Boža Krakar - Vogel: Teme iz književne didaktike
(Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, 1995)

V uvodu knjige je avtorica zapisala:

?Gradivo, zbrano v tem snopiču, je namenjeno že delujočim in bodočim učiteljem. Slednjim zato, da bi se lažje pripravili na prve poučevalne izkušnje na nastopih in na izpit iz književne didaktike. Že delujočim učiteljem pa zato, da bi imeli zbrano teoretično ogrodje ter nekatere sugestije za prakso na enem mestu.? (1995: 5)

Temu namenu in temeljnima ciljema pričujočega strokovnega gradiva, to je navajanju učiteljev k poglobljenemu študiju ob citirani strokovni literaturi ter povezovanju poglavitnih idej v pregledno sintezo teoretičnega in praktičnega vedenja iz književne didaktike, sta prilagojena tudi vsebinska zasnova in obseg celotnega besedila. In to zelo uspešno, saj je avtorici s pomočjo sintetičnih preglednic, skic, povzetkov ipd. uspelo zajetno in poglobljeno znanje, pridobljeno z dolgoletnim znanstveno-raziskovalnim delom in preverjanjem v praksi, podati na samo 76-ih straneh, ki so zaradi jedrnatosti, sprejemljivega besedišča in ponazoritvenega gradiva dostopne slehernemu učitelju, ki želi skupaj s svojim učenci vstopiti v svet besedne umetnosti.

Knjigo sestavlja osem različno dolgih poglavij, ki si sledijo v naslednjem zaporedju: 1. Kaj je književna didaktika; 2. Razsežnosti učiteljeve usposobljenosti za poučevanje kniiževnosti; 3. Didaktična struktura in uporabna načela pouka književnosti; 4. Splošni cilji pouka književnosti na posameznih šolskih stopnjah; 5. Obravnava leposlovja po metodičnem sistemu šolske interpretacije; 6. Učiteljeva priprava na obravnavo književnosti; 7. Ustvarjalno pisanje; 8. Preverjanje znanja in sposobnosti pri pouku književnosti.

Posamezna poglavja so že v kazalu natančneje razdelana, zaključek knjige pa prinaša pregled strokovne literature, ki naj bi jo učitelji praktiki dejansko poznali in jo tudi uporabljali pri pripravah na učne ure in druge oblike pedagoškega dela.

Prva štiri poglavja so namenjena predstavitvi teoretičnih izhodišč književne didaktike. Četudi po zunanjem obsegu jedrnata, so vsebinsko dovolj povedna, saj v sintetični obliki miselnih vzorcev in preglednic podajajo spoznanja in ugotovitve, o katerih je avtorica natančno razpravljala že v citiranih strokovnih člankih in publikacijah. V prvem poglavju Kaj je književna didaktika zgoščeno in nazorno razloži pomen vede, na kateri temelji poučevanje književnosti tako v osnovni kot srednji šoli. Zgoščenost izraza, hkrati pa jasnost misli in sistematičnost podanega besednega in grafičnega gradiva so nasploh odlike celotnega besedila. Pozornost zasluži tudi dodatek Za razmislek, ki zaključuje večino poglavij s pobudami učiteljem za poglobljen in tehten pristop k strokovnim vprašanjem književnega pouka.

V miselnem vzorcu Razsežnosti učiteljeve usposobljenosti za poučevanje književnosti na začetku drugega poglavja so kot temeljne zahteve za poučevanje književnosti izpostavljene literarno-strokovna, splošna pedagoška in književnodidaktična usposobljenost učitelja. Natančnejša razčlenitev posameznih prvin je hkrati tudi njihova razlaga, miselna shema pa dodelana in pregledna, kar velja tudi za grafično skico Didaktična struktura pouka književnosti, s katero se v tretjem poglavju smiselno nadgrajujejo prejšnja spoznanja in ugotovitve. Temeljne sestavine didaktične strukture pouka književnosti, ki jih avtorica opredeli kot ?hierarhično in soodvisno prepletenost njegovih poglavitnih setavin: ciljev (smotrov), vsebin in metod? (1995: 12), posebej utemelji z razlago posameznih sestavin, predvsem njihove hierarhičnosti in odvisnosti. Ker pa je priročnik namenjen predvsem študentom in učiteljem praktikom, so v samostojnem podpoglavju razčlenjeni tudi cilji, metode in vsebine književnega pouka. Za razumevanje celotnega didaktičnega ustroja je zlasti pomembna razlaga temeljnih ciljev pouka književnosti, to je:

• razvijanja književnih sposobnosti (sposobnost književne recepcije in sposobnost književne ?produkcije?),

• pridobivanja književnega znanja,

• poglabljanja književne kulture in

• doseganja širših vzgojnih smotrov.

