Kodni sistem Slovenska književnost Avtorji Uredništvo <-> bralci |
Jezik in slovstvo Razprave in članki |
Jezik in slovstvo Kazalo letnika Zadnja verzija |
Metka Kordigel, Mateja Šega | UDK 028.5-053.2:372.41 |
O miselni shemi za recepcijo pravljice v predoperativnem in operativnem obdobju otrokovega bralnega razvoja
Tako zasnovani učni načrt naj bi izviral iz temeljitega poznavanja recepcijske sposobnosti učencev v trenutku, ko vstopajo v edukacijski proces, in seveda na (empirično preverjenih) postavkah o tem, v kakšnem zaporedju si sledijo in v kakšnih časovnih intervalih se pojavljajo vse naslednje stopnje v razvoju vsakega izmed strukturnih elementov otrokove sposobnosti ustvarjalnega dialoga z literarnim besedilom. In že smo pri bistvu problema, pred katerim smo se znašli snovalci učnega načrta za književno vzgojo v devetletki, saj se takrat nismo mogli nasloniti na nikakršne empirične podatke o tem, kakšen je tipični literarnorecepcijski razvoj slovenskega otroka ter kakšna in kolikšna so možna odstopanja v progresivni in regresivni smeri v takih ali drugačnih (bolj ali manj spodbudnih) okoliščinah. Pomanjkanje slovenskih empiričnih študij izvira iz dveh skupin vzrokov: najprej, empirična estetika recepcije mladega bralca pri nas (in v svetu sploh) je veda, ki se šele komajda kobaca iz povojev tradicije nekakšnih avtorefleksij in bolj ali manj čustvenih zapisov opazovanj bralnih interesov in literarnorecepijskih odzivov (lastnih) otrok in (češče) vnukov. In potem je seveda nesporno, da četudi bi hoteli, ustreznih empiričnih raziskav ne bi mogli izvesti, saj v trenutku, ko smo pisali učni načrt, »relevantnega vzorca« preprosto še ni bilo. Z relevantnim vzorcem mslimo seveda na otroke, ki bi razvijali literarne interese in v učnem načrtu definirane elemente recepcijske sposobnoti po dinamiki funkcionalnih ciljev in s kombinacijo literarnodidaktičnih metod, kot jih definira kurikulum za devetletko (pri čemer mislimo s slednjim na uravnoteženo ritmično menjavanje med komunikacijskim modelom književne vzgoje in skupino metod, ki posnemajo literarnoestetsko spodbudno zunajšolsko okolje).
Relevantnih empiričnih podatkov pri pisanju učnega načrta torej (še) nismo imeli. In vendar smo želeli napisati sodoben procesno naravnan in na učenca osredinjen literarnovzgojni kurikulum! Iz zadrege smo si pomagali
V raziskavi smo se torej osredotočili na dve obdobji v otrokovem osebnostnem razvoju: na predoperativno in operativno fazo. V ta namen smo v vzorec zajeli otroke petih starostnih skupin, in sicer otroke od 4,0 do 4,11 let, otroke od 5,0 do 5,11 let, otroke od 6,0 do 6,11 let, otroke od 7,0 do 7,11 let, otroke od 9,0 do 9,11 let. V starostno skupino od 4,0 do 4,11 let je bilo vključenih 52 otrok, v starostno skupino od 5,0 do 5,11 let je bilo vključenih 47 otrok, v starostno skupino od 6,0 do 6,11 let je bilo vključenih 55 otrok, v starostno skupino od 7,0 do 7,11 let je bilo vključenih 32 otrok in v starostno skupino 9,0 do 9,11 40 otrok. V raziskavo je bilo skupaj vključenih 226 otrok.
1.2 Metoda dela
V zadnjem delu raziskave smo za opazovanje kvalitete miselne sheme uporabili produktivni ustvarjalni postopek: otroke smo prosili, naj pripovedujejo pravljico. To smo snemali na magnetofonski trak, naredili magnetogram ter nato besedilo analizirali glede na število uporabljenih izbranih kriterijev, ki so se v njej pojavili.
1.3 Cilji
A Prepoznavanje pravljice kot termina
Hipoteza 1: Mlajši otroci (4,5 let) pravljice kot termina še ne prepoznajo.
