Analiza šolske ure pouka književnosti po modelu analize govorjenega diskurza^*

V članku po modelu analize govorjenega diskurza razčlenjujemo šolsko uro pouka slovenske književnosti. Ura je bila za potrebe raziskave posneta na videokaseto v eni od ljubljanskih osnovnih šol v šolskem letu 1995/96. Pri pouku slovenske književnosti v 8. razredu osnovne šole so obravnavali delo Simona Gregorčiča: Življenje ni praznik. Posnetek je bil za potrebe raziskave transkribiran.

V uvodu članka pojasnjujemo izbrano metodologijo in definiramo nekaj osnovnih pojmov, ki smo jih uporabili pri analizi in opisu. Diskurz je bodisi definiran kot katerakoli enota jezika, ki je večja kot poved (Stenstroem, 1994: XI), ali pa kot proces, katerega rezultat je zapisano ali govorjeno besedilo (Kranjc, 1997: 310). Opisujemo ga na petih hierarhičnih ravneh (Coulthard, 1992; Stenstroem, 1994; Kranjc, 1995, 1997; Skubic, 1998).

1.  Dejanje¹ je najmanjša interakcijska enota. Je znak, da govorec želi komunicirati.

2.  Korak je naslednja enota, sestavljena iz enega ali več dejanj. Osnovni koraki so: iniciativa ali spodbuda, tudi uvajanje (I), odziv (O) in sprejem, tudi zaključek ali sledenje (S).² Ostali koraki so še: odpiranje, poziv, žarišče, vzdrževanje, ponovno odpiranje, povratni kanal. S koraki govorec v eni vlogi lahko opravi različne postopke: lahko začne, vzdržuje ali tudi konča pogovor.

3.  Vloga je vse, kar govorec reče, preden začne govoriti naslednji govorec. V eni vlogi naredi govorec najmanj en interaktivni korak in eno diskurzivno dejanje.

4.  Izmenjava je naslednja stopnja in je minimalna interakcijska enota, ki posreduje vsaj del obvestila. Sestavljena je najmanj iz dveh vlog dveh različnih govorcev, od katerih vsaka vsebuje vsaj en korak. Razlikujemo tri osnovne tipe enostavnih izmenjav, poimenujemo pa jih po primarnih dejanjih (Stenstroem, 1994: 38), s katerimi so uresničene. Izmenjave so lahko obvestilne, vprašalne, ali pa gre za prošnje (Stenstroem, 1994: 49).³

5.  Najvišja raven je transakcija, to je pogovor o eni sami temi (topiku), ki je sestavljen minimalno iz ene izmenjave, pogosteje pa iz vrste izmenjav o enem samem topiku.

Posamezne vloge ali dele vloge --- torej korake znotraj njih, ki so skladenjsko določeni kot posamezne povedi oziroma izreki v vlogi, določimo glede na vrsto: ali gre za iniciativo (spodbudo), odziv nanjo ali za sprejem odziva (sledenje). To so trije koraki, ki tvorijo osnovno interakcijsko izmenjavo.⁴ Izmenjava v pedagoškem govoru (situacija, ki jo opazujemo) je največkrat tridelna: sestavljena je iz vseh treh korakov: spodbude, odziva in povratne informacije v dveh ali treh vlogah. V eni učiteljevi vlogi lahko sovpadeta sprejem (sledenje) in v naslednjem koraku iniciativa.

Posamezne vloge opišemo z nekaj lastnostmi. Vprašanjem določimo njihovo vrsto: ali gre za dopolnjevalna ali odločevalna vprašanja. Ker je velik delež učiteljevih izrekov v šoli povezan z izrekanjem zahtev, opisujemo tudi, za katere vrste zahtev gre. Ali gre za posredno ali neposredno izražene zahteve in s katerimi jezikovnimi sredstvi so posredovane. Na tem mestu se opis diskurza delno prekrije s slovničnim opisom. Tistemu, kar govorec izgovori v posamezni vlogi, določimo tudi funkcijo ali vlogo (po Jakobsonu, 1958, povzeto po Kunst Gnamuš, 1992, in Zadravec Pešec, 1994). Pri tem se omejujemo zgolj na dve funkciji, ki sta po našem mnenju značilni za pedagoški govor: socialno in spoznavno. Lahko bi rekli, da znotraj pedagoškega govora ločujemo odnosni in spoznavni govor.

Vsako sporočilo, ki ga posredujemo naslovniku, ima tudi svojo vplivanjsko ali retorično razsežnost (Kunst Gnamuš, 1986). Retorična jezikovna sredstva so tista jezikovna sredstva, ki uravnavajo medsebojna razmerja sporočevalca in naslovnika ter omogočajo učinkovito uveljavljanje sporočilnega namena. Med ta sredstva se prišteva: ogovorni imenovalnik, uporabo nasveta in spodbude namesto neposredno izražene zahteve, apeliranje na lastnosti naslovnika (A bi bil lahko tako prijazen?) in sredstva za izražanje medsebojne naklonjenosti ali nenaklonjenosti. Z odnosnim govorom v razredu učitelj uravnava medosebne odnose v razredu in spodbuja k sodelovanju. Z odnosnim govorom umestimo spoznavni govor v govorni položaj v razredu --- odnosni govor ima tako funkcijo kontekstualizacije (Kunst Gnamuš, 1992: 27). Pri tem pa velika količina učiteljevega odnosnega govora ne pomeni tudi kakovosti odnosov v razredu. Pomeni lahko celo, da skuša učitelj s socialnim učinkovanjem nadomestiti kakovostno spoznavanje (Kunst Gnamuš, 1992: 27). Za odnosni govor so značilni glagoli rekanja in mišljenja, ki povezujejo udeležence interakcije in usklajujejo njihovo čutno, govorno in miselno dejavnost (Kunst Gnamuš, 1992: 28).

Druga razsežnost sporočila je spoznavna, udejanja se s sredstvi v spoznavni funkciji jezika. Mednje sodijo utemeljevanje, dokazovanje, razlaganje in razpravljanje. Vse to omogoča, da prisojanje lastnosti v spoznavnem govoru poteka na podlagi logičnega skepanja. Zato je trditvam mogoče prisojati pravilnost ali nepravilnost, resničnost ali neresničnost. Za spoznavni govor v razredu je značilna uporaba metajezika ali jezika stroke in uporaba opazljivk ali ponazorjevalnih zgledov (Kunst Gnamuš, 1992: 43-48).

Enota, ki se ji določa jezikovno funkcijo, je izrek oziroma poved s komunikacijsko funkcijo (Bešter, 1992; Kunst Gnamuš, 1992: 13). Zato pri izreku upoštevamo tako jezikovna in nejezikovna sredstva. Izrek je dejanje posredovanja in sprejemanja informacij in je vedênje, ki oblikuje vsakodnevno sporazumevalno interakcijo (Kranjc, 1995: 45). Upoštevanje nejezikovnih sredstev pri izreku je pomembno, saj je sporazumevalno dejanje v diskurzu lahko opravljeno tudi brez jezikovnih sredstev, v šoli npr. je to dvig roke, začetek opravljanja dela po nekem navodilu, v vsakodnevnem pogovoru kimanje z glavo kot znak razumevanja. Količina posamezne vloge je bila v raziskavi izražena s številom besed in odstotnimi deleži glede na količino vseh izgovorjenih besed.

2.  Analiza šolske ure

2.1  Zasnova

S pomočjo opisa govorjenega diskurza ob uveljavljanju petih hierarhičnih ravni v diskurzu in z določanjem jezikovnih vlog je bila narejena kvalitativna analiza, iz katere lahko v nadaljevanju izpeljemo tudi kvantitativno.

1.  S številom vlog (replika enega govorca), izrekov in besed v njih določimo dolžino besedila.

2.  S številom izrekov in besed ugotovimo deleže govora učitelja in učencev glede na celoto.

3.  Določimo število govornih izmenjav; struktura izmenjave je določena z iniciativo (spodbudo) (I), odzivom (O) in sprejemom (S) (Skubic, 1998: 87); nekatere izmenjave so izvedene v dveh korakih v vlogah dveh različnih govorcev (I in O ali I in S).

4.  Ugotovimo deleže posameznih funkcij jezika: spoznavne (Fs) in odnosne (Fo).

5.  Določimo vrste vprašanj.

6.  Določimo deleže različnih načinov izražanja zahtev pri učni uri.

V skladu s spoznanji empirične analize lahko podamo tudi možnosti za kakovostno spremembo interakcije pri pouku slovenske književnosti.

2.2  Potek

V gradivu priloge na koncu razprave z nekaj izseki ilustriramo potek analize. Primeri so iz uvodnega dela ure z nekaj začetnimi izmenjavami, daljši srednji izsek prikazuje prehod od motivacije za branje besedila k napovedi osrednjega dela ure --- branja in obravnave Gregorčičeve pesmi Življenje ni praznik, zadnji izsek pa z nekaj izmenjavami ilustrira zaključno fazo ure.

Opis

V skrajnem levem stolpcu so po vrsti označene in oštevilčene posamezne vloge. Z velikim tiskanim U so označene vloge učitelja, z malim tiskanim u pa vloge učencev. Vloge štejemo od začetka do konca ure.

• V naslednjem stolpcu je zapisano besedilo. Zapis govora je večinoma, z nekaj odstopi pri zapisu pogovornega jezika učencev, prirejen pravopisni normi. Na ta način smo izgubili sicer pomembne podatke o prozodiji, ki so za analizo govorjenega besedila ključnega pomena.⁵ V besedilu so podčrtani tisti deli, ki jih še posebej komentiramo v desnem stolpcu.

• V tretjem stolpcu so poimenovani posamezni koraki. Večinoma so to osnovni trije koraki: iniciativa, odziv in sprejem.

• V četrtem stolpcu so poimenovana posamezna dejanja --- v posebni tabeli v nadaljevanju so našteta in opisana vsa dejanja, ki so se pojavila v tem diskurzu.

• V petem stolpcu so oštevilčene menjave.

• V zadnjem stolpcu je delno komentirano in delno slovnično opisano besedilo posamezne replike.

3.1  Analiza in interpretacija rezultatov

Analiza je opravljena v skladu s hierarhično razporeditvijo enot govorjenega diskurza: od najvišje do najnižje. Začnemo z vrsto diskurza, ki je v našem primeru diskusija. Diskusijo opišemo z nekaj značilnostmi. S transakcijami se posebej ne ukvarjamo, ker se v celotni diskusiji v okviru te šolske ure obravnava ena sama tema, ki pa ima nekaj podtem. Diskusija se začenja z odpiranjem, nadaljuje z upovedovanjem lastnih izkušenj ob določene temi, temu sledi obravnava besedila z različnih vidikov. Te različne faze so v skladu z metodo šolske interpretacije literarnega besedila (Krakar Vogel, 1990, 1992), v analizi govorjenega diskurza pa jim lahko določimo vlogo podtopikov. V nadaljevanju nato zasledujemo strukturo izmenjav. Te so lahko preproste ali zapletene. V šolski situaciji je pričakovani vzorec izmenjave sestavljen iz učiteljeve iniciative, ki je zelo pogosto izražena z vprašanjem, sledi učenčev odziv, večinoma v obliki odgovora na vprašanje. Tovrstna izmenjava se zaključi z učiteljevim potrdilom in sprejemom tega odgovora. Vzorci izmenjav so zelo različni in odvisni tudi od tega, za katero vrsto izmenjave gre: obvestilno (trditev), vprašanje ali zahtevo (prošnjo).⁶ Na naslednji ravni opazujemo vloge, in to predvsem z vidika njihove enostavnosti (enodelnosti) pri učencih in sestavljenosti (dvodelnost) pri učiteljici. Naslednji stopnji, to je korakom, smo svojo pozornost namenili že pri izmenjavah. Na tem mestu opazujemo poleg osnovnih treh korakov iniciative, odziva in sprejema ter njihovih različnih oblik (dejanj, s katerimi so uresničeni), še ostale korake, ki tvorijo ogrodje diskusije. Zadnja, najnižja raven v diskurzu so dejanja. Podajamo in opisujemo celotni korpus diskurzivnih dejanj, s katerimi je bila realizirana diskusija pri opazovani uri.

Analizi diskurza dodajamo še del slovnične analize, ki jo drugače sicer ločujemo od diskurzivne. Zaradi večje preglednosti in bolj natančne analize smo zasledovali še število izrekov v diskurzu, število besed, jezikovne funkcije, oblike vprašanj in načine izražanja zahtev. Ob koncu analize podajamo še nekaj komentarjev k metodologiji, ki je bila pri analizi uporabljena.

3.1.1   Šolski pogovor, ki smo ga analizirali, bi lahko imenovali diskusija, to je ena od strategij diskurza (govorjene interakcije) in je v teoriji obravnavana poleg konverzacije in intervjuja (Stenstroem, 1994: 169). Za diskusijo je značilna precej natančna razporeditev funkcij in vlog posameznih govorcev ter oblika prispevkov posameznih govorcev (Stenstroem, 1994: 181). Za šolski pogovor to lahko potrdimo, saj je učiteljev govor v šoli ponavadi v funkciji spodbude in iniciative ter sprejema, govor učencev in njihove dejavnosti pa so pretežno odzivne. V šoli je učitelj tisti, ki postavi večino vprašanj, učenci pa nanje odgovarjajo. Hkrati je značilnost diskusije tudi usmerjenost v doseganje določenega, vnaprej zastavljenega cilja, kar bi lahko potrdili tudi za pouk na splošno.

3.1.2   V opazovanem diskurzu smo zabeležili 80 govornih izmenjav, ki so definirane kot najmanjše interakcijske enote, ki posredujejo del obvestila, sestavljene pa so najmanj iz dveh vlog dveh različnih govorcev (Stenstroem, 1994: 48). V šolski praksi je predvidena najpogostejša struktura tridelne izmenjave, ki se začenja z učiteljevo iniciativo, nadaljuje z učenčevim odzivom nanjo, zaključuje pa z učiteljevim sprejemom tega odziva (Coulthard, 1992: 16). Ker vemo, da je učiteljeva vloga pogosto dvodelna, da je torej v njenem prvem delu sprejem prejšnjega učenčevega odziva, v drugem pa že nova iniciativa, to pomeni, da meja med dvema izmenjavama pogosto poteka v eni sami učiteljevi vlogi. Praksa pokaže, da je enostavnih tridelnih izmenjav strukture I, O, S malo --- v našem primeru 24. Največkrat se ta struktura sicer napoveduje, vendar učiteljičinemu sprejemu pogosto ne sledi nova iniciativa, ampak odziv drugega učenca na isto iniciativo in nato še en učiteljičin sprejem. Taka veriga ima lahko precej členov --- to pomeni, da učiteljica na eno svojo iniciativo sprejme več odzivov. Najpogosteje identificirani vzorec izmenjave v našem primeru bi tako lahko ponazorili z naslednjim grafom:

Tak vzorec izmenjave lahko poimenujemo dopolnjevalni vzorec, saj se na eno učiteljičino vprašanje odzove z odgovori več učencev, katerih odgovori se medsebojno dopolnjujejo. Učiteljica vsak odgovor sproti sprejme in potrdi.

V skladu s strategijo poučevanja se učitelj na vsak učenčev odgovor odzove: ga ponovi, da ga naredi slišnega ostalim učencem, ponovitev je lahko znak pravilnosti ali ustreznosti odgovora, odgovor učitelj uporabi v nadaljnji razlagi in včasih učenca še posebej pohvali, če je odgovor pravilen, ustrezen, dober, pričakovan. Nasprotno pa, če je odgovor nepravilen, ga učitelj popravi, ustrezno preoblikuje, parafrazira. Vse to so načini učiteljevega sprejema učenčevega odziva. V teoriji⁷ korak sprejema (sledenja) ni tako natančno razčlenjen --- omejen je samo na nekaj tipičnih izrazov (leksikalnih enot). Ker pri pouku ne gre za dvogovorno, ampak za mnogogovorno dejavnost, se v bistvu pričakuje, da bo učitelj na svoje vprašanje prejel (razen če ne bo izrecno zahteval drugače; npr. poklical točno določenega učenca) več odgovorov. To je še posebej logično v situacijah, kjer učitelj demokratično vodi in usmerja pouk in so učenci motivirani za sodelovanje v diskusiji. Tudi v našem primeru je situacija taka, saj o tem govorijo relativno dolge izmenjave z eno učiteljičino iniciativo in več odzivi učencev ter sprejemi učiteljice.

Pri analizi smo opazili tudi nekaj dvodelnih izmenjav, sestavljenih iz učiteljičine iniciative in učenčevega odziva, ki pa mu ni sledil sprejem. Prav tako je za izmenjave, ki jih začenjajo učenci, značilno, da so dvodelne. Sledi jim učiteljičin sprejem: učiteljica ponovi in potrdi pravilnost tistega, kar je izrekel učenec. Take so tiste izjave, ki jih začenja učenec z iniciativo v obliki trditve, učenčevim iniciativam v obliki vprašanj ali prošenj pa sledi učiteljičin odziv.

3.1.3   V opazovani šolski uri je bilo skupaj identificiranih 217 vlog, od tega jih je učiteljica opravila 100, kar pomeni 46 %, vsi učenci skupaj pa 117, kar predstavlja 54 % vseh vlog. To pomeni, da je na ravni vlog delež govorjenja učiteljice in učencev precej izenačen oziroma da je delež govorjenja učencev celo večji kot delež govorjenja učiteljice. To kaže, da je učiteljica vodila uro na demokratičen način, da je učence spodbujala k sodelovanju in da so se učenci tudi dobro odzivali. Seveda pa so rezultati drugačni, če v analizo pritegnemo še količine izrekov in besed pri učiteljici in učencih. Ta analiza pokaže, da so učiteljičine vloge mnogo bolj razčlenjene od vlog učencev.