Predstavitev teoretičnih izhodišč književne didaktike in njihove uporabnosti v šolski praksi zaključuje četrto poglavje Splošni cilji pouka književnosti na posameznih šolskih stopnjah, ki v obliki preglednega miselnega povzetka navaja diferencirane dejavnosti/cilje in načela za izbiro in razvrstitev obveznih vsebin za posamezne stopnje izobraževanja (tretje triletje OŠ, maturitetni programi, 4-letne šole z zaključnim izpitom). Poseben izziv učitelju so premišljeno oblikovana vprašanja v dodatku Za razmislek, iz katerega tokrat za pokušino navajam primer:

?Kaj menite o trditvi: če je učitelj ustvarjalen, ne potrebuje učnega načrta (dokumenta, ki opredeljuje cilje, in --- bolj ali manj zaprto --- tudi vsebine in metode pouka).? (1995: 19)

Drugi del priročnika (od 5. do 8. poglavja) je namenjen prenosu teoretičnih spoznanj v učno prakso, zato so razlage dopolnjene s praktičnimi zgledi. Peto poglavje Obravnava leposlovja po metodičnem sistemu šolske interpretacije je kljub svojemu pomenu predstavljeno v strnjeni obliki, kar avtorica v uvodu utemelji z dejstvom, da se s šolsko obravnavo literarnega dela ukvarja obsežna, učiteljem dostopna strokovna literatura. Večji del poglavja je zato namenjen prikazu možnih interpretacij besedila v šolski praksi. Kljub pragmatičnim poudarkom pa je za učitelja nepogrešljiva do potankosti premišljena shema šolske interpretacije besedila, ki temelji na komunikacijskem modelu pouka književnosti, saj vključuje bralca, literarno delo in kontekst, izpostavlja pa doživljanje, razumevanje in vrednotenje besedila. Boža Krakar - Vogel shemo vpelje s prikazom posameznih stopenj šolske interpretacije književnega teksta, dopolni pa s tremi praktičnimi primeri:

• s primerom obravnave besedilnih odlomkov;

• s prikazom obravnave odlomka iz besedila kot motivacije za branje celotnega dela in

• s predstavitvijo primera celovite interpretacije literarnega besedila.

Predzadnji razdelek Ustvarjalno pisanje je informativnega značaja, priročnik pa zaključuje najdaljše poglavje Preverjanje znanja in sposobnosti pri pouku književnosti. Avtorica mu je namenila posebno pozornost, ker gradivo kot celota do te objave še ni bilo predstavljeno v taki obliki.

Razlagi književnodidaktičnega termina sledi prikaz načinov in oblik preverjanja književnega znanja in sposobnosti. Glede na izbiro metod in vsebin za preverjanje je to lahko tradicionalno ali sodobno, po kompleksnosti preverjanih vsebin in dejavnosti pa delno in celovito (celovito je lahko notranje ali zunanje, to pa spet enkratno ali večkratno). Preverjanje glede na prenosnika avtorica ponazori z miselno shemo, ki ponuja natančen vpogled v oblike pisnega (pisna naloga esejskega tipa, test, kontrolna naloga) in ustnega (preverjanje brez besedilne predloge in preverjanje ob umetnostnem besedilu) preverjanja znanja; temu sledijo dodani cilji, ki jih z uporabo posameznih oblik lahko dosežemo.

Nadaljnja razčlenitev je namenjena predstavitvi posameznih pisnih in ustnih oblik preverjanja, med katerimi je najbolj razdelana pisna naloga esejskega tipa. Pregled ciljev in vsebin, sporočevalnih postopkov, tipov eseja, tehnike pisanja in kriterijev za ocenjevanje avtorica povzame v miselnem vzorcu, ki ga dopolnjujeta še povzetek in razpredelnica utemeljenih pričakovanj v sedanjosti in prihodnosti. Teoretična razlaga je ponazorjena s primeroma navodil za ocenjevalce razpravljalnega (poskusna matura, junij 1994) in interpretativnega eseja (junijska matura 1995) ter vzorcem splošne ocenjevalne sheme. S pomočjo predstavljenega gradiva lahko učitelji samostojno oblikujejo vsebinske sestavine šolskih pisnih izdelkov in merila za njihovo analitično vrednotenje, kar brez dvoma prispeva k učinkovitejši pripravi dijakov na pisni del maturitetnega izpita iz književnosti v celotnem obdobju srednješolskega izobraževanja.

Praktično uporabnost ima tudi shema priprave testa ob umetnostnem besedilu, priročnik pa zaključuje pregledica ustnega preverjanja znanja s ponazoritvijo tradicionalnega in sodobnega načina preverjanja ob pesniškem besedilu.

Strnjen pregled možnih oblik in načinov preverjanja znanja in sposobnosti z natančno razčlenitvijo meril za vrednotenje smo učitelji v šolski praksi močno pogrešali, zato je odločitev avtorice, da mu v priročniku nameni posebno pozornost, prav gotovo utemeljena.

Razčlenitev knjige Teme iz književne didaktike Bože Krakar - Vogel je torej potrdila že zapisano misel, da je priročnik zaradi vsebinske polnosti, preglednosti in uporabnosti nepogrešljiv pri sodobnem pouku književnosti. Posebno mesto med književnodidaktičnimi priročniki pa ima tudi zaradi tega, ker je avtorica teoretično-znanstvena spoznanja oplemenitila z bogatimi izkušnjami iz prakse, zato so se cilji, metode in vsebine, ki jih knjiga prinaša, že potrdili kot uspešni pri pouku književnosti.