Hipoteza 2: Po četrtem letu s starostjo narašča število otrok, ki so sposobni terminu pravljica pripisati literarnovrstno ustrezno besedilo.
Hipoteza 3: S starostjo narašča število zaznanih strukturnih elementov pravljice.
B Pravljične osebe
Hipoteza 5: S starostjo otrok postajata domišljijskočutna predstava pravljičnih oseb in horizont pričakovanj, povezan s pravljičnimi književnimi osebami, vse bolj podobna domišljijskočutni predstavi in horizontu pričakovanj, ki jo imajo o pravljičnih osebah odrasli.
Hipoteza 6: Medtem ko so asociacije v zvezi z dejanji pravljičnih oseb pri mlajših otrocih vezane na konkretne pravljice, so te vrste asociacij z naraščajočo starostjo vse bolj posplošene.
C Zaznavanje meje med čudežnim in realnim
svetom
2 Rezultati raziskave
Ta sklop je obsegal tri vprašanja:
Graf 1 v odstotkih prikazuje odgovore otrok na vprašanje: »Ali veš,
kaj je to pravljica?«
Interpretacija grafa
Večina definicij starejših otrok (sedem oziroma devet let) je bilo daljših od odgovorov mlajših otrok, saj so skoraj vsi starejši otroci poleg odgovora da oziroma ne navedli še utemeljitev ali podrobnejšo razlago. Kljub temu da imajo mlajši otroci z verbalizacijo načeloma težave, najdemo med njimi tudi izjeme. Oglejmo si nekaj primerov.
Miha (4,0 let): »Lahko je zgodbica. Lahko nastopa en volk ali pa Rdeča kapica ali pa zajček ali Sneguljčica.«
Matejka (5,5 let): »To je tisto, ko beremo, ko gremo spat.«
Dejan (6,5 let): »Pravljica je, kjer je domišljija, neživa bitja, govoreče živali.«
Miran (7,6 let): »V njej nastopajo take osebe, ki ne živijo v resnici. Pa lahko so tudi živali, ki pač znajo govoriti, ker v pravljici je res vse mogoče. Pa tudi nekatere knjige so ... so pa tudi pravljice, ko se iz njih kaj naučiš, kot na primer Pepelka, da ne smeš biti tako krut ...«
Nadja (9,11 let): »Nekaj lepega, včasih tudi fantastičnega. Vedno pa predstavlja neki nadnaravni lik, ki ne živi. To se ne more zgoditi.«
Drugo vprašanje prvega sklopa je preverjalo hipotezo 2, ki pravi: po četrtem letu narašča število otrok, ki so sposobni terminu pravljica pripisati literarnovrstno ustrezno besedilo. Šlo je za to, da smo hoteli preveriti prisotnost miselne sheme pravljica preko otrokove sposobnosti seriacije: ali otrok ob ustrezni besedi asociira pravi tip besedila. S tem ko smo otroke vprašali: »Poznaš kakšno pravljico? Katero?«, smo se namreč izognili izenačevanju prisotnosti sheme in sposobnosti verbalizacije (definiranja) sheme.
Graf 2 v odstotkih prikazuje odgovore otrok na vprašanje: »Poznaš kakšno
pravljico?«
Interpretacija grafa
b) 44 petletnih otrok (94 %) je reklo, da poznajo pravljice, 3 petletniki (6 %) pa so odvrnili, da ne poznajo nobene pravljice.
c) 54 šestletnikov (98 %) se je na vprašanje odzvalo pritrdilno, 1 otrok (2 %) je dejal, da ne pozna nobene pravljice.
d) Vsi sedemletni otroci (32 ali 100 %) so se pritrdilno odzvali na vprašanje.
e) Vsi devetletni otroci (40 ali 100 %) so rekli, da poznajo pravljice.
