Olga Kunst-Gnamus: Sporazumevanje in spoznavanje jezika (1992)

Jezik kot sredstvo sporazumevanja pri pouku (tj. kot ucni jezik) je torej enako pomemben kakor jezik kot predmet spoznavanja (tj. kot ucni predmet), in to ne le zaradi boljse jezikovne kulture ucencev v normativnem smislu (prim. poudarjanje pomena govornega zgleda ucitelja), temvec predvsem zaradi uspesnejsega sporazumevanja (do mnogih nesporazumov med uciteljem in ucencem namrec pogosto prihaja ravno zaradi neustrezno izbranega oz. razumljenega sporocila).

O. Kunst-Gnamus razlocuje komunikacijsko in jezikovno didaktiko. Komunikacijska didaktika uposteva dejstvo, da je jezik pri pouku sredstvo sporazumevanja (pouk poteka v obliki jezikovne in nejezikovne govorne dejavnosti); pojasnjuje uporabo jezika pri opravljanju govornih dejanj, s katerimi v razredu uravnavamo medsebojne odnose in vodimo spoznavni proces; kot taka je pomembna za vse ucne predmete, zato mora postati sestavni del splosne didaktike. Jezikovna didaktika pa pojasnjuje smotre, vsebino in metode jezikoslovnega spoznavanja (slovenskega) jezika kot ucnega predmeta, je torej ena izmed specialnih didaktik (kot npr. didaktika matematike, fizike ipd.).

Teoreticna izhodisca, vsebina, cilji in metode komunikacijske didaktike so predstavljeni v prvih dveh poglavjih (Kaj je komunikacijska didaktika in Slovenski jezik kot sredstvo sporazumevanja), medtem ko tretje, zadnje poglavje (Slovenski jezik kot predmet didakticnega sporazumevanja) obravnava vprasanje jezikovnega pouka.

Komunikacijska didaktika izhaja iz funkcijskega in pragmaticnega jezikoslovja. Raziskuje en tip jezikovnega sporazumevanja, tj. t.i. pedagosko sporazumevanje (pedagoski govor/sporazumevanje med poukom): zanimajo jo oblike govorne dejavnosti pri pouku (razlaga, govor), spoznavno-odnosna zgradba pedagoskega sporazumevanja ter delez t.i. spoznavnega in odnosnega govora v govorni dejavnosti ucenca in ucitelja, na osnovi razclembe pedagoskega govora pa sklepa o vzgojno-izobrazevalnih ucinkih, ki jih ima sporazumevanje na misljenje, hotenje, custvovanje in ravnanje udelezencev pedagoskega sporazumevanja. Komunikacijska didaktika temelji na razclembi govorne dejavnosti (zlasti slusnih posnetkov) --- s tem se povezuje z jezikoslovnimi vedami, predvsem s pragmaticnim jezikoslovjem in teorijo govornih dejanj, ki sta poleg funkcijskega jezikoslovja njen teoreticni temelj.

Komunikacijska didaktika se navezuje na funkcijsko jezikoslovje, ko ugotavlja jezikovnofunkcijsko zgradbo pedagoskega govora (se pravi, katera vloga oz. funkcija jezika se pojavlja v pedagoskem govoru nasploh ter katera in v koliksni meri nastopa pri posameznem udelezencu sporazumevanja). O. Kunst-Gnamus poroca o taki analizi pedagoskega govora ter opozarja na dve temeljni razmerji v pedagoskem sporazumevanju, tj. druzbeno/medosebno razmerje (med uciteljem in ucencem) ter spoznavno razmerje (med pojasnjevanim/prikazovanim in pojasnjujocim/metajezikom); ti dve razmerji se kazeta tudi v pedagoskem govoru, ki je zato dvoplasten: sestoji iz odnosnega in spoznavnega govora. Vsak ucitelj bi moral poznati odnosno-spoznavno zgradbo pedagoskega govora ter razlocevati obe plasti, zakaj »nerazlocevanje odnosnega in spoznavnega govora je razlog za pogoste tezave v pedagoski praksi, to je nezavednega pretvarjanja spoznavnih tezav v medsebojne nesporazume in navzkrizja. Namesto da bi resevali spoznavne probleme in z njimi povezane tezave, se zapletamo v medsebojne spore. Ucitelj ne more vec poucevati, ubada se z disciplinskimi tezavami.« (26)

Drugi teoreticni temelj komunikacijske didaktike sta pragmaticno jezikoslovje in teorija govornih dejanj. Teorija govornih dejanj, ki poudarja ciljno/namerno usmerjenost sporazumevanja (prim. sporazumevanje ni prenasanje obvestil, temvec vplivanje na naslovnika) ter opozarja na razlicne moznosti izrazanja istega govornega dejanja (tj. neposredno in posredno, prim. Zahtevam, da prestavite avto proti Bi hoteli prestaviti avto?, eksplicitno in implicitno, prim. Prestavite avto! in Ne maramo avtomobilov pred vrati), je v komunikacijski didaktiki izhodisce za razlocevanje oblik govorne dejavnosti pri pouku, zlasti treh vrst pogovora (pogajalni, raziskovalni, prepricevalni --- razlicni cilji: 1. uskladiti razlike, doseci soglasje in dogovor, 2. razvijati vednost, 3. prepricati naslovnika); obvladanje razlicnih nacinov izrekanja istega govornega dejanja ter seveda vedenje o tem, katera izmed oblik je vljudnejsa, v dolocenem govornem polozaju ustreznejsa oz. kako ucinkuje pri dolocenem naslovniku, pa je prvi pogoj za uspesno pedagosko sporazumevanje (oz. za sporazumevanje nasploh), zato mora postati sestavni del uciteljevega didakticnega znanja, prim.: »Pomembno je, da se ucitelj zaveda ilokucijskih dejanj, ki jih s svojim govorom opravlja, in perlokucijskih ucinkov, ki jih povzroca. Da bi lahko ocenil perlokucijske ucinke svojega govora, se mora vziveti v polozaj ucenca.« (37)

Komunikacijska didaktika temelji tudi na pragmaticnem jezikoslovju, ki pojmuje okoliscine kot bistveno prvino za sporazumevanje sporocila --- isto sporocilo lahