Filozofska fakulteta v Ljubljani
?Kako berejo učenci po svetu in pri nas??
Pred kratkim je v knjigi* izšlo poročilo o prvi mednarodni primerjavi bralnih dosežkov naših učencev z učenci v drugih šolskih ureditvah. V štiriinpolletnem mednarodnem raziskovalnem projektu, ki je potekal v okviru Mednarodne zveze za preverjanje izobraževalnih dosežkov (IEA), v Sloveniji pa ga je izvajal Pedagoški inštitut v Ljubljani, so primerjali t. i. bralno pismenost 9- in 14-letnih učencev v 32 državah sveta (Belgija, Bocvana, Ciper, Danska, Filipini, Finska, Francija, Grčija, Hongkong, Indonezija, Irska, Islandija, Italija, Kanada, Madžarska, Nemčija, Nigerija, Nizozemska, Norveška, Nova Zelandija, Portugalska, Singapur, Slovenija, Španija, Švedska, Švica, Tajvan, Trinidad in Tobago, ZDA, Venezuela, Zimbabve). Predstavljena knjiga je nastala na podlagi knjige W. B. Elleyja How in the world do students read (1992), kateri pa sta slovenska (so)avtorja dodala razčlembo in interpretacijo dosežkov slovenskih učencev.
Znano je, da precej učencev pri nas in drugod po svetu konča šolanje funkcionalno nepismenih oziroma nefunkcionalno pismenih, tj. slabo berejo oziroma težko razumejo zapisana besedila in imajo težave pri tvorjenju le-teh, kar jih ovira pri uspešnem udejstvovanju v družbi. Kot del funkcionalne pismenosti je v knjigi predstavljena bralna pismenost: raziskovalci so jo definirali kot ?sposobnost razumeti in uporabiti tiste pisne jezikovne oblike, ki jih zahteva delovanje v družbi in/ali so pomembne za posameznika? (19).
Glavni namen raziskave je bil torej presoditi razlike v bralnih dosežkih učencev v vsakem od 32 šolskih sistemov in skušati pojasniti razlike z razlikami v šolski praksi posameznih držav. Za poskusne osebe so bili izbrani 9-letniki (pri nas 3. razred) in 14-letniki (pri nas 8. razred): prvi zato, ker se je v preteklih raziskavah pokazalo, da pridejo v tej starosti dejavniki poučevanja branja najbolj do izraza, drugi pa zato, ker se pri tej starosti v večini držav konča obvezno šolanje.
Bralne naloge, ki so jih dobili učenci, so vsebovale tri področja pismenosti: umetnostna besedila (imenovali so jih ?pripovedi?), poljudnostrokovna besedila (?razlage?) in sporočila kot kombinacija jezikovnih in nejezikovnih prvin (?grafična sporočila?; npr. preglednice, diagrami, grafikoni, zemljevidi).
Ena od največjih težav, ki so se je raziskovalci zavedali, je bilo sestaviti za učence z vseh koncev sveta enoten test bralne pismenosti. V knjigi so podrobneje navedeni ukrepi, ki so bili sprejeti, da bi bili testi kolikor mogoče primerni za vsako ?kulturno skupino? (npr. vsaka država je lahko predložila besedila, ki so se ji zdela najustreznejša, temu pa je sledilo usklajevanje; vse države so sodelovale pri poskusnem testiranju, ?problematična? vprašanja so kasneje izločili itd.). Večina državnih koordinatorjev je dala prednost izbirnim vprašanjem (obkroži pravilen odgovor), nekaj je bilo dopolnjevanja in le po dve (za vsako skupino) vprašanji odprtega tipa.
Vsega skupaj je sodelovalo približno 210 000 učencev z 9000 šol po vsem svetu, iz naše države je bilo zajetih 6649 učencev z 219 šol (vzorec, ki je povsem ustrezal mednarodnim standardom, je zajel cele razrede, ne pa npr. samo najboljših). Učenci so naloge reševali v določenem času (ki vsaj za naše učence večinoma ni bil prekratek).
Najzanimivejše ugotovitve, zlasti za nas, so naslednje:
- Pri obeh skupinah učencev se je najbolje odrezala Finska; precej dobri so bili tudi švedski, francoski, ameriški in novozelandski šolarji.
- Slovenski devetletniki so se med 32 državami uvrstili komaj na 20. mesto (dosegli so od 405 do 562 ?točk?; povprečje je bilo 500), bolje so se odrezali slovenski štirinajstletniki z 11. mestom (dosegli so 476 do 614 ?točk?).
