Birokratski model literature Metke Kordigel

V četrti številki Jezika in slovstva 1998 je Metka Kordigel objavila prispevek v rubriki Razprave in članki z naslovom Še enkrat o integriranem celostnem pouku z zornega kota književne didaktike in podnaslovom: Analiza nekega modela. Ker model, ki ga obravnava, zadeva učbenike VIJA, ki sem njihova avtorica, in ker Metka Kordigel zahteva, da jih je treba z vidika možnosti za doseganje ciljev književne vzgoje kar najresneje zavrniti, kar je močno nenavadno za kakšno razpravo v resni reviji, saj zveni kot obtožnica iz kakšnega prenapetega sestanka veteranov šolskih oblasti za ponovno uvedbo pedagoške knjižne cenzure, bom morala njeno »književno didaktiko« pretehtati s stališča logike, literarne vede in morale. Navsezadnje mi hoče z »najresnejšo zavrnitvijo« onemogočiti izdajanje učbenikov, za kar pri njenem članku tudi gre. Prerivanje nekaterih, ne vseh, pedagoških »teoretikov« pri prenovi šolstva na Slovenskem v zadnjih letih kaže na čisto navadno pehanje za oblast nad pedagoškimi institucijami, komisijami za potrjevanje učbenikov, knjigami, založbami in seveda ideologijami. Prav nič jim ne gre za učenca in njegovo znanje, kakor jim tudi pri ideološki vzgoji v preteklosti ni šlo. Nanj so pozabili. Pedagoško stroko so ponižali do utemeljevanja boja za oblast. Zato je marsikatera »teorija« docela izpraznjena. Prav kakor »književna didaktika« Metke Kordigel, kar se bo pokazalo na koncu tega besedila.

Njen spis v Jeziku in slovstvu se najprej loteva integriranega pouka v celoti. Ker iz svetovnega fenomena integriranega pouka ni moč neposredno izvesti sklepov zoper učbenike Vija in ker so v okviru integriranega pouka učbeniki Vija po mnenju razpravljalke dodatni didaktični pripomoček za učence in vir ustvarjalnih pobud za učitelje prvih in drugih razredov osnovnih šol, bom pretres njene teorije integriranega pouka izpustila. Navsezadnje je treba dati možnost, da bi Metka Kordigel rada spodnesla teorijo in prakso integriranega pouka v svetu in pri nas doma, v oklepaj. Ta možnost je načeloma seveda še odprta, vendar ni verjetna in tukaj ne bo predmet obravnave. Posebej zato, ker uporaba literature v VIJI ni primer uporabe literature, kakor jo razume integriran pouk. Takšno literarno teoretsko razumevanje literature namreč ne obstaja in modela uporabe literature za integriran pouk enostavno ni. Govoriti o njem je povsem nestrokovno. Predmet naše obravnave bodo ključne pomankljivosti, kakor zapiše M. Kordigel, pri analizi modela književne didaktike učbenikov VIJA. Za preverjanje »ključnih pomanjkljivosti« kakšnega modela književne vzgoje moraš najprej locirati predmet modela. To sta književnost in vzgoja. Kaj sta za Metko Kordigel književnost in vzgoja, bo postalo razvidno iz njene kritike. Pojdimo po vrsti.

2.

Citirajmo očitke didaktičnemu gradivu VIJA:

• Skratka, avtoričin izbor je v skladu z doktrino integriranega pouka, praviloma tematski (oz. točneje: motivni) in temu primerno omejen, saj ga načelo združljivosti s poukom spoznavanja narave in družbe zavezuje v prvi vrsti k iskanju literarne zelenjave ... literarnih živali ... literarnih prometnih sredstev ... literarnih vremenskih pojavov. To pa seveda ne morejo biti in niso merila, po katerih odbira besedila za šolsko srečevanje z literaturo književna didaktika. V sodobni teoriji poučevanja književnosti namreč že nekaj časa ni več sporno, da je treba izbirati besedila glede na literarno kakovost, glede na stopnjo bralčeve recepcijske sposobnosti, glede na možnost zaznavanja, razumevanja ter vrednotenja posameznih značilnosti literarnih zvrsti in vrst (npr. personifikacija, pravljična struktura, glasovno slikanje, izrazitost ritma, lirika, epika, dramatika) ter glede na literarnozgodovinsko reprezentativnost (npr. kdo so osrednji avtorji slovenske mladinske književnosti, kanon mladinske književnosti...) Z izborom literature, kakršnega sugerirajo priprave na tedenske tematske sklope didaktičnega kompleta VIJA, potemtakem ni mogoče realizirati ciljev književne vzgoje in ne spoznavati kanona slovenske mladinske književnosti.

