločitve, ne pa naključja ali učiteljeve sugestije, je pač potrebno, da so enako seznanjeni z različnimi strokovno-znanstvenimi sistemi (npr. enako s Kosovo in Kmeclovo literarno teorijo). Teoretično se to zdi idealna pot. Težava pri tem pa je, da se na tak način močno poveča obseg učne snovi in časa za njeno obravnavo (ali, kar je še manj ustrezno, za domače učenje). In da se posledično skrči čas za branje literarnih del. Tako pa se konec koncev kljub vsem dobrim namenom zgodi ravno tisto, čemur se sodobni pouk književnosti želi izogniti --- namreč, da se v šoli bolj ukvarjamo z metajezikom in s pridobivanjem znanja, kot pa gojimo neposreden stik z leposlovjem. In tako prezgodaj vzgajamo kvalificiranega (strokovnega), ne pa kultiviranega bralca literature.

Zato se za didaktično uporabo kaže še druga možnost. Ta pa je oblikovanje ?nove? didaktične definicije, dobljene na enega od dveh možnih načinov:

a) s primerjanjem različnih definicij in razlag iz različnih teoretičnih sistemov ter s sintetičnim oblikovanjem novih definicij in razlag (primernih cilju in dostopnih učencem) na podlagi skupnih pomenskih lastnosti (uvrščevalnih pomenskih sestavin);

b) z izbiro cilju (tj. preoblikovanju v vprašanje) najprimernejše že obstoječe definicije (po The Literacy Dictionary (1995) so merila izbiranja definicij za didaktično rabo poleg ustreznosti cilju še razumljivost, negostobesednost, natančnost in ponazorljivost s primerom).

Šele po strukturiranju takó (na osnovi raziskovalnih postopkov) ?poenostavljenega? didaktičnega literarnoteoretičnega sistema sledi v književni didaktiki izrazna transformacija v sistem vprašanj in nalog za učenčevo razumevanje in vrednotenje literarnih besedil.

Tako oblikovana vprašanja in naloge so nato v praksi izhodišče obravnave. Ob posameznem literarnem delu jih konkretizira učitelj (učbenik, priročnik --- primere take operativizacije gl. v Krakar - Vogel, 1995: 27-32), učenec pa po njih prepoznava različne sestavine literarnih del in njihove povezave ter jih parafrazira (opisuje s ?svojimi besedami?). Temu nato sledi tudi spoznavanje poimenovanj prepoznanih sestavin, njihovo definiranje ter ponovno prepoznavanje in poimenovanje tistih, ki so cilj določene učne enote, v novem besedilu.

Prepada med nujnimi znanstvenimi razlikami in potrebo šolske prakse po trdnem enovitem uporabnem sistemu torej ne more rešiti naivna zahteva, ?naj se znanstveniki nehajo prepirati in naj se med sabo zmenijo, kaj naj se otroci učijo?. To pač ni naloga temeljnih znanosti, ki imajo svoje razvojne zakonitosti. Bolj produktivna se kaže opisana pot raziskovalno podprte didaktične transformacije, ki jo v našem primeru mora opraviti na raziskovalni in aplikativni ravni književna didaktika. Na ta način bi lahko postopoma, kot sistem vprašanj in nalog ter definicij in razlag o spraševanih pojmih, nastala ?uporabna interpretacijska poetika? oz. šolska literarna teorija, brez katere ?o književnosti predvsem ni mogoče misliti?. (Osnutek učnega načrta za pouk književnosti v srednjih šolah, JiS 1973/74, št. 3.)