3.1.4   Učiteljev govor je hkrati iniciativen in sprejemen (tak, ki daje povratno informacijo o pravilnosti, ustreznosti učenčevega odzivnega govora). 69 učiteljičinim vlogam ali delom njenih vlog smo pripisali iniciativno funkcijo, 66 pa sprejemno funkcijo. Odzivnega govora pri učiteljici je zelo malo, pojavil se je štirikrat: dvakrat kot samostojen odziv na učenčevo iniciativno vprašanje, dvakrat pa v njenih dvodelnih vlogah v kombinaciji z iniciativo in z zapiranjem diskusije. Odzivni govor učiteljice je odgovor na učenčevo iniciativo v obliki vprašanja, povezanega z organizacijo učnega procesa (u: Na kateri strani je že? U: 47.).⁸ Ker je učiteljev govor večfunkcijski (Kunst Gnamuš, 1992), so tudi njegove vloge pogosto dvodelne. To pomeni, da v eni svoji repliki npr. učitelj v prvem delu sprejme učenčev odziv na svojo prejšnjo iniciativo, v drugem delu pa že poskrbi za novo iniciativo. V 51 primerih je bila učiteljičina vloga dvodelna. 43-krat je bila ta dvodelna vloga sestavljena v prvem delu iz sprejema (S) in v drugem delu iz iniciative (I).⁹

Učiteljičina spodbuda (iniciativa) se največkrat pojavi v dvodelnih vlogah (48-krat), 22-krat se pojavi v enodelnih vlogah. Tudi učiteljičin sprejemni govor se največkrat pojavi v dvodelnih vlogah (45-krat; najpogosteje skupaj z iniciativnim govorom), 21- krat se pojavi samostojno.

Učiteljičini iniciativni koraki so po svoji obliki različni --- razlikujejo se po dejanjih, ki v njih nastopajo. Pri tem so pomembna predvsem primarna dejanja, to so tista, ki bi lahko tudi sama realizirala korak. Registrirali smo iniciativne korake z obvestilni dejanji (trditve) (8-krat), zahtevami oziroma prošnjami (18-krat), največ pa je bilo vprašanj (45). Pri trditvah¹⁰ so bila izražena tako mnenja (1-krat) kot obvestila (7-krat). To, da je bilo več obvestil kot mnenj, se sklada z naravo pouka, ki je namenjen usvajanju objektivnih dejstev. Ta posreduje učitelj v svoji razlagi. Vse zahteve, ki jih je izrekla učiteljica, so bile zahteve po izvršitvi dejanj (U: Odprite knjigo.). Tudi to se sklada z naravo pouka in učiteljevo vlogo pri njem. Prošnja za dovoljenje kot druga najpogostejša oblika diskurzivnega dejanja v koraku prošenj --- zahtev nekako ni v skladu s hierarhičnim položajem učitelja pri pouku. Vprašanja, na katera so odgovarjali učenci, so bila tako dopolnjevalna kot odločevalna.¹¹

3.1.5   Pri 117 vlogah učencev, ki so dosledno enodelne in večinoma tudi enopovedne, smo kar 107-krat identificirali govor ali dejavnosti v odzivni vlogi. To pomeni, da je bilo več kot 91 % vseh dejavnosti učencev pri tej uri odzivne narave, to so bile torej reakcije na učiteljičine spodbude. Govorimo o odzivnem govoru in o odzivnih dejavnostih, reakcijah, saj je bilo nekaj odzivov tudi nebesednih. Taki so večinoma tisti odzivi, ki sledijo neposredno izraženim zahtevam po izvršitvi določene dejavnosti (npr.: No, odprite berila na strani 47. Sledi nebesedni odziv: Učenci odprejo berila na zahtevani strani.). Učenčev govor ni nikoli v sprejemni funkciji, se pa 10-krat pojavlja v iniciativni funkciji. Največkrat gre za učenčeva vprašanja, ki so povezana z organizacijo in potekom pouka (pojavijo se 6-krat) (npr.: Na kateri strani je že?, A mi to pišemo?), so pa tudi iniciativne izjave, ki so povezane z vsebino pouka (4-krat) (npr.: Tovarišica, jaz pa mislim, da ta pesem govori, da je življenje zato, da delaš, ko umreš, pa počivaš.). Učenčevi iniciativni koraki v zvezi z organizacijo pouka so dosledno realizirani z vprašanji, iniciativni koraki vsebinske narave pa se pojavljajo v različnih oblikah: zasledili smo 2 vprašanji, eno mnenje in eno obvestilo.

3.1.6   Poleg osnovnih treh korakov (I, O, S) smo identificirali še naslednje: na začetku odpiranje diskusije, ponovno odpiranje, poziv, vzdrževanje, žarišče, povratni kanal in na koncu zapiranje (zaključevanje) diskusije. Te korake lahko tudi opišemo:¹²

3.1.7   Pri tej šolski uri smo zabeležili 27 vrst različnih diskurzivnih dejanj, ki jih opisujemo v spodnji tabeli.¹³ Med dejanji razločujemo:

a) primarna dejanja, ki lahko samostojno realizirajo korake,

b) sekundarna dejanja, ki se pojavljajo poleg primarnih, včasih pa jih tudi nadomestijo; so v vlogi navodil ali pojasnjujejo izrek primarnega dejanja,

c) dopolnilna dejanja,¹⁴ ki so ob primarnih dejanjih, vendar jih praviloma ne morejo nadomestiti.