Sociologija književnosti seveda govori o kanonu pisateljev in posameznih del, največkrat povezanih s tržiščem in založništvom, kot so nobelovci, klasiki itd., obstaja tudi žanrski kanon za formalistično šolo, toda kanon mladinske književnosti na Slovenskem še ni izdelan, posebej še ni sestavljen kanon literarnih del. Zaradi zgodovine, ki se zdaj mora vendarle, po petdesetih letih, pisati na novo, to verjetno tudi še ne bo tako hitro. Zdi se, da je to streljanje s terminološkim kanonom vendarle preveč militaristično dogmatsko, kjub temu da razumemo željo po novih direktivah in dokončnih kanonih v tem izgubljenem času demokracije. Sploh pa: ali je Metka Kordigel kdaj primerjala imena pisateljev, ki nastopajo v učbenikih VIJA, s pisatelji, ki nastopajo v uradno potrjenih učbenikih, se pravi s tistimi, ki naj bi bili uradno beatificirani v neobstoječi kanon mladinske literature. Primerjava bi bila osupljiva, kajti očitek o »nepravem« izboru literarnih del in imen bi ostal brez podlage. Še huje: lažniv je in zavajajoč, zato da bi izgledalo, kako so v VIJI uporabljeni samo nepomembni pesniki in pisatelji. Ni mi potrebno tukaj preizkušati potrpežljivost bralcev in navajati pisateljska imena, ki nastopajo s svojimi deli v VIJI in jih primerjati z uradnim učbenikom. To bi morala storiti že M. Kordigel sama, ko je iskala kanone po knjigah. Naj povem, da se ujemajo najmanj v 80 %. Nekateri avtorji nastopajo tudi z istimi deli. V VIJI ni izpuščen noben pomemben pesnik ali pisatelj. Vsaj ne po kanonu, ki ga ni. Gotovo Metka Kordigel razume, da na to pazi sleherni ustvarjalec šolskih učbenikov, saj je to osnovno pedagoško načelo. Na to, da bi kdo čisto natančno določal, posebej pri še živečih »neklasikih« slovenske književnosti, katero njihovo pesem se je treba učiti, ali pa pri preštevilnih variantah ljudskih pravljic, katero bomo lahko brali, bo pa treba še malo počakati. Vsaj toliko, da bo Metka Kordigel izdelala kanon mladinske književnosti.

Izbor literarnih tekstov naj bi bil motivni, mi očita Metka Kordigel, ne pa literarno kakovostni. Kakor da je motivni izbor že sam po sebi lahko nekakovosten. Kakor da sta si kakovost in motiv v nasprotju. Kaj pa če je izbor motiven in kakovosten? Ali se iz Župančiča, Grafenauerja, Koviča, Borisa A. Novaka ali Pavčka ne da napraviti kakovostnega motivnega izbora poezije? Je to mogoče? Ali ne obstajajo številne tematske (motivne) antologije pesništva in motivno urejene zbirke pravljic za vsak dan? Ali pa bo Metka Kordigel s svojim kanonom dokazala, kateri motiv ni kakovosten in katera pesem je boljša od druge, ker ima boljši motiv. Dvomim, da ji bo to uspelo brez koncila.

Sploh ima »teorija« Metke Kordigel neznanske težave z motivom. Rada bi, da bi otroci v prvem in drugem razredu spoznavali po svojih recepcijskih sposobnostih značilnosti literarnih zvrsti in vrst, pa personifikacijo, pravljično strukturo, glasovno slikanje, izrazitost ritma in še ostale dele literarne teorije. Če pustimo vnemar, da pridejo v prvi razred osnovne šole otroci, od katerih si prenekateri ne znajo obuti čevljev, in na stranišču odpeti hlač ali obrniti knjige tako, da črke ne stojijo na glavi, nekateri pa celo niso brali Platona, Hegla in Silve Trdine, in jim bo torej od Kordiglove predpisana literarna teorija šla nekoliko težje v glavo, pa vseeno ostane vprašanje, zakaj skozi literarno temo, ki je primerno izhodišče za približevanje literature otrokom, ne moremo učiti in ponazarjati hkrati ritma, glasovnega slikanja ali pa odpirati razumevanja personifikacije? Ali se skozi tematiko tega ne da? Kakšno govorjenje na pamet je to, da se s pesmijo o zelenjavi tega ne da? In ali se da obratno: se da tridesetim svetlogledim, nekoliko nad ali pod meter velikim novim akademikom, prebrati pesem o algah, morski travi, česnu, čebuli, o vranah, polžih in pajkih, potem pa jim povedati, da je zdaj izbor živalstva in rastlinstva obrnjen navzdol, kakor pravi Hugo Friedrich, da prepoznamo zdaj modernega lirika v zgoščenih podobah grdote, ki je zanj nekaj drugega kot nasprotje lepote, in da je v tem lahno zamaknjenem tonu nakazana nedoločena transcendenca. Lovor se je utrudil od tega, da je poetičen, pravi neki Garcia Lorca, jim moramo pojasniti. Ampak to je morda Metki Kordigel, kanonizatorici literarne kakovosti v nasprotju s tematiko, težko razumeti.