Ostane nam še, da z nekaj primeri ponazorimo oblikovanje podsistema definicij in razlag ter vprašanj in nalog za razmišljujoče opazovanje pripovednih del. Omejili se bomo na nekaj pojmov v zvezi z notranjo zgradbo. Definicije posameznih pojmov, na katerih temeljijo vprašanja za učence, so oblikovane na enega od zgoraj opisanih načinov (a oz. b). Nastale so na osnovi razgledovanj po Mali literarni teoriji M. Kmecla (1976), Očrtu literarne teorije J. Kosa (1983), Literarni teoriji pri pouku književnosti (Kosov uvod, 1996), Besedni umetnosti S. Trdina (1955), Leksikonu CZ Literatura (1976), Rečniku književnih termina (1985), po priročniku avtorjev W. Rotterja in H. Bendla (1995), obsežni knjigi L. Perrina in T. Arpa (1993), po novem slovarju pojmov iz teorije bralne pismenosti (The Literacy Dictionary, 1995), naknadno pa še z upoštevanjem nekaterih sugestj iz knjige Mieke Bal (Narratology, 1985). V posameznih primerih sem pritegnila tudi nekatere naratološke razlage M. Hladnika (1991). Ponazorljivost oblikovanih definicij in primernost vprašanj za učence sem tu in tam primerjala ob Zidarjevi pripovedi Sveti Pavel in mestoma ob spremni študiji B. Paternuja (Zbirka Hram, 1988). --- Metoda, po kateri nastaja sistem didaktičnih spodbud, je torej sledeča.

1. Notranja zgradba

a) ?Krovno? vprašanje za razčlenjevanje notranje zgradbe besedila:

• Kakšni so in kako so v pripovedi med seboj spojeni (povezani, prepleteni)
  različni dogodki,
  osebe,
  prostor dogajanja,
  čas dogajanja
  ter kdo, kako in komu o njih pripoveduje?

Notranja zgradba pripovednega dela pomeni način, kako so v delu povezani dogodki, osebe, prostor dogajanja, čas dogajanja in pripovedovalec. Te sestavine lahko imenujemo tudi vsebinske, saj bi brez katere od njih bila vsebina (to, o čemer se govori) literarnega dela drugačna, kot je.

c) Izhodišče za tako opredeljevanje notranje zgradbe dajejo naslednje (precej raznorodne) definicije in razlage v strokovnih publikacijah:

Leksikon CZ (1977: 114): ?Kompozicija: vsebinsko-formalna zgradba literarnega dela, njegova razčlenjenost na posamezne zaporedne dele in hkrati njihova povezanost v višjo celoto.?

Kos (1994: 90): ?V notranjo zgradbo spada predvsem način, kako so med sabo spojeni motivi in teme ...? Temeljni pojem notranje zgradbe pripovednega dela je Kosu pripovedovalec (tipi pripovedovalca, kontaktna smer, čas in kraj pripovedovalca in pripovedi, načini epskega govora, perspektiva). Notranja zgradba je pri Kosu ena od sestavin notranje forme, drugi dve sta notranji stil in notranji ritem. Vse te tri ?strukture? so ?tisti predel besedne umetnine, ki je invariabilen, kar pomeni, da se ne more in ne sme spremeniti, če naj literarno delo ostane to, kar je po svojem bistvu, tj. identično samo s sabo.? (89)

Kmecl kot sestavine notranje zgradbe navaja tudi sestavine, ki pri Kosu spadajo k notranjemu stilu in ritmu: motivacijo, dogajanje, spešitev/zaviranje, zgodbo/siže, literarni čas, literarni prostor (ob tem tudi pripovedno perspektivo, tipe pripovedovalca, op. BKV), literarne osebe itd. (233). Obravnava jih kot ?predjezikovne prvine v književnem besedilu?, ki so ?neka od besedja razmeroma neodvisna ali le pogojno odvisna pomenska vsebina ...? (146).

Kos pa v priročniku za učitelje (1996) opozarja predvsem na sestavine, ki naj bi jih obravnavali pri pouku: motiv in tema, pripovedovalec; notranji ritem (zgradba dogajanja).

Za ilustracijo različnih pojmovanj notranje zgradbe navedimo še Rotter-Bendlov priročnik (1995): sestavine notranje zgradbe: dogajanje, glavni junak, konflikt (pogl. Problems of composition: 172). Drugi pojmi (tip pripovedovalca, osebe, čas ...) spadajo v posebno poglavje (?The Narrative Process?).

Našteti primeri kažejo, da gre za različno razvrščanje pravzaprav ne zelo različnih pojmovanj posameznih vsebinskih sestavin literarnega dela. --- Naš cilj pa je, da bi dijak čim lažje prepoznaval te sestavine in imel čim jasnejšo predstavo o njihovi povezanosti. Zato smo dogajalno zgradbo, književni prostor, čas, osebe in pripovedovalca razvrstili na isto raven nadpomenskih pojmov v okviru notranje zgradbe (podobno kot Kmecl) in oblikovali zgoraj navedeno definicijo. Znotraj teh nadpomenskih pojmov pa so še podpomenke.

1.1 Dogajalna zgradba nam bo podpomenka pojma notranja zgradba in nadpomenka za vse pojme, povezane z razporejenostjo in intenzivnostjo dogajanja: zgodbo, sintetično/analitično zgradbo, notranji ritem dogajanja (razporeditev dogodkov), (vrstno-zvrstno oznako pripovedi).

Pri razčlenjevanju dogajalne zgradbe se bomo torej spraševali po naslednjem:

• Kaj se dogaja/zgodi v pripovedi od njenega začetka do konca?

• Kako so dogodki v pripovedi časovno razvrščeni in kako logično (vzročno) povezani?

• Si dogodki v pripovedi sledijo enakomerno ali pa so ponekod bolj zgoščeni, drugod pa manj --- so v pripovedi spešitve in zaviranja?

• Je dogodkov veliko ali malo, kako so opisana stanja in pripetljaji?

Navedene podrejene pojme v okviru dogajalne zgradbe razčlenjujemo takole:

1.1.1 Zgodba

a) Izluščimo jo s pomočjo npr. takih nalog:

• Natančno obnovi dogajanje v pripovedi.

• Obnovi pripoved --- upoštevaj samo za razvoj dogajanja najpomembnejše dogodke (spremembe stanja, ki jih povzročijo ali doživijo literarne osebe), od začetka do konca!

• Kaj se v pripovedi zgodi?

c) Ta definicija pa temelji na povzemanju definicij iz literarnih teorij.

Po Kmeclu je zgodba ?dogajalni povzetek knjižnega besedila, osnovni, naravno zaporejeni potek dogajanja? (Kmecl: 225).

(Obnova dogajanja v zaporedju, kot je v pripovedi, pa je siže --- po Kmeclu avtorjeva preureditev naravnega zaporedja dogajanja. --- V Učnem načrtu 1996 te razlike ni zaslediti, zato bi morda na srednješolski stopnji zadostoval izraz zgodba, ki bi pokrival zgodbo in siže --- tj. povzetek naravno zaporejenega in/ali literarno urejenega dogajanja, z opozorilom na razlike, kadar bi se te pokazale v konkretni didaktični situaciji.)

Še nekaj strokovnih definicij, ki opravičujejo zgornjo didaktično transformacijo:

Leksikon CZ (1977: 69): ?Fabula --- zgodba, oznaka za celoten sklop dogodkov, pripetljajev, dogajanj, ki jih zajema epska ali dramska umetnina.?

Rečnik knjiž. termina (1992: 211): ?Fabula --- sklop motivov in situacij v določenem časovnem in vzročno-posledičnem zaporedju, skelet dogajanja.?

Perrine, Arp (1993: 1413): ?Zgodba (Plot) --- zaporedje pripetljajev oz. dogodkov, iz katerih je zgrajena pripoved.?

The Literacy Dictionary (1995: 189): ?Plot: struktura dogajanja v pripovedi. Opomba: V konvencionalni pripovedi ima zgodba (plot) tri dele: zaplet, vrh in razsnovo, ki vodi k razpletu.?

(Po Kosu (1996: 11) je dogajanje izraz za celoto stanj, dogodkov in pripetljajev v pripovedi: ?Medtem ko pojmu stanje ni potrebna posebna razlaga, je zelo pomembno, da znamo razločevati med pripetljajem in dogodkom: pripetljaj je tisto, kar se zgodi, a stanja določene osebe ali skupine oseb prav nič ne spremeni; če pride do bistvene spremembe fizičnega ali psihičnega stanja, do preobrata v njem, je kaj takega dogodek v pravem pomenu besede.?)