Graf 3 prikazuje odgovore otrok na vprašanje: »Katero pravljico
poznaš?«
Interpretacija grafa
b) 33 petletnih otrok (71 %) je reklo, da poznajo pravljice, svoj odgovor pa so podkrepili izključno z naštevanjem pravljic. 11 petletnikov (23 %), ki so se pritrdilno odzvali na vprašanje, je poleg naslovov pravljic navedlo še naslove drugih literarnih zvrsti, 3 petletniki (6 %) pa se na vprašanje niso odzvali.
c) 39 šestletnih otrok (71 %) je dejalo, da poznajo pravljice, med naštevanjem naslovov so ti otroci omenili samo naslove pravljic. 15 šestletnikov (27 %), ki so se pritrdilno odzvali na vprašanje, je poleg naslovov pravljic navedlo še naslove drugih literarnih zvrsti, 1 šestletni otrok (2 %) pa je dejal, da ne pozna nobene pravljice.
d) 25 sedemletnih otrok (78 %) je reklo, da poznajo pravljice, in nato naštelo samo naslove pravljic. 7 sedemletnikov (22 %), ki so se pritrdilno odzvali na vprašanje, je poleg naslovov pravljic navedlo še naslove drugih literarnih zvrsti. Noben sedemletnik (0 %) ni dejal, da ne pozna pravljic.
e) 35 devetletnih otrok (88 %), ki so se pritrdilno odzvali na vprašanje, je naštelo samo naslove pravljic, 5 devetletnikov (12 %) pa je poleg naslovov pravljic navedlo še naslove drugih literarnih zvrsti. Noben devetletni otrok (0 %) ni dejal, da ne pozna pravljic.
Hipoteza 2, ki je predvidevala, da po četrtem letu narašča število otrok, ki so sposobni terminu pravljica pripisati literarnovrstno ustrezno besedilo, se je v naši raziskavi torej potrdila. Analiza odgovorov namreč kaže, da s starostjo število otrok, ki so pritrdilno odgovorili na vprašanje »Poznaš kakšno pravljico?«, vse do skupine sedem in devet let starih otrok narašča; v skupinah sedem- in devetletnikov pa je že dosega 100 %. Število otrok, ki so dejali, da ne poznajo nobene pravljice, s starostjo pada vse do skupine sedemletnih otrok, kjer noben otrok ni izjavil, da ne pozna pravljice. Podrobna analiza odgovorov pa pokaže tudi zanimivo sliko oblikovanja miselne sheme pravljice, ki s starostjo postaja vse bolj podobna miselni shemi pravljice odraslih ljudi. Glede na ves starostni razpon (4,0-9,0) je sicer med štiriletnimi otroki največji odstotek (25 %) tistih, ki so dejali, da ne poznajo nobene pravljice, in se tudi na morebitna podvprašanja niso odzvali. Vendar pa je ravno v tej starostni skupini samo 15 % otrok med naštevanjem pravljic poleg ustreznih naslovov navedlo še naslove otroških pesmi, rim oziroma risank (Pedenjped, Ciciban, Biba leze, Smrkci, Tom in Jerry). Sicer so štiriletniki najpogosteje omenili Rdečo kapico, Sneguljčico in pravljico O treh pujskih. Med petletniki je bil odstotek tistih otrok, ki so dejali, da ne poznajo nobene pravljice, sicer precej nižji od odstotka štiriletnikov (6 %), vendar je zato več petletnikov (23 %) med naštevanjem naslovov pravljic navedlo še naslove risank ali pesmi za otroke (Tom in Jerry, Krokodilčki). Med naslovi pravljic so petletniki sicer največkrat omenili Rdečo kapico in Sneguljčico, posamezniki pa so omenili še Volka in sedem kozličkov, Janka in Metko, Žogico Nogico ter Zvezdico Zaspanko. En sam šestletni otrok je dejal, da ne pozna nobene pravljice, vendar je odstotek tistih otrok, ki so poleg naslovov pravljic navedli še naslove drugih literarnih zvrsti (Maček Muri, Mojster Jaka), ravno med šestletniki najvišji (27 %). Zato pa se pri šestletnih otrocih poveča število naslovov pravljic, ki so jih omenili (Pepelka, O treh pujskih, Žogica Nogica, Trnuljčica, Zvezdica Zaspanka, Muca Copatarica). Odstotek otrok, ki so poleg naslovov pravljic našteli še naslove drugih literarnih vrst in zvrsti, začne v skupini sedemletnikov padati (22 %) in je pri devetletnikih najnižji (12 %), kar poleg tega, da noben sedem- in devetletnik ni dejal, da ne pozna nobene pravljice, kaže na to, da se v tem starostnem obdobju miselna shema pravljice dodobra izpopolni. Sicer so sedemletniki med naslovi pravljic najpogosteje navedli Rdečo kapico, Sneguljčico, Volka in sedem kozličkov, Trnuljčico, Muco Copatarico, Obutega mačka, Kraljično na zrnu graha, Janka in Metko in Petra Pana; devetletniki pa Trnuljčico, Rdečo kapico, Pepelko, Janka in Metko, Obutega mačka, Volka in sedem kozličkov, Petra Pana in Ostržka. Med naslovi drugih literarnih zvrsti so sedemletniki navedli naslove pesmi in stripov (Ciciban, Pedenjped, Zvitorepec, Lakotnik in Trdonja), devetletniki pa so omenili Martina Krpana, Heidi, Lukca in njegovega škorca.