3.1.8   V vseh vlogah skupaj je bilo izrečenih 348 povedi.¹⁵ Od tega jih je učiteljica izrekla 234, kar pomeni 67 %, učenci so jih izrekli 114, kar predstavlja 33 % vseh izrečenih povedi. Tukaj se delež izrečenega po količini precej premakne v korist učiteljice, rezultat pa je podoben rezultatom opazovanj razredne interakcije s Flandersovo opazovalno shemo, na podlagi katerih so postavili zakon dveh tretjin: učitelj v šoli izreče dve tretjini vsega povedanega, vsi učenci skupaj pa le eno tretjino (Razdevšek Pučko, 1990; Zabukovec, 1995). Povprečno je bila vloga enega govorca v tem posnetku dolga 1,6 povedi. Pri tem je bila učiteljičina vloga daljša, povprečno sestavljena iz 2,3 povedi. Učenčeva vloga je bila krajša, sestavljena iz 1 same povedi. To pokaže, da so učiteljičine vloge pomembno daljše od učenčevih --- najdaljša učiteljičina vloga je bila sestavljena iz 10 povedi, najdaljša učenčeva vloga pa le iz 4. Najpogosteje so vloge učencev dolge 1 samo poved, učiteljičine pa so daljše od 2 povedi. To pomeni, da je učiteljičin govor bolj razčlenjen, posredno pa potrjuje tudi teorijo, da opravlja več funkcij.

3.1.9   Med uro je bilo izrečenih 1973 besed. Od tega jih je učiteljica izrekla 1372, kar predstavlja 69,5 %, vsi učenci skupaj pa 601, kar predstavlja 30,5 % vseh izgovorjenih besed. Če primerjamo to s številom vlog, ugotovimo, da je bila povprečna učiteljičina vloga dolga 13,7 besede, poved v vlogi pa je vsebovala povprečno 5,9 besede. Število besed v eni učenčevi vlogi je skoraj identično s številom besed v eni povedi (5), kar potrjuje ugotovitev, da je večina vlog učencev zgolj enopovednih, in hkrati tudi dejstvo, da je učiteljev govor mnogo bolj členjen od učenčevega. Hkrati pa to zanika ugotovitev o uravnoteženem deležu govora učitelja in učencev med šolsko uro, ki smo jo izpostavili ob analizi števila vlog.

3.1.10   Ugotavljali smo deleže spoznavnega in odnosnega govora, funkcijo smo pripisovali izrekom znotraj posamezne vloge, izjemoma tudi njegovim posameznim delom (ogovorni zvalnik). Ugotovili smo, da med šolsko uro izrazito prevladuje govor v spoznavni funkciji, 251 vlogam oziroma delom vlog smo pripisali to funkcijo, 61 vlogam ali delom vloge pa govor v odnosni funkciji. Pri tem je treba opozoriti, da je kar v 55 primerih od 61 govor v odnosni funkciji pripisan učiteljici. To potrjuje učiteljevo funkcijo organizatorja, usmerjevalca in povezovalca procesov med poukom -- - vse te funkcije v bistvu opravlja z odnosnim govorom.

3.1.11   Velika količina odločevalnih vprašanj v primerjavi z dopolnjevalnimi bi pomenila logično tudi veliko količino zelo kratkih odgovorov. V našem primeru pa se srečujemo z izredno velikim številom dopolnjevalnih vprašanj, odločevalnih vprašanj je zelo malo, pa še ta so skoraj v celoti omejena na urejanje organizacijskih zadev (A razumete? A ste že?). Prevladujejo ozko zastavljena dopolnjevalna vprašanja, ki zahtevajo od učencev kratke, pričakovane odgovore, ti pa neposredno vodijo k zastavljenim ciljem. Relativno uravnoteženo število vlog učiteljice in učencev lahko pojasnimo z dejstvom, da učitelj na vsako svoje vprašanje dobi odgovor. To idealno razmerje pa se poruši, ko primerjamo med seboj dolžine teh izrekov. Učenčevi odgovori na vprašanja so večinoma samo enopovedni, večkrat je odgovor posredovan tudi v obliki neglagolske besedne zveze.