Tukaj seveda ne gre za praktične težave pri pouku malčkov, ki jih predpisovalci šolske estetske »teorije« vedno obrnejo tako, da učitelji veljajo za banalne praktike, pedagoški teoretiki pa jim morajo povedati, kako naj se otroke uči prevzvišenosti strukturalne poetike, pa tega seveda ne znajo. Tukaj gre za napako v »teoriji literature« Metke Kordigel. Takole namreč pravi:

• Škoda je še večja, kadar si integrirani pouk zada nalogo, da bodo učenci preko (oz. s pomočjo) literarnega besedila objektivno stvarnost spoznavali. V tem primeru literatura namreč ni več predmet (cilj) spoznavanja (doživljanja in vrednotenja), ampak postane didaktično sredstvo za spoznavanje nečesa drugega. Npr. sistematičnega urejanja grafemov /ob pesmi Nika Grafenauerja Abeceda/ ... prometnih predpisov /ob besedilu Lojzeta Suhodolčana Primož in pajaca ... gozdne živali /ob besedilu F. Cvenkla Krogla iz mahu/ ... V omenjenih eksemplaričnih didaktičnih situacijah učenci seveda ne spoznavajo strukture literarnega besedila.

Literarna teorija je težak posel, poln logičnih pasti in nehvaležnih paradoksov. Takole za domače potrebe, za sprotno preprečevanje kakšnih učbenikov, pa se lahko pokaže kot priučena obrt. Potrebno je pomisliti samo na zgodovino evropske misli o literaturi, pa smo odrešeni zaletavega birokratskega predpisovanja pravilne uporabe literature. Razumevanje literature, ki ga skuša predpisati prvemu razredu osnovne šole Metka Kordigel, je po njeni »teoriji« še najbližje dobesedno, tako rekoč administrativno razumljenemu larpurlartizmu, seveda pa tudi ludizmu, hermetizmu in sploh vsemu, kar govori o neuporabnosti literature za karkoli drugega kakor za samo sebe. To so sicer stališča srečne »čiste« literature, ki se v zgodovini od časa do časa manifestativno pojavljajo, in so največkrat odgovor na »znanstveno« ali pa ideološko izrabo literature. Za šolo pa so hudo nepripravna. Posebej v radikalni, dobesedno in papirnato razumljeni varianti Metke Kordigel, ki nekateri uporabljeni literaturi očita subjektivizem in egocentrizem, kar je seveda osnovni greh sleherne literature.

Poglejmo, kaj pravi o neprimerni uporabi zgodbe Miroslava Slane Avtomobili dežele Baubau, v kateri je napisal takšne nepreverljive trditve: »V deželi Baubau so nekoč avtomobili na dveh nogah veselo tekali naokoli. V njihovih prsih je tiktakalo dobro in marljivo srce.« To je seveda laž in Metka Kordigel opozarja na nevarnost izkrivljanja resničnosti, če bi se je učili iz takšnih zavajajočih literarnih izmišljotin, ki so izkustveno in zgodovinsko čisto nedokazljive. Odločno zapiše: nesmotrnost, napačnost in celo škodljivost take metode bi morala biti vidna celo izključno v zunanji učinek zazrtemu avtorju, brž ko integrira --- po istem načelu --- tista literarna besedila, v katerih se realno v kakršnem koli smislu umika fantastičnemu. Pa ni! To je teorija s pravim besednjakom! S primerno znanstveno resnobo se moramo z njo globoko strinjati! Pravi pa, če niste razumeli, kratko in banalno, da je zelo škodljivo, ko bi otroke učili, da so imeli avtomobili nekoč noge. Ali pa bi se zime nemara učili po Miri Voglar, ki povsem neobjektivno zapiše: »Zima bo, je vzdihnila hiša sredi polja in si naravnala lesene skodle na strehi ter očistila žleb nad vrati«. To je resna protinaturna trditev! Kdo bo pa kidal sneg, če bomo otroke učili, da zima vse sama samoupravno naredi. Ali pa znanstvena zabloda Jelke Mihelič, ki napiše: »Nekje nad oblaki, nihče ne ve natanko kje, žive bratje meseci. Daleč so vsaksebi in samo zadnji dan v letu se srečajo, da pokramljajo in se povesele, kakor ljudje na zemlji.« To je huje od srednjeveškega mišljenja, da je zemlja ploskev sredi vesolja, to je povsem nematerialistični antropocentrizem, še več, to je lažna teorija vesolja, to je antropoastrologizem in filomesecizem. Znanost ve, da so vsi zmotni! Otroke učiti kaj takega! Zima skodle naravnava in meseci kramljajo! Takšno učenje mora družba odkloniti in izločiti iz programov.