1.1.2 Sintetična, analitična zgradba dogajanja.

a) Naloga za učence bi lahko bila naslednja:

• Kako so v pripovedi dogodki časovno razvrščeni in kako vzročno-posledično povezani:
  od začetka proti koncu; tako, da je najprej podano tisto, kar se je tudi najprej zgodilo; najprej je povedan vzrok, nato posledica;
  dogodki so povedani od konca proti začetku dogajanja (retrospektivno); bralec najprej izve posledico, nato vzrok;
  s prepletanjem obeh in še drugih možnosti (npr. z vnaprejšnjim napovedovanjem, namigi)?

b) Didaktična definicija sintetične in analitične zgradbe dogajanja je naslednja:

Sintetična zgradba je tista, pri kateri so dogodki razvrščeni po naravnem zaporedju, od predhodnih k naslednjim, od vzrokov k posledicam. Pri analitični zgradbi pa dogodki v pripovedi potekajo v obratnem zaporedju, od kasnejših k predhodnim, od posledic k vzrokom.

c) V Mali literarni teoriji (1976: 224) je sintetična zgradba ?sledenje naravnemu časovnemu zaporedju sprememb?, analitična pa vpletanje pogleda nazaj (retrospektive), odkrivanje predzgodbe, pojasnil o preteklosti.

J. Kos (1994: 116) podobno označuje ?analitično? in ?sintetično? dramo, medtem ko Leksikon CZ in Rečnik književnih termina omenjata le pojem analitične drame (?drama prikazuje samo postopno razkrivanje preteklega ...?, Leksikon CZ: 15). O sintetični zgradbi ta dva vira ne govorita.

1.1.3 Kot sestavina dogajalne zgradbe nas bo zanimal tudi notranji ritem dogajanja.

a) Ugotavljamo ga lahko z vprašanjem:

• Kako si v pripovedi sledijo dogodki (spremembe zunanjega ali notranjega stanja)
  enakomerno (npr. dogodki se enakomerno menjavajo s komentarji, opisi ...),
  ponekod so bolj zgoščeni, povedani v nekaj besedah, povedih, povzemajoče (dogajanje je pospešeno),
  drugod pa so manj zgoščeni oz. jih sploh ni (dogajanje je zavirano) --- namesto hitrega menjavanja dogodkov so npr. opisi, komentarji, pogovori?

• Kakšen je učinek takih menjav v pripovedi?

b) Didaktična definicija notranjega (dogajalnega) ritma:

Notranji ritem dogajanja je menjavanje mest v pripovedi, na katerih so dogodki zgoščeni, in mest, na katerih je dogodkov malo ali nič.

c) Kmecl (1976: 226): ?Menjavanje med spešitvami in zaviranji tvori dogajalni ritem.?

Kos (1994: 113): ?Gibanje same vsebine, tj. dogajanja v realnosti, o kateri govori besedna umetnina. Notranji ritem je način, kako se giblje vsebina, je zaporedje enot in oblika, v katero se povezujejo te enote v svojem časovnem poteku.?

1.1.4 Nazadnje nas bo v zvezi z dogajalno zgradbo zanimala še vrstna oznaka pripovedi, kakor jo je mogoče določiti iz sestave dogajanja.

a) Vprašanja, ki pomagajo reševati ta problem, bi bila:

• Koliko stanj, dogodkov, pripetljajev obsega pripoved?

• Kako se menjavajo v prostoru in času?

Roman je dolga pripoved, ki ima ponavadi veliko dogodkov (sprememb v stanju) in pripetljajev (pri teh se stanje oseb ne spremeni) v različnih časovnih obdobjih in na različnih krajih.

Povest je krajša od romana, ima manj dogodkov in pripetljajev, novela, tudi krajša od romana, pa ima dogodkov še manj --- enega ali kakšnega več.

c) Obširnejši opis teh pojmov je podal Kos (1996: 12). Navedli bomo le osnovne distinkcije:

?Roman lahko obsega načelno neomejeno število stanj, dogodkov in pripetljajev ... Praviloma obsegajo romani (zlasti tradicionalni, realistični, klasični) bogato menjavo stanj, pripetljajev in dogodkov, s številnimi osebami in položaji, dogodki so lahko med sabo v velikih časovnih in prostorskih razmikih, včasih brez povezave ...

Povest je praviloma krajše besedilo od romana, vsebuje manjše število stanj, pripetljajev in dogodkov, ki morajo sestavljati razvidno zgodbo z začetkom, sredo in koncem ...

Novela mora vsebovati zelo majhno število pripetljajev, ti se morajo zgoščati v en sam dogodek ali pa kvečjemu v dvoje ali troje dogodkov, ki morajo biti med sabo v tesni časovni, prostorski in vzročni povezavi.?

