Kodni sistem Slovenska književnost Avtorji Uredništvo <-> bralci |
Jezik in slovstvo Okrogla miza o maturi |
Jezik in slovstvo Kazalo letnika Zadnja verzija |
Igor Saksida |
Tematika okrogle mize, zamišljene kot nadaljevanje okrogle mize o književnosti na maturi na kongresu v Murski Soboti, je bila:
1
Sam sem uvodoma predstavil izhodišča za načrtovanje sprememb esejskega dela mature iz književnosti. Med načeli načrtovanja sprememb se zdita bistveni dialoškost in postopnost sprememb, ki se povezujeta tudi z izhodišči za oblikovanje esejskih naslovov.
1.1 Dialoškost
Pri pouku. Sodoben pouk se utemeljuje tudi na dialoškosti (pouka) književnosti --- v interpretaciji je »virus polisemije« ob Prešernovi poeziji na srečanju v Murski Soboti prikazal B. Paternu. Če se književna didaktika izpeljuje iz literarne vede kot njene temeljne strokovne podlage, potem premiki interpretativnega vzorca v vedi ne morejo biti brez posledice za didaktično izpeljavo.
In njene meje. Dialoškost zastavlja tudi vprašanje o »mejah svobode« dijakove interpretacije --- kje je prava pot med »poznanstvenjem« pouka književnosti in navadnim čvekanjem.
1.2 Postopnost sprememb
Ali obstaja možnost »odprte mature«? S pojmom »odprta matura« označujem sistem, v katerem bi dijak izbiral med različnimi tipi esejev. Poleg razlagalnega in razpravljalnega eseja bi mu ponudili vsaj še polustvarjalnega (utemeljeno pisanje nadaljevanja dela ipd.).
Razlagalni esej bi moral nastati ob neznanem besedilu: to bi bistveno zmanjšalo možnosti podatkovno preobremenjenega pouka književnosti, tj. učenja »kataloga podatkov in tujih interpretacij«. Interpretativni esej v osnovni šoli že poteka ob neznanem besedilu: tako različica C preizkusa znanja izhaja iz pesmi Le kaj naj storim A. Kokota, ki je ni v berilih oz. v katalogu znanj. Vprašanja ob besedilu (pretvoriti bi jih bilo mogoče tudi v oporne točke za esej) se navezujejo na razumevanje teme besedila, prepoznavanje in razumevanje kontaktne smeri, zgradbe, nenavadnih besed, utemeljevanje sporočilnosti (ideje) iz bistvenih verzov v pesmi, povezovanje pesmi s kontekstom. Pet nalog je povezanih s »čistim« literarnovednim instrumentarijem: določanjem slogovnih prvin, oblike pesmi, vrste, avtorja in besedila. Ustreznost preizkusa znanja (zakaj ne (tudi maturitetnega) razlagalnega eseja?) ob neznanem besedilu podpirajo tudi učitelji: »Večina učiteljev (...) --- 77,78 % meni, da je tak izbor ustrezen, njihove utemeljitve pa so, da mora učenec znati uporabiti znanje tudi pri neznanem besedilu, ker gre sicer lahko bolj za reproduciranje nečesa že znanega (...).«1 Očitno je torej, da so bosa modrovanja o tem, kako so učitelji proti preizkusu književnih sposobnosti ob neznanem besedilu; če to dejstvo povežemo še z dobrimi rezultati na letošnjem zaključnem preverjanju znanja (ob neznanem besedilu), potem res ni razloga, da ne bi sistema utrdili in še dodelati. Paradoksalno pa je, da preverjamo sposobnosti v osnovni šoli ob neznanem besedilu (bistvo preverjanja torej ni tehtanje nakopičenih podatkov oz. učenje pravilnih interpretacij), medtem ko se na srednjih šolah še vedno držimo predpisanega sklopa, ob katerem se je treba predvsem čimbolj vestno naučiti »miselnega vzorca« za razumevanje dela in t. i. »temeljnih« pojmov literarne vede. Če kdo, potem prav srednješolci, še bolj pa gimnazijci, uživajo v lastni kritični, ustvarjalni obravnavi književnosti. Zakaj jim ne damo te možnosti tudi na maturi? Pri tem bi veljalo upoštevati priporočila in pripombe, ki jih je v svojem razmišljanju o maturi oblikovala B. Marentič Požarnik.2 Nanašajo se na različne ravni kakovosti znanja in na to, kako ga dijaki pojmujejo (»znanje (je) zbirka podatkov, ne pa nekaj, kar samostojno gradijo, kar se jih »dotakne«, ima smisel in jih tudi zanima«), vprašljivost apriorne »pravičnosti« oz. etike ocenjevanja, ki je utemeljena zgolj na merjenju dosežkov pri nalogah oz. na prividu absolutne objektivnosti (»sestavljavci preizkusov so tudi etično odgovorni, če s svojimi postopki nižajo raven pouka in učenja«), posebej pa se dotakne tudi ocenjevanja književnosti na maturi: »Tako bi tudi pri ocenjevanju esejev iz slovenske književnosti lahko dali med merili več prostora samostojnemu oblikovanju idej dijakov (...) in v to smer »prevzgojili« ocenjevalce.«
Razpravljalni esej naj bi nastal na podlagi vprašanj problemskega tipa in naj ne bi bil več »kontrolka«, ki se jo uspešno reši le, če se pridno stopa po korakih iz navodil. Od prepoznavanja vsebine znanih literarnih del (npr. dramskih situacij) bi razpravljalni esej lahko prešel k tematiki povezanosti/ločenosti književnosti in stvarnosti, medijev, raznolikosti zvrsti in vrst, ideološkosti, ravni besedila ipd. Tak esej se naj ne bi nanašal na konkretno besedilo, ampak obči problem. Za začetek bi bila smiselna vsaj opustitev opornih točk, ki eseju korenito zmanjšujejo ustvarjalno osebnostno razsežnost.
Posebno pozornost bilo smiselno nameniti pripravi modelov in kriterijev ter usposabljanja ocenjevalcev za preverjanje znanja z ustvarjalnim oz. polustvarjalnim esejem. Ob tem ne mislimo na kak »domišljijski spis«, ampak predvsem na ustvarjalno dopolnjevanje ali preoblikovanje besedila, ki pa je zasidrano v ključnem problemu, tematiki, ideji ali kaki drugi določujoči lastnosti izhodiščnega besedila. Dijak, ki se odloči za ta tip eseja, bi moral svoj izbor, pa tudi sestavo in smisel eseja, uvodoma utemeljiti. Res je, da ta oblika še ni preverjena, zato z njenim uvajanjem ne kaže hiteti. Res pa je tudi, da bi bilo smiselno začeti s pripravami na »odprto maturo«, ki bi zajela tudi ustvarjalni esej. Morebiti bo raznolikost, ki bi jo tak pristop prinesel, bolj v skladu z veliko neznanko prihodnjih generacij, saj »si že bližnjo prihodnost lahko predstavljamo le, če si poskušamo zamisliti nemogoče, ker razmislek o sedanjih možnostih nikakor ne daje zadostnega izhodišča za tvorjenje predstav o prihodnosti«.3
2
V uvodni predstavitvi so sodelovali tudi M. Juvan z zanimiv »esejem o eseju«, ki je problematiko šolskega eseja med drugim soočil s teorijo nedoločnostnih mest v besedilu. S. Čokl in M. Mercina objavljata svoj prispevek v tej številki, J. Čebron pa je kot sklepna referentka omenila naslednje dileme:
Hvala vsem, ki ste sodelovali v razpravi.
Opombe