Z vso vestnostjo še dodatno teoretsko utemelji zadevo z vidika književne vzgoje Metka Kordigel:

• Ni dvoma, da gre za besedila, v katerih literarni svet deluje po subjektivni miselni shemi, svet, katerega najvišji zakon je zakon lastnega jaza, torej svet, ki je ustvarjen zato, da imata v njem avtor in bralec priložnost prilagajanja/transformacije zunanje resničnosti svojim miselnim in čustvenim potrebam.

Literatura je pač subjektivna in objektivna je hkrati, samo ne tako, kot si predstavlja Metka Kordigel. In iz literature se sme in lahko uči kar se hoče. V VIJI ne učimo samo, kaj je literatura, ampak se iz nje tudi učimo, kakor iz sleherne literature, kaj je svet in kaj smo mi sami. Ničesar ji ne moremo odvzeti s tem, ko iz nje spoznavamo svet okoli nas. Z njim pa spoznavamo tudi literaturo in se vračamo nazaj k njej. Vse je v prvem razredu novih začudenih malih ljudi zelo prepleteno in povezano, mnogo bolj, kot si lahko predstavlja kakšna urejevalka sveta s komunikacijskimi fascikli. Literatura nam ne more pokvariti ali pa uničiti resničnega sveta, samo kakšne kanone nam poruši, kar je vedel že Platon in je zavoljo reda in trdne Države pesnike nagnal iz nje. Pa seveda kakšnega Don Kihota lahko ustvari, ki bo v literarni resničnosti videl več pravičnosti in veličastnosti kot v pravem svetu. Če bodo po birokratskem kanonu nekakšne usmerjene književne vzgoje Don Kihoti sploh še dovoljeni.

Sicer pa je že za Platona umetnost posnetek resničnosti, mimesis. In je torej primeren za primerjavo z resničnostjo. In od Aristotela dalje je literatura splošnejša od zgodovine in naj mi bo oproščeno, torej še primernejša za prvo učenje malih ljudi. In iz zgodovine estetike vemo, da je spoznavna funkcija umetnosti vendarle nekaj več kot samo zaprta tavtologija resničnosti znotraj umetniške strukture. Tega še ruski formalisti niso nikoli mislili. Tudi Oscar Wilde, ki je pisal čudovite pravljice in govoril, da je umetnost nekoristna, ni nikoli mislil, da njena zveza z resničnostjo ne obstaja, vsaj zapisal ni takšne neumnosti nikoli. Njegove pravljice so izjemno koristne in uporabne, celo za pouk v šoli, čeprav si jih je subjektivistično izmislil, ko je preganjal dandijski dolgčas. Kakor so sploh pravljice po svoji tematiki, da, prav po tematiki, sociološko primeren predmet preučevanja in poučevanja resničnosti. Kdo je že rekel, da se je od Balzaca naučil več o resničnosti 19. stoletja kot iz knjig zgodovinarjev? Upam, da to ve vsak predpisovalec literature v pedagoške namene. Samo da ne bi zdaj začeli razglabljati, katera pesem je primerna za analogijo s svetom in katera ne. To smo nekoč že vzeli in temu se pravi ideologija.

Zadeva Metke Kordigel ni čisto razumljiva. Ali brani literaturo pred nesramno uporabo, kot je razlaganje objektivne stvarnosti skozi literaturo? Ali brani objektivno stvarnost pred manipulacijo literature? Ali brani umetnost pred utilitarizmom? Ali prometne zakone pred umetnostjo? Ali brani estetsko funkcijo literature pred pozitivistično blasfemijo? Ali znanost pred umetniškimi lažmi? Ali brani umetnost pred ideološko izrabo, kakor so jo slovenski pisatelji tako, da so morali poudarjati literarno resničnost, ki ni ista kot ideološka? Ali brani književno vzgojo pred literaturo? Ali brani avtonomijo literature? Ali avtonomijo resničnosti? Kdo jo v prvem razredu lahko nezakonito odvzame, ko otroke ritmizirano opozarja, kako čebela zapiči bridko želo v trdo čelo? Ali Metka Kordigel pridiga, da je umetnost zavezana samo sami sebi in svojim zakonom in je ne smemo skruniti z resničnostjo? Saj to ni več začetek stoletja. Pesmi Nika Grafenauerja, za katerega pesem Abeceda Metka Kordigel opozarja, da ni primerna za spoznavanje objektivne stvarnosti velikih in malih črk, ničesar ne odvzamemo, če po njej učimo otroke abecede. Naravnost čudovito je, da jo smemo tako uporabiti. Učijo se abecede in poezije. Ali smemo skozi literaturo s pripadajočo fantazijo učiti otroke o zakonitosti zime? Zaradi česa to ni primerno? Zaradi poezije ali zaradi zime? Se ne bodo otroci o zimi ničesar naučili, če se bodo učili iz pesmi? V prvem razredu, pri šestih letih? Bodo hodili potem učenci okrog po svetu, naphani s poezijo kot z drogo, da ne bodo več razumeli preživetvene tekme današnjega sveta? Jih bomo s poezijo pokvarili kakor prebivalce Platonove Države?