3.1.12   Pomembno mesto ima pri pouku tudi izražanje zahtev --- gre za govor v pozivni vlogi (Searle, 1974, povzeto po Kunst Gnamuš, 1992, in Zadravec Pešec, 1994). To se delno povezuje tudi s postavljanjem vprašanj, kajti vsa vprašanja pri pouku so v pozivni vlogi, saj se od naslovnika pričakuje, tudi zahteva odgovor.¹⁶ Večino vprašanj pri pouku postavi učitelj. Ta zaradi svojega nadrejenega položaja tudi lahko pričakuje in celo zahteva odgovor. Vprašanja so eden od načinov za posredno izražanje zahtev. Poleg vprašanj smo identificirali še naslednje oblike posrednega izražanja zahtev: želja, izražena s pogojnikom (Rada bi slišala), opozorilo, izraženo s performativom in pojasnilom v sedanjiku (Najprej vas opozarjam, da dvigate roke ...), s pogojnikom in prihodnjikom (Zdaj bi vam pa dala minutko za razmislek, pa boste potem kaj povedali.), uporaba naklonskega izraza 'naj' (Naj dvigne roko tisti, ki ve.) Tudi od oblike zahteve je odvisno, kako in v kakšni meri se bodo učenci odzivali.

3.1.13   Ker analiza govorjenega diskurza vedno poteka na podlagi avtentičenga gradiva, je potrebno metodologijo vedno znova prilagajati lastnemu gradivu. Tako se izkaže, da je v literaturi podan sistem sredstev, s katerimi se udejanja posamezna jezikovna funkcija, nepopoln; pri opisu konkretnega primera je bilo uporabljenih več opisnih enot, ki se v literaturi ne pojavljajo --- kot kaže, seznam sredstev ni dokončen. To potrjuje tudi teorijo, ki pravi, da mora vsaka analiza govorjenega diskurza temeljiti na konkretnem gradivu in da je neprilagojen analitični aparat nemogoče prenašati z gradiva na gradivo. Hkrati z analizo se ustvarja specifični analitični aparat (Kranjc, 1995: 58).

4.  Sklep

S pomočjo kvalitativne in kvantitativne analize, opravljene v pričujoči razpravi, smo pokazali na značilnosti diskurza pri pouku slovenske književnosti. Pri tem nam je bilo v veliko pomoč že samo dejstvo, da se je analiza govorjenega diskurza začela prav ob analizah govorjene interakcije pri učnih urah (Coulthrad, 1992). To pomeni, da je razvila opisne kategorije, ki so v polnosti relevantne prav za situacijo pedagoškega diskurza. Razvita je bila deskriptivna metoda, ki opisuje dogajanje v razredu s pomočjo lingvističnih enot, od najmanjše do največje. Te enote smo opisali na začetku: dejanje, korak, vloga, izmenjava in transakcija, z njihovo pomočjo pa smo opazovano uro tudi analizirali. Teorija, ki izhaja večinoma iz analize angleškega gradiva, za določene kategorije dejanj predpostavlja že omejeno skupino leksikalnih enot, s katerimi naj bi se določeno dejanje realiziralo. Te enote sicer lahko prevedemo tudi v slovenščino, vendar se pri analizi izkaže, da se lahko določena kategorija v slovenščini realizira s povsem drugačnimi sredstvi, kot jih predvideva tuja literatura. Zanimivo bi bilo zbrati korpus besed in besednih zvez, ki predstavljajo določeno stalno obliko diskurzivnega dejanja v slovenščini. Ob analizi se hkrati izkaže, da je mnogo primerov mejnih, da bi jih bilo po teoriji mogoče uvrstiti v več različnih kategorij --- analiza je tako podvržena subjektivnim sodbam, kar je nasplošno problem deskriptivnih metod.

Priloga

Literatura

Bešter, M. (1992). Izrazila slovenske politične propagande (ob gradivu iz predvojnega in medvojnega obdobja). Doktorska disertacija. Ljubljana: FF.

Coulthard, M. (1992). Advances in Spoken Discourse Analysis. London, New York: Routledge.

Krakar Vogel, B. (1990). Metodični sistem šolske interpretacije umetnostnega besedila. Jezik in slovstvo X XXV, št. 4-5, 91-98.

Krakar Vogel, B. (1992). Novejši pogledi na pouk književnosti kot dejavnik sooblikovanja njegovih smotrov, metod in vsebin. Doktorska disertacija. Ljubljana: FF.

Kranjc, S. (1995). Razvoj govora predšolskih otrok. Magistrska naloga. Ljubljana: FF.

Kranjc, S. (1997). Govorjeni diskurz. Jezik in slovstvo XLII, št. 7, 307-320.

Kunst Gnamuš, O. (1986). Razumevanje in tvorjenje besedila --- Poskus pragmatične razčlembe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Kunst Gnamuš, O. (1992). Sporazumevanje in spoznavanje jezika. Ljubljana: DZS.

Razdevšek Pučko, C. (1990). Uporaba Flandersove analize razredne interakcije za ugotavljanje komunikacije med učiteljem in učenci pri pouku različnih predmetov od 2. do 5. razreda osnovne šole. V: Zbornik Komunikacija in jezikovna kultura v šoli. Ljubljana: Pedagoška akademija.