Kmecl (1976: 293): ?Danes ločujemo roman od drugih pripovednih književnih vrst predvsem po dolžini.?

Povest pa že Kmecl (1976: 293, 295) opredeljuje ne le po dolžini dogajanja, ampak tudi po posebnem naslovniku: ?Povest --- pripovedna knjiž. vrsta brez jasnega profila; po SP slovenska oznaka za 'novelo', torej srednje dolgo pripoved ... Gre torej za pripovedno knjiž. vrsto glede na posebnega naslovljenca/bralca.?

Navedli bomo še Hladnikovo definicijo povesti, ki poleg dogajalnih meril zajema še številne druge vidike:

?Povest je 1. plebejska pripovednoprozna zvrst (Kmecl), njen recipient je socialno in izobrazbeno nizki bralec, 2. zato je v povesti veliko privlačne fabulativnosti ter 3. poučnosti v raznih oblikah. 4. Povest je rada žanrsko določena, njena glavna žanra sta kmečka in zgodovinska povest, 5. producent pa popularna založba ... 6. Najti jo je v treh različnih dolžinah, namreč kratko, srednjo in dolgo povest ... 7. Zgradba je pri dolgih tekstih podobna romanu, pri krajših pa noveli ali kratki zgodbi ... Zdi se, da se bo morala vedno manj uporabna zvrstna klasifikacija slej ko prej umakniti osamosvojeni žanrski klasifikaciji literarnega korpusa ... torej povest kot slovenska zgodovinska povest v 19. stoletju, ruska kmečka povest v dvajsetih letih ipd.? (1991: 60-61.)

Navedeni definiciji povesti opozarjata, da je pri določanju vrstne pripadnosti pripovednega dela potrebna večja previdnost in da se ni dovolj ozirati samo na dogajalno zgradbo. Zato je tudi v shemi to vprašanje postavljeno v oklepaj kot eno od meril takšnega določanja.

(Da gre za občutljivo področje, kažejo tudi vrstne oznake Svetega Pavla, ki pri različnih razlagalcih --- Kos, Kmecl, Paternu --- nihajo med povestjo in romanom. Paternu meni, da so Zidarjevi pripovedni postopki z močnimi subjektivnimi sestavinami privedli ?do zvrstnih tvorb, ki jih ni mogoče presojati niti z doktrino objektivne epike niti z doktrino subjektivne lirike, ampak je potrebna dopustnost bolj gibljive vrste.? (1988: 238.))

Novelo pa Kmecl definira kot ?srednje dolgo pripoved ... z enim samim dogajalnim pramenom, z dramatsko osredotočeno zgodbo, z razmeroma maloštevilnimi književnimi osebami ...? (287).

(Podrobnejše navajanje definicij posameznih pripovednih vrst bi preseglo prostor tega zapisa. --- Šlo nam je le za prikaz, da je ugotavljanje števila in razmeščenosti dogodkov, pripetljajev in stanj le eno od meril pri ugotavljanju vrstne oznake pripovedi.)

1.2 Na isti ravni kot dogajalna zgradba je poleg oseb, časa in prostora v tem sistemu šolske interpretacije tudi pojem pripovedovalec. Prikazali bomo samo pot, po kateri smo umestili v naš sistem ta pojem, analizo njegovih podpomenk (tip pripovedovalca, slogovni postopki, notranji slog) pa bomo na tem mestu izpustili.

a) Po pripovedovalcu se vprašamo npr.:

• Kdo, kako in komu pripoveduje o dogajanju?

• Katere slogovne postopke (opis, pripoved, dialog, monolog ...) opažamo v pripovedi in kako se menjavajo?

• V kateri slovnični osebi in času je pripoved oz. njeni deli?

• Ali pripovedovalec
  obvladuje dogajanje, osebe ... v celoti, vsevedno --- ve tudi za dogodke, ki jih ne more vedeti nobena literarna oseba, ve za njihove skrite misli, čustva ...
  ne obvladuje celote --- ?dela? se, da ve le toliko, kot ena od književnih oseb, kar se vidi npr. v rabi notr. monologa, sedanjika, prve osebe itd.
  (avktorialni ali personalni tip pripovedovalca)?

• Je pripovedovalec nevtralen ali subjektiven, vpleten, prevzet (notranji slog, stališče)?