Ampak to so za Metko Kordigel že preveč daljnosežna vprašanja. Ostaja na nekakšni birokratski teoriji, ki nima nikakršne estetske podlage, ki je tudi ni v navedbi strokovne literature v njenih dveh knjigah o »komunikacijskem modelu poučevanja mladinske literature«. Oprostite, ampak veda o literaturi ni birokratsko nakladanje o »bralni strategiji, o otroškem prepoznavanju bralne situacije kot recepcijske« in ne nazadnje prerokovanje o »horizontu pričakovanj«, kar vse trosi Metka Kordigel po slovenskem papirju. Da lahko nekdo čisto resno zavrača uporabo literature s takšnim terminološkim »znanstvenim« kriterijem, kot je »horizont otroških pričakovanj«, je pa le malo preveč. Kdo vendar pozna »horizont otroških pričakovanj« v prvem razredu, da lahko govori o njegovi »recepcijski nerelevantnosti«? Metka Kordigel? S pomočjo predhodnih testov o poznavanju literature in estetike preden se otroci vpišejo v šolo? Ali pa s pomočjo znanstvene intuicije, vživljanjem v zavesti drugih iz TV fantastike X --- Files? Pa kar cel »horizont«! To tudi ni nikakršna recepcijska teorija, ker jo je osnovno razumevanje zapustilo in je ostalo samo kup izpraznjenih fraz. Verjetno si je težko predstavljati, kaj pomeni otroško prepoznavanje bralne situacije napotkov Metke Kordigel in kaj njihovo popolno, tako rekoč recepcijsko razočaranje v horizontu estetskih pričakovanj.

Sicer pa naj navedem Janka Kosa, ki ga bo nemara Metka Kordigel vendarle vzela kdaj kot svoje osnovno merilo, saj je več kot poučen. Takole pravi v svojem Očrtu literarne teorije: Bistvo besedne umetnine. V pojmovanju takšnega bistva so se izoblikovale tri skrajnosti, od katerih vidi vsaka temeljno značilnost literature drugje: gnoseologizem jo odkriva v spoznavni razsežnosti, moralizem v etični funkciji, esteticizem v estetski komponenti. Ker bistva literature ni mogoče reducirati na nobeno teh razsežnosti in ker so vse tri zanjo enako neogibne, sledi od tod domneva, da si lahko takšno bistvo mislimo samo v organski povezavi, enotnosti in celotnosti vseh treh funkcij. Bistvo literarnega dela ni v eni od njih, pa tudi ne v vsoti, ki bi jih mehanično dodajala drugo drugi, ampak samo v zvezi vseh treh v enoto, ki je več kot vsota.

Jasno je, da je Metka Kordigel želela pokazati, kako so učbeniki VIJA v literarni vzgoji upoštevali samo gnoseologizem, kar preprosto ni res, saj je v vsakem branju (vsebine) pesmi že tudi melodija, ritem, rima, struktura verza, se pravi estetska struktura in čustvo: morala. Pri tem pa je zašla najprej v redukcijo literature na esteticizem, in ko ji je tako ustrezalo (kot kritika preveč fantazijske literature Miroslava Slane in drugih pravljičarjev za šolsko rabo), nazaj v redukcijo na ultragnoseologizem, ki zahteva korektno preslikavo resničnosti. Kakor pač pripravno razume odnos do literature od odstavka do odstavka drugače in protislovno. O moralni funkciji uporabe literature za analogijo z resničnostjo ni povedala nič zavezujočega, ker je to pretežko. Je pa zelo pomembno. Literatura je najprimernejša vzgoja resničnosti za male ljudi, saj ji je etičnost imanentna. In nič ji je ne odvzame, čeprav se iz pesmi učimo, kako masti ste vredni leskove, in vemo, da leska nima masti. Je pa metaforično zanimiva in moralno poučna in vzgojna, posebej za naš primer, kjer bi lahko veljala za utilitarno. Enostavno povedano, »teorija« Metke Kordigel, ki naj bi dokazovala, da učbeniki VIJA književne vzgoje ne uporabljajo prav, ni nikakršna teorija, ker nima nikakršne teoretske podlage. Je skrpucalo tavtoloških predsodkov, ki jih lahko ovrže vsak premislek vsakega najbližjega priročnika literarne teorije, pa tudi vsaka modrejša in lucidnejša misel o literaturi in vzgoji.