2.2 O tretjem delu raziskave, v katerem smo se
ukvarjali s »kvaliteto« otroške miselne sheme pravljica
S prvim delom vprašanja (Mi poveš kakšno pravljico?) smo preverjali, ali se otroci sploh zavedajo, če imajo miselno shemo pravljice; z drugim delom vprašanja (mislim, tvojo, tako, ki si jo sam izmisliš) pa smo se usmerili na kvaliteto otrokove miselne sheme. Pri tem je šlo seveda najprej za
Tabela 1 prikazuje odgovore otrok na vprašanje: »Mi poveš kakšno
pravljico?«
Interpretacija tabele
V naslednjem koraku nas je zanimalo, ali ima to, kar otrok meni, da je pravljica, take značilnosti, da se njegova besedilna vrsta ujema s ključnimi literarnoteoretičnimi določnicami pravljice kot literarne vrste.
Tabela 2 prikazuje analizo odgovorov tistih otrok, ki so rekli, da pravljico
seveda lahko povedo, in so to potem tudi storili. Njihova besedila smo grupirali na
pravljice (pri čemer smo ločevali lastni ustvarjalni postopek in obnavljanje
pravljice, ki so jo otroci poznali od prej), pripoved (o realnem dogodku) in
pesem.
Interpretacija tabele
Opazovanje tabele 2 pa kaže še nekaj: med šestim in sedmim letom se pri vseh otrocih razvije sposobnost ločevanja med poezijo in prozo, saj od te starosti naprej nobeden izmed otrok ni več recitiral pesmic, misleč da pripoveduje pravljico. Isti podatek pa je mogoče interpretirati tudi drugače: po sedmem letu otrok ve, da je pravljica prozna književna vrsta.
Če na kratko povzamemo: preverjanje prisotnosti in kvalitete miselne sheme pravljice s produktivnim postopkom daje korekcije tozadevnih rezultatov iz prvega dela raziskave in tudi tega, kar smo dobili kot odgovor na prvo vprašanje tretjega sklopa raziskovalnih vprašanj. Graf 4 nam sicer pokaže, da se že malo več kot polovica štiriletnikov in petletnikov zaveda, da ima miselno shemo pravljice, vendar dobimo s podrobnejšo analizo nekoliko drugačno sliko. Pravljico (nastalo po lastnem ustvarjalnem postopku ali obnovo) je povedalo 37 % štiriletnikov in 38 % petletnikov (graf 5). 15 % štiriletnih in 15 % petletnih otrok, ki so sprva rekli, da lahko povedo svojo pravljico, je opisalo dogodek iz svojega življenja ali povedalo pesem, iz česar lahko sklepamo, da ti otroci z miselno shemo pravljice še ne razpolagajo. 48 % štiriletnikov in 47 % petletnikov (graf 4) je dejalo, da svoje pravljice ne more povedati, ker si je še nikoli niso izmislili oziroma se jim je to zdelo pretežko.
Odstotek otrok, ki so se pritrdilno odzvali na vprašanje Mi poveš kakšno
pravljico?, je pri štiriletnikih najnižji, nato pa s starostjo konstantno raste
(graf 4). Prav tako je odstotek otrok, ki so se odzvali s pripovedovanjem pravljice,
pri štiriletnikih najnižji, nato s starostjo raste vse do skupine sedemletnikov; pri
devetletnikih pa pade zgolj za odstotek (graf 5).