Pripovedovalec je tisti, ki v besedilu pripoveduje o dogodkih, osebah itd. (jih opisuje, razlaga itd., jih pusti govoriti ali pa ne, nastopa v prvi, tretji ali drugi slovnični osebi), ki z načinom pripovedovanja kaže, da se nanje bolj ali manj dobro spozna (avktorialni/personalni tip pripov.) in se vanje bolj ali manj prizadeto vpleta oz. jih vrednoti ali pa ne.

c) To definicijo izpeljujemo s povzemanjem iz strokovnih virov.

Kmecl (1976: 221): ?Širina prostora (časa) = vsevedni, auktorialni pripovedovalec = pretekli čas, 3. os., opis, poročilo; zoženi prostor (čas) = osebni, personalni, demokratični pripovedovalec = sedanjik, 1., 2. os., pripovedni prizor/scena ...?

Leksikon CZ (1977: 195): ?Pripovedovalec --- posrednik med dogajanjem v pripovedi in sprejemnikom (bralcem, poslušalcem); ni istoveten z avtorjem, ampak je od avtorja ustvarjena, literarno funkcionalna tvorba. Iz njegovega razmerja do dogajanja ... lahko razberemo pripovedno držo, iz izbora sporočenih dogodkov pa pripovedno perspektivo ...?

Obsežna razlaga ?epskega subjekta ali pripovedovalca? je tudi v Kosovem Očrtu (1994), v njegovem učbeniku Književnost (1994: 187) pa je pripovedovalec ?tisti, ki pripoveduje roman ali pripoved nasploh; ne smemo ga istovetiti z realno avtorjevo osebo.?

Tudi v tujih priročnikih so različno obsežne opredelitve pripovedovalca. Npr. priročnik Rooter, Bendl (1995: 192-194) v zvezi s ?krovnim pojmom? pripovedovalec razlaga vsevednega in v vedenju omejenega pripovedovalca, prvo- in tretjeosebnega, samorefleksivnega, prizadetega in neprizadetega pripovedovalca. Pozna tudi pojem način predstavitve (mode of presentation), ki zajema npr. pripoved, opis, prikaz, notranji monolog (197-198).

--- Nadpomenski pojem pripovedovalec v naštetih opredelitvah torej enkrat bolj, drugič manj izčrpno vsebuje podobne sestavine kot v naši definiciji.

Nekako v tem obsegu sestavin je pripovedovalec razčlenjen tudi v strokovnih interpretacijah Svetega Pavla. (Paternu, 1988: 237: ?Epska radikalizacija njegove pripovedne 'tehnike' se kaže v brisanju avtobiografske in ukinjanju prvoosebne pripovedi ...?; --- ?Seveda pa to zanj ni pomenilo odstranjevanja 'elementarnih in primarnih osebnih doživetij sveta in stvari' ..., ampak prilagoditev teh lastnosti in globinskih sestavin Zidarjevega pisanja strožji epski disciplini.? (238) --- avktorialnost, op. BKV. ?Tu (v poglavju Žetev) je Zidar zožil in zaostril svoj kot gledanja skoraj v optiko srda ... Vrednotenjsko označevanje se tu preveša v satiro in ponekod prehaja v neposredno polemiko ...? (250) --- stališče, op. BKV.)

1.3 Književne osebe, čas in prostor lahko opredeljujemo na podlagi naslednjih vprašanj:

• Katere so glavne/stranske književne osebe, kakšne so, kako ravnajo ...?

• Kdaj se pripoved dogaja?
  Kakšen časovni izsek je zajet kot književni čas pripovedi?
  Kako je predstavljen?

• Kje poteka dogajanje?
  Kako je prikazan prostor dogajanja?

Podobno je mogoče usmeriti analitično pozornost na književni prostor ali osebe. Tovrstna analiza, sodeč po opazovanju, v praksi ne dela veliko težav.)

Po opisanih postopkih bi bilo iz razlogov, ki smo jih navedli --- možnost, da ima učenec na voljo sistem jasnih vprašanj in definicij za samostojno razkrivanje literarnosti leposlovnih del --- potrebno opredeliti vse temeljne pojme, potrebne za opazovanje pripovednih, lirskih in dramskih besedil v okviru šolske interpretacije. Obseg tega početja bi zahteval knjižno predstavitev. Tu so v strnjeni obliki za zdaj podana le nekatera vprašanja za razčlenjevanje pripovednoproznega dela, dobljena na tu opisani način.