V našem primeru pa je še to brez pomena, ker je njena inkriminirana interpretacija literature v VIJI skonstruirana in izmišljena. V njenem prispevku je polno lažnih podatkov in prirejenih interpretacij, ki jih je Metka Kordigel napletla v svoji vnemi iskanja nepravilnosti. Naj navedem le enega izmed mnogih primerov:

Ob pesmi Nika Grafenauerja Abeceda ni v VIJI napisanih nobenih ciljev, kot to navaja Kordiglova, pač pa je ob učni snovi z naslovom Abeceda napisano:

• ponovijo abecedo in njen pomen,

• zapišejo veliko in malo pisano (tiskano) abecedo v DZ/6,

• preberejo in uredijo besede po abecednem redu,

• preverijo pravilnost svojega dela,

• individualno preberejo besedilo v DZ/8 Črke se kregajo ali pesem, DZ/7 Abeceda (Priročnik Jesen 2, str. 15).

S pisanjem imen na šotore smo učence usmerili na ureditev črk po abecednem redu (opom.: to so delali v prejšnji uri). Zato bomo to uro namenili ponovitvi abecede in njeni funkcionalni rabi. Ker je večina učencev abecedo usvojila že v prvem razredu, jo zdaj lahko ponovimo skupaj in posamezno. Tudi imenik nam bo prišel prav za iskanje določenih oseb, kjer se bomo lahko prepričali o funkcionalni vrednosti svojega znanja.

Besede, ki jih morajo učenci urediti po abecedi, najprej tiho preberejo. Lahko tudi sami predlagajo besede, ki jih spominjajo na počitnice (opom.: Učenci so se vrnili s počitnic in so šele prvi teden v šoli. Učiteljice dobro vejo, da nekateri med počitnicami pozabijo črke). Tisti, ki nimajo težav z zapisovanjem, urejeno zapišejo svoje ideje in jih na koncu predstavijo, ostalim pa omogočimo, da preverijo pravilnost svojega dela s primerjanjem rešitve na tabli ali grafoskopu. Morda bo dovolj tudi branje rešitev.

Pod to razlago je slika strani iz delovnega učbenika, ki tudi slikovno ponazori nalogo. Kje je tu kakšna estetsko neustrezna uporaba literarnih besedil v VIJI, o kateri je Metka Kordigel napisala celo razpravo? Verjetno je vsem jasno, da so cilji ure ponovitev abecede, ko pa učenec nalogo opravi, lahko prebere enega od zgoraj navedenih besedil. Učenec se ne uči »sistematičnega urejanja grafemov« preko, oz. s pomočjo literarnega besedila, kot si zapis v Priročniku tolmači Metka Kordigel, pač pa brez škode spoznava funkcionalno rabo abecede v objektivni stvarnosti. Natančnega in logičnega branja pa se učenci učijo od prvega razreda naprej, da bodo kasneje znali razumeti vsako besedilo in bodo doživljali in vrednotili tudi literaturo. Zgodi pa se tudi, da znajo nekateri navidez vrednotiti literaturo, ne obvladajo pa temeljnega branja in razumevanja besedil. Tako nekako bi se dalo reči za »analizo nekega modela« Metke Kordigel. Ob spremljanju učenja in študija mojih štiriindvajsetih generacij otrok lahko z gotovostjo trdim, da sem jih razumevanja besedil dobro naučila.

Zakaj se sploh še ukvarjam s konstrukcijo napačne uporabe literarnih besedil v VIJI, če gre za potvorbo stališč, modela, ki ga ni in s horizontom znanstvenih pričakovanj Metke Kordigel? Preprosto. Zaradi njihove zlonamerne »miselne sheme«.

3.

Metka Kordigel namreč kar naprej preganja nekakšne »miselne sheme po katerih prepoznava bralne situacije« po svojih močno znanstveno napisanih razpravah. Naj opozorim na neko njeno prav zanimivo »prepoznavno situacijo«. Gre za njeno lastno knjigo z naslovom Metka Kordigel Mladinska literatura, otroci in učitelji in podnaslovom: komunikacijski model poučevanja mladinske književnosti. V njej obravnava literarna dela tako, kakor naj bi jih učitelji učili v razredu. Poučuje učitelje, kako naj predavajo otrokom literaturo. Pojdimo torej po njeni knjigi tako, kot je šla ona po priročniku VIJA. Za »miselno shemo« bomo vzeli kar njene kriterije o literaturi in jih kar najbolj podprli z njenim lastnim razumevanjem književne vzgoje.