Ob rezultatih, predstavljenih v grafu 5, moramo pojasniti, da smo v »število pravljic, ki so jih povedali otroci«, vključili tako pravljice, ki so si jih otroci sami izmislili, kakor tudi obnove znanih pravljic. Kljub temu da v obnovah pravljic domišljijska kreativnost otrok ni prisotna v tolikšni meri kot pri lastnem ustvarjalnem postopku, so obnove za raziskavo enako pomembne kot »izmišljene pravljice«, saj lahko iz njih izluščimo tiste pravljične elemente, ki jih je otrok zaznal ob poslušanju pravljic. V primeru, da jih ne bi zaznal, jih v svoji obnovi ne bi omenil.
Tretjo hipotezo, ki pravi, da s starostjo otrok narašča število zaznanih strukturnih elementov pravljice, smo v raziskavi preverjali z vprašanjem: »Mi poveš kakšno pravljico --- mislim, tvojo, tako, ki si jo sam izmisliš?« Kvaliteto miselne sheme smo merili z naslednjimi kriteriji:
1. ali se v otrokovi pravljici pojavi uvodna fraza,
2. ali se v otrokovi pravljici pojavi sklepna fraza,
3. ali je konec srečen, vendar brez sklepne fraze,
4. ali lahko govorimo o tipičnem pravljičnem loku,
5. ali nastopa tipična pravljična oseba,
6. ali je v otrokovi pravljici čudež.
Rezultati
Tabela 3 prikazuje pogostnost pojavljanja kriterijev v pravljicah štiriletnih otrok.
Interpretacija tabele
Tabela 4 prikazuje pogostnost pojavljanja kriterijev v pravljicah petletnih
otrok.
Interpretacija tabele
Tabela 5 prikazuje pogostnost pojavljanja kriterijev v pravljicah šestletnih
otrok.
Interpretacija tabele
Tabela 6 prikazuje pogostnost pojavljanja kriterijev v pravljicah sedemletnih
otrok.
Interpretacija tabele
Tabela 7 prikazuje pogostnost pojavljanja kriterijev v pravljicah devetletnih
otrok.
Interpretacija tabele
Zaradi preglednosti ponazorimo vse skupaj še z zbirnim grafom.
Graf 6 prikazuje pogostnost pojavljanja izbranih kriterijev v otroških
pravljicah.
Kvalitativna analiza miselne sheme pravljica na posameznih točkah otrokovega
recepcijskega razvoja v predoperativnem in operativnem obdobju potrjuje raziskovalno
hipotezo 7: nihče od štiriletnih otrok ni zaznal dveh strukturnih elementov
pravljice (sklepne faze in čudeža), pa tudi sicer je zaznavnost posameznih kriterijev
nizka. Še največ štiriletnikov (35 %) je v pravljici zaznalo tipično pravljično
osebo. Tudi nobeden izmed petletnih otrok ni zaznal čudeža, pa tudi zaznavnost
ostalih kriterijev je nizka. Še največ petletnikov (38 %) je zaznalo tipično
pravljično osebo. Nihče od šestletnih otrok ni zaznal čudeža, zaznavnost ostalih
elementov je relativno nizka; še največ šestletnikov (45 %) je zaznalo tipično
pravljično osebo. Pri sedemletnih otrocih se zaznavnost posameznih strukturnih
elementov kar precej poveča, kar velja tudi za devetletnike; za obe starostni skupini
pa velja, da posamezne strukturne elemente zaznava vsaj nekaj otrok. Če primerjamo
zaznavnost posameznih strukturnih elementov, lahko ugotovimo, da njihova zaznavnost s
starostjo praviloma raste ali (vsaj bistveno) ne pada. Tako zaznavnost uvodne fraze
nekoliko upade v skupini petletnikov, nato ponovno raste (4 leta: 10 %, 5 let:
6 %, 6 let: 22 %, 7 let: 44 %, 9 let: 58 %). Zaznavnost sklepne
faze s starostjo raste (4 leta: 0 %, 5 let: 2 %, 6 let: 5 %; 7
let: 9 %, 9 let: 18 %). Zaznavnost srečnega konca brez sklepne faze pri
štiriletnikih in petletnikih narašča (15 % oziroma 28 %), pri šestletnikih
nekoliko pade (20 %), nato pa spet raste (28 % oziroma 33 %). Uporaba
tipičnega pravljičnega loka je pri štiriletnikih in petletnikih enako pogosta
(13 %), pri šestletnikih nekoliko pade (11 %), nato ponovno raste (7 let:
28 %, 9 let: 45 %). Zaznavnost tipične pravljične osebe s starostjo raste
vse do devetletnikov, ko malo pade (4 leta: 35 %, 5 let: 38 %, 6 let:
45 %, 7 let: 66 %, 9 let: 60 %). Otroci, razen sedemletnikov in
devetletnikov, čudeža ne zaznavajo, v omenjenih skupinah pa je zaznavnost podobna (7
let: 31 %, 9 let: 30 %).