- Pokazalo se je, da sta obe slovenski skupini precej slabši v branju/razumevanju poljudnostrokovnih besedil (dosegli so 20. mesto), medtem ko jim umetnostna besedila povzročajo manj težav (dosegli so 14. mesto). (Ker spadajo med poljudnoznanstvena tudi učbeniška besedila, se lahko vprašamo, koliko (in ali sploh) naši osnovnošolci razumejo besedila v svojih učbenikih.) --- Razumevanje grafičnih sporočil je pri Slovencih zadoščalo za 17. mesto.
- Ker so dosežki pri preizkusih bralne pismenosti tesno povezani z razvojnimi kazalci posamezne države (npr. gospodarskimi, zdravstvenimi, kulturnimi), so raziskovalci s posebnim vprašalnikom zbrali tudi te podatke. Na kratko lahko tukaj zapišemo, da si države z visokim družbenim bruto proizvodom (BDP) lahko privoščijo več za dvig kakovosti izobraževanja učiteljev, za svetovalne službe in boljšo opremo šol (primerjajmo BDP npr. na Finskem /18.590 dolarjev/ in v Sloveniji /6500 dolarjev/; izdatki za izobraževanje na učenca: Finska 1824 dolarjev, Slovenija 374 dolarjev); višja življenjska doba prebivalstva kaže stopnjo zdravstvenega varstva v dani družbi (Finska: 75 let, Slovenija: 73); število prodanih časopisov na 1000 prebivalcev (Finska: 551, Slovenija 151) in odstotek pismenih odraslih sta podatka o pismenosti kot vrednoti v dani družbi (Finska: 99, Slovenija: 99) itd. Da bi bila interpretacija razlik med državami pravičnejša, so te in še druge podatke ?združili? in tako dobili ?razvojni indeks države?: Slovenija je glede na svoje podatke pristala na 17. mestu --- na podlagi tega bi lahko rekli, da dosežki njenih otrok niti niso tako slabi ---, vendar pa je treba povedati, da so učenci iz Madžarske, Singapurja in Hongkonga dosegli precej boljše izide od naših otrok, čeprav so po ?skupnem razvojnem indeksu? uvrščeni za našo državo.
- Z boljšimi dosežki pri preverjanju bralne pismenosti so povezani tudi naslednji dejavniki: redna izposoja knjig v bogato založenih knjižnicah, pogosto tiho branje v razredu, učiteljevo glasno branje učencem in večje število ur, namenjenih pouku materinščine.
- 9-letne deklice so v vseh državah dosegle boljše izide kot dečki, večinoma se je to zgodilo tudi pri 14-letnicah.
- Mestni otroci so dosegli boljše izide od podeželskih v večini izobraževalnih sistemov in tudi pri nas (v najbolj razvitih državah so se podeželski otroci zelo približali mestnim otrokom ali jih celo presegli).
Na koncu poglejmo še, kje vidijo raziskovalci razloge za velik uspeh finskih ?predstavnikov? in manjši uspeh naših:
- Za finščino je značilno najskladnejše razmerje med črko in glasom od vseh v raziskavi ?sodelujočih? jezikov (slovenščina je ?uvrščena? z italijanščino, portugalščino, španščino in madžarščino na ?drugo mesto?; najmanjša skladnost je posebnost angleščine), kar naj bi bila ena od prednosti za finske otroke.
- Finska ima enega najvišjih družbenih bruto proizvodov na prebivalca, za šolstvo izda več denarja kot večina drugih držav (lahko si privoščijo majhne razrede), pismenost pa je na Finskem cenjena vrednota (med vsemi sodelujočimi državami imajo v ljudskih knjižnicah največ knjig na prebivalca).
- Glede šolskega pouka pa tole: po številu ur materinščine Finska sicer zaostaja za večino drugih v raziskavi sodelujočih držav (približno isto je število tudi v naši državi), vendar se dosledno drži vodila Vsak učitelj je tudi učitelj maternega jezika (to je zapisano v učnem načrtu za posamezne predmete, hkrati pa je tako zasnovano tudi izobraževanje učiteljev). Slovenska soavtorja knjige Kako berejo učenci po svetu in pri nas? vidita razloge za slabše rezultate pri naših (9-letnih) učencih med drugim v pomanjkljivi jezikovni vzgoji pri predmetu slovenski jezik (delo večinoma z umetnostnim besedilom, usvajanje slovničnih struktur že v najnižjih razredih osnovne šole), premajhnem številu ur slovenskega jezika, nepovezanosti jezikovnega pouka z drugimi šolskimi predmeti in neposvečanju pozornosti slovenskemu jeziku pri drugih predmetih).
V tem smislu predlagata spremembe, katerim lahko le pritrdimo. Slovenski jezik naj v naši šoli postane glavni predmet in spoštovan jezik.
Opombe
- *
- (Warwick B. Elley, Ana Gradišar, Zdenko Lapajne (1995). Kako berejo učenci po svetu in pri nas? Mednarodna raziskava o bralni pismenosti. Ljubljana: Založba Educa, 168 str.)