Vzemimo njeno razlago Župančičeve pesmi Pismo. Takole naredi: najprej napiše vse mogoče cilje, ki bi jih bilo treba doseči, kot so kognitivni, vzgojni, pa še smotre zraven: oblikujejo in razvijajo si potrebo po dobri literaturi in ob njej osebnostno rastejo. Potem doda konkretno razlago pesmi in ta je za njeno dosedanjo »kanonsko teorijo« katastrofalna. Saj poznate Župančičevo pesem Pismo, ki se konča: To je povelje zamorskega kralja: »vi neugnani vsi Cicibani morate biti hitro zaspani, kakor bi trenil, morate spat!« Poglejmo:

• K tabli pokličemo dva otroka. »Otroci, danes se bomo igrali. Janez, ti boš očka, Peter, ti pa boš otrok. No, pa Janez ni kaj dosti večji od tebe. Že vem! Janez bo stopil na stol. Tako. In sedaj si zamislimo, da je večer. Očka mora prepričati otroka, da je treba spat ...«

Ampak to še ni vse. Ni še dovolj, da je Župančiča vzela kot realiteto, po kateri naj bi učila otroke življenja in je s tem po svoji subjektivni miselni shemi, katerega najvišji zakon je zakon lastnega jaza zagrešila po vrsti vse tisto, kar je očitala književni vzgoji učbenikov VIJE. Kaj predlaga učiteljem:

• Otroci, tudi pesnik Oton Župančič je bil dedek. Tudi njegov vnuk, tako kot večina otrok, zvečer ni šel rad v posteljo.

• In zato mu je dedek Župančič pripovedoval tole pesmico.

Na podlagi takšne banalne prakse svoje teorije Metka Kordigel zanikuje druge interpretacije literature. Treba je povedati, da ne gre za en sam neroden primer uporabe pesmi za književno vzgojo iz njene knjige, ki je bil neprijazno izbran in kritično prebran. Teh primerov je za celo knjigo in eden je hujši od drugega. Kjerkoli odpremo knjigo pedagoških napotkov Metke Kordigel, naletimo na podobne primere (po njenih lastnih principih) zgrešenih teoretskih pristopov in smešno vsiljivih režijskih predlogov. Kolikor vem, Metka Kordigel ni nikoli poučevala v prvem ali drugem razredu osnovne šole. Ampak fantazija o tem, kako naj bi dolgoletni učitelji praktično učili šest in sedem let stare otroke, ji kar najbolj viharno in nepreverjeno deluje. Priročniki za učitelje v VIJI so nastali po 24-letni izkušnji poučevanja prvega in drugega razreda, na podlagi preizkusov, ki so bili skrbno preverjani in arhivirani ter kasneje uporabljeni v celovitem programu VIJA. Naj povem še to, da so z njihovo uporabo otroci prvega razreda hitro in radi brali in pisali, kar pri klasičnih metodah poučevanja ni tako pogosto. Morda je bil tudi zato moj razred vedno poln hospitantov, tudi iz Avstrije, Italije, Argentine, Amerike, Češke, Švice. In morda je zato Zavod za šolstvo mojo metodo poučevanja spremljal, me vzpodbudil naj po njej napišem učbenike in dal predlog za njihovo finančno podporo.

Vendar ne gre za problem pomanjkanja pedagoške prakse Metke Kordigel, ali celo za problem tekmovanja praktikov in teoretikov pri vplivu na pouk v šolah. Gre preprosto za to, da Metka Kordigel ne pozna in ne razume pedagoške teorije o književni vzgoji. Njena lastna knjiga to dokazuje.

Kaj naj si mislimo o »znanstvenici«, ki zahteva eksekucijo metode, kakršno v radikalni in duhovno izpraznjeni obliki uporablja sama? Kaj naj si mislimo o »teoriji«, ki ne zmore pogledati pred svoj lastni, s smetmi zasuti prag? Kaj naj si mislimo o pedagoških prijemih predavateljice, ki prepoveduje takšno intepretacijo literature, kakršno piše v najbolj groteskni obliki sama? Da pravzaprav razgalja svojo metodo, svojo »neteorijo« in svojo birokratsko nepreverjeno pedagoško prakso. To je nekakšna samokritika pod krinko analize nekega drugega modela. Ali lahko po vsem tem sploh še resno upoštevamo njeno »teorijo«? Lahko. Treba jo je ponovno citirati in ji predlagati tole:

In zato bi bilo treba praktične aplikacije kakršna je na primer knjiga Metke Kordigel: Mladinska literatura, otroci in učitelju s podnaslovom Komunikacijski model »poučevanja« mladinske književnosti z vidika možnosti za doseganje ciljev književne vzgoje kar najresneje zavrniti.

To pa še ni vse. Za konec manjka še moralni del te zgodbe.

4.