Ob koncu prispevka si moramo zastaviti še ključno vprašanje: Kakšni se kažejo aproksimativni cilji v zvezi s pravljično miselno shemo v učnem načrtu za devetletko, če jih pogledamo z zornega kota rezultatov naše raziskave?
Popolnoma korektni se kažejo cilji, ki slonijo na hipotezi, da otrok že takrat, ko vstopa v edukacijski sistem, ima miselno shemo pravljica (četudi se tega ne zaveda in kljub temu da pravljice kot literarne vrste ne zna definirati). Umestitev miselne sheme v učni načrt in definiranje ciljev v smeri njenega uzaveščanja, asimilacije novih podatkov vanjo in akomodacije obstoječih podatkov, je bila torej prava odločitev. Večje pomanjkljivosti pa se kažejo, če primerjamo rezultate kvalitativne analize pravljične miselne sheme in relevantne definirane cilje v učnem načrtu. Pri tem opažamo dvoje.
Toda po drugi strani ne smemo spregledati, da rezultati raziskave temeljijo na opazovanju vzorca otrok, ki je pravljično miselno shemo gradil v spontanem procesu v okoliščinah bolj ali manj literarnoestetsko spodbudnega okolja in ob šolski literarni vzgoji, ki se z njihovo sposobnostjo recepcije pravljice ni kaj veliko ukvarjala. To pa odpira možnost, da bi bili rezultati drugačni, če bi njihove miselne sheme pravljica razvijali v sistematičnem literarnodidaktičnem procesu. Ali drugače: preden dokončno evalviramo s pravljico povezane cilje v učnem načrtu, moramo počakati, da bo vzorec prve generacije otrok absolviral literarnovzgojni proces v prvem triletju devetletke. Nato moramo na njem opraviti podobno raziskavo, kot je pričujoča. In šele primerjava rezultatov obeh raziskav bo pokazala uspešnost za devetletko izbranega literarnodidaktičnega modela ter večjo ali manjšo ustreznost v učnem načrtu definiranih ciljev.
Literatura
Applebee, A. N. (1978). The Chils's Concept of Story. Chicago.
Goljevšček, A. (1991). Pravljice, kaj ste? Ljubljana, str. 43-83.
Kordigel, M.; Jamnik, T. (1999). Književna vzgoja v vrtcu. Ljubljana.
Kordigel, M. (1995). Mladinska literatura, otroci in učitelji. Ljubljana.
Kordigel, M. (1994). Otroci potrebujejo kič: otroci potrebujejo pravljice. Otrok in knjiga. Letnik 21. Številka 37. Maribor, str. 50-67.
Kordigel, M. (1991). Pravljica in otroška fantazija. Otrok in knjiga. Letnik 18. Številka 32. Maribor, str. 34-42.
Labinowicz, E. (1989). Izvirni Piaget. Ljubljana, str. 80-88.
Pečjak, V. (1977). Psihologija spoznavanja. Ljubljana, str. 304.
Rodari, G. (1977). Srečanje z domišljijo. Ljubljana, str. 118-119.
Šega, M. (2000). Otrok in pravljica. Diplomsko delo. Maribor.
Učni načrt (predlog). Slovenščina (1998). Nacionalni kurikularni svet, Predmetna kurikularna komisija za slovenščino.