č) Sklep

Aktivna šolska interpretacija ima pri pouku s ciljem razvijati kultiviranega bralca najpomembnejšo vlogo. Njeno bistvo je šolski pogovor o dijakovi bralni izkušnji, ki sistematično vodi bralca skozi različne ravni stika z literarnim delom. V tem sklopu imajo pomembno mesto tudi didaktične spodbude za dijakovo razmišljujoče opazovanje specifičnosti literarnih del, utemeljene na literarnoteoretičnih vsebinah. --- Vendar je pri šolski interpretaciji tako kot pri vsakršnem pristopu potrebna prava mera. Sistem, ki ga predstavljamo, je sistem izbirnih možnosti, in ne šablona za vse učne ure. Te možnosti je v spoznavnem procesu treba smiselno razporejati. Pri pouku književnosti so poleg te, poglavitne, še drugačne možnosti, ki segajo od učiteljevega predavanja, ki širi literarno razgledanost, do čisto samostojnega dela dijakov. Sem pa zagotovo sodi tudi njihovo sproščeno, z interpretativno analitičnimi postopki neobremenjeno branje literature po lastni izbiri in sproščen pogovor o tem, kadar ga dijaki želijo.



Literatura

Bal, Mieke (1985). Narratology. Introduction to the Theory of Narrative. University of Toronto Press.

Carter, Ronald, Michael Long (1991). Teaching Literature. Longman.

Grosman, Meta (1991). Bralec in književnost. Ljubljana: Drž. založba Slovenije.

Hladnik, Miran (1991). Povest. (Literarni leksikon). Ljubljana.

Kmecl, Matjaž (1976). Mala literarna teorija. Ljubljana: Založba Borec.

Kos, Janko (1994). Očrt literarne teorije. Ljubljana: DZS.

Kos, Janko (1994). Književnost. Učbenik literarne zgodovine in teorije. Maribor: Zal. Obzorja.

Kos, Janko, Sonja Čokl, Marija Sajko, Mojca Poznanovič (1996). Literarna teorija pri pouku književnosti. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Krakar - Vogel, Boža (1993). Didaktična struktura in uporabna načela pouka književnosti. Književnost v prvem letniku srednje šole. Priročnik za učitelja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport.

Krakar - Vogel, Boža (1995). Teme iz književne didaktike. Zavod RS za šolstvo.

Krakar - Vogel, Boža (1995/96). Pouk književnosti v srednji šoli. Jezik in slovstvo, št. 1-2.

Krakar - Vogel, Boža (1996). Vzgoja kultiviranega bralca. Šolski razgledi, št. 1.

Kvas, Jana (1996). Šolska ura z Danetom Zajcem. Zarotitve črnega dečka. Ljubljana: ZRSŠ.

Lazar, Gillian (1993). Literature and Language Teaching. A guide for Teachers and Trainers. Cambridge University Press.

Literatura (1977). Leksikoni CZ. Ljubljana.

Osnutek učnega načrta za pouk književnosti na srednjih šolah (1973/74). (F. Bohanec idr.). JiS, št. 3.

Paternu, Boris (1983/84). Kaj hočemo s poukom književnosti. JiS, št. 5.

Paternu, Boris (1988). Zidarjev vstop v slovensko prozo. Pavle Zidar, Sveti Pavel. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Perrine, Laurence, Thomas R. Arp (1993). Literature, Structure, Sound and Sense. Sixth Edition. Philadelphia, San Diego, New York ...

Rečnik književnih termina (1992). Drugo, dopunjeno izdanje. Beograd: Nolit.

Rotter, Wilfried, Hermann Bendl (1995). Your Companion to English Literary Texts. München: Manz Verlag.

The National Curriculum for English (1991). The British Council.

The Literacy Dictionary (1995). The Vocabulary of Reading and Writing. International Reading Association. Newark.

Učni načrt za pouk slovenskega jezika v gimnazijah in drugih štiriletnih srednjih šolah (1996). Ljubljana: ZRSŠ.

Zidar, Pavle (1988). Sveti Pavel. Ljubljana: Mladinska knjiga.