Metka Kordigel je za učbenike VIJA napisala strokovno recenzijo za Komisijo za potrjevanje učbenikov. To je bilo pred nekaj meseci. Recenzija je bila pozitivna in je med enajstimi drugimi pozitivnimi tudi pripomogla k temu, da so bili učbeniki VIJA potrjeni kot učno sredstvo pri pouku prvega in drugega razreda. Stvar se je s spisom v Jeziku in slovstvu osupljivo zapletla. Zakaj?

Metka Kordigel je namreč za »analizo nekega modela«, kjer piše o VIJI, uporabila dobesedno in v celoti prepisala svojo pozitivno strokovno oceno za komisijo. Dobesedno od strani 135 Jezika in slovstva in odstavka: Delovni zvezki za učence in priročniki za učitelje VIJA Viljenke Jalovec so namenjeni učencem ... pa na strani 136 do stavka, do koder VIJO še hvali in povzdiguje: Iz vsega povedanega sledi, da so delovni zvezki in priročniki VIJA Viljenke Jalovec primeren didaktični pripomoček za učence in vir ustvarjalni spodbud za učitelje prvih in drugih razredov osnovnih šol. Toda! Od tu naprej pa je tekst spremenjen. V Jeziku in slovstvu je od tu dalje napad na književno didaktiko v VIJI, ki se konča s pozivom, da je treba takšno književno vzgojo kar najresneje zavrniti.

Želite prebrati, kako se konča originalna recenzija Metke Kordigel komisiji za učbenike? Takole:

Iz vsega povedanega sledi, da so delovni zvezki in priročniki VIJA Viljenke Jalovec odličen (ne samo »primeren« kot v Jeziku in slovstvu) didaktični pripomoček za učence in bogat vir ustvarjalnih spodbud za učitelja prvih in drugih razredov osnovnih šol, še posebej zato, ker med slednjimi širijo

• koncept literarnega pouka, osredinjenega na učenca,

• spoznanje o »neskrajni« varianti integriranega pouka, pri katerem se smiselno povezujeta neumetnostna raba jezika (tako v pisnem kot ustnem prenosniku in tako v vlogi sporočevalca kot v vlogi naslovnika) in spoznavanje okolja (danes SND) ter umetnostni, izrazno, ustvarjalno naravnani predmeti (literarna vzgoja, likovna vzgoja in gibalna vzgoja),

• uporabo učenčeve pisne in govorne, likovne in glasbene ustvarjalnosti v funkciji senzibilizacije otrok za branje / poslušanje literature in za poglabljanje literarnoestetskega doživetja.

Tako je to. Komaj je še potrebno kaj dodati. Književna didaktika v VIJI poglablja literarnoestetska doživetja, ki jih nov konec v tekstu Metke Kordigel v Jeziku in slovstvu zanikuje. Smiselno se povezujejo neumetnostna raba jezika in umetnostni, izrazno naravnani predmeti, torej tista povezava literature z objektivno stvarnostjo, ki jo je v Jeziku in slovstvu Metka Kordigel imenovala škodljiva metoda. In slednjič posebna vrlina učbenika je senzibiliziranje otrok za branje literature, ki jo je v kasnejšem dodanem koncu Metka Kordigel za doseganje ciljev književne vzgoje morala kar najresneje zavrniti.

Kaj naj si mislimo o pedagoški znanstvenici, ki svoji strokovni recenziji odreže pozitivni konec in ji pripiše negativnega? Kaj naj si mislimo o strokovnem stališču, ki lahko v isti recenziji svoje predpostavke enkrat končuje s pohvalami, drugič pa z zavrnitvami? Kaj naj si mislimo o kriterijih, ki so takšni, da lahko v istem tekstu nosijo nasprotujoče si zaključke? Kaj naj si mislimo o »analizi nekega modela«, ki pod strokovnim dežnikom Pedagoške fakultete v Mariboru manipulira z dolgoletnim ustvarjalnim delom, ki že leta in leta uspešno opismenjuje otroke? Kaj naj si navsezadnje mislijo na Komisiji za potrjevanje učbenikov, kamor je poslala podporno recenzijo, ki ji je kasneje drugje pripisala negativen konec? Kaj naj si mislimo o strokovnosti in moralnosti takšne osebe? Da sta dve moralno nezanesljivi osebi skriti v navidezni eni sami strokovni, ki si med seboj nasprotujeta in si oporekata? Ali pa obratno: da sta dve različni nasprotujoči si strokovni osebi skriti v eni sami, nemoralni? Ne vem, kaj se je zgodilo z Metko Kordigel od ene do druge ocene in raje nočem razmišljati, vsekakor pa bo javnost najbrž težko še prepričala o svoji strokovnosti, saj je ta čisto poljubna. Zgodba pa je žalostna in nekoliko umazana kakor mnoge zgodbe žoltega podlistka o slovenskem šolstvu.