Skubic, D. (1998): Dialog pri pouku slovenščine kot drugega/tujega jezika. V: Marja Bešter (ur.): Skripta 2. Zbornik za učitelje slovenščine kot drugega/tujega jezika. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik.

Stenstroem, A. B. (1996). An Introduction to Spoken Interaction. London, New York: Longman.

Toporišič, J. (1992). Enciklopedija slovenskega jezika. Ljubljana: Cankarjeva zložba.

Zabukovec, V. (1995). Modeli komunikacije v vrtcu in na razredni stopnji osnovne šole ter oblikovanje optimalnih modelov. Doktorska disertacija. Ljubljana: FF.

Zadravec Pešec, R. (1994). Pragmatično jezikoslovje. Temeljni pojmi. (Diskurzivne študije). Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Opombe

^*

Članek je predelano poglavje avtoričine magistrske naloge

¹

V nadaljevanju uporabljam tudi izraz 'komunikativno' ali 'diskurzivno dejanje', da ne bi prišlo do zamenjave z 'govornimi dejanji' (ang. speech acts).

²

V originalu gre za izraze 'initiation', 'response' in 'follow up'. Simona Kranjc uporablja zanje: uvajanje, odgovor, zaključek, sledenje ali tudi nadaljevanje (glej Kranjc, 1995: 61 in 1997: 313).

³

Ang. stating, questioning in requesting exchange (Stenstroem, 1994: 49).

⁴

Iz treh vlog so ponavadi sestavljene izmenjave, ki jih uvajajo prošnje, in vprašalne izmenjave; enostavne obvestilne izmenjave so izvršene v dveh vlogah (Stenstroem, 1994: 49).

⁵

Podobno je primere konverzacije med otroki v vrtcu zapisovala tudi Simona Kranjc. Glej Kranjc, 1995, 1997.

⁶

Če je iniciativno dejanje obvestilno (v obliki trditve), sta tipična vzorca izmenjav verižni, pri katerem si izmenično sledijo trditve in odzivi nanje, in razvijajoči, pri katerem prvi govorec razvija eno trditev, sogovorec pa to prekinja s svojimi potrdili (sprejemom). Če je iniciativni korak v obliki vprašanja, potem so vzorci izmenjav verižni, oklepajoči, mešani in eliptični mešani. Pri prošnjah oziroma zahtevah se pojavljata verižni in oklepajoči vzorec izmenjav (Kranjc, 1995: 61- 62).

⁷

Glej Stenstroem, 1994.

⁸

Vsi navedeni primeri so iz analiziranega posnetka.

⁹

Ostale dvodelne vloge so imele naslednje oblike: odpiranje diskusije in iniciativa, ponovno odpiranje diskusije in iniciativa, sprejem učenčevega odziva in vzdrževanje diskusije, odpiranje nove transakcije v diskusiji in iniciativa, odziv na učenčevo iniciativo in nova iniciativa, odpiranje nove transakcija in iniciativa, odziv na učenčevo iniciativo in nova spodbuda, odziv na učenčevo iniciativo in zaključevanje diskusije.

¹⁰

Trditev je slovenski prevod angleškega 'statement'. Skladenjsko naklonsko so to povedi v pripovednem naklonu. »Pripovedne so tiste povedi, ki dejanje, stanje itd. ugotavljajo a) kot obstoječe (neobstoječe) ali pa b) kot umišljeno (...)« (Toporišič, 1992:260). Glagoli v teh povedih so v obliki povednega ali pogojnega glagolskega naklona.

¹¹

Glej nadaljevanje analize.

¹²

Opis povzemamo po Stenstoem, 1996, in Kranjc, 1995.

¹³

A.-B. Stenstroem navaja 28 različnih primarnih diskurzivnih dejanj --- med njimi so nekatera tudi zbirna, 7 sekundarnih dejanj in 10 dodatnih dejanj (Stenstroem, 1996: 39-40, 44, 46).

¹⁴

Simona Kranjc jih poimenuje kar 'komplementarna dejanja' po izvirniku 'complementary acts' (Kranjc, 1995: 60).

¹⁵

Namesto izraza 'izrek' uporabljamo na tem mestu izraz 'poved'. Zavedati se je treba, da so kot povedi (skladenjske enote, v pisavi zaznamovane z veliko začetnico in končnim ločilom (Toporišič, 1992: 199)) v konkretnem zapisu obravnavane tonske enote prvotnega zvočnega posnetka.

¹⁶

Hkrati gre tudi za spoznavno funkcijo, saj so vprašanja namenjena pridobivanju podatkov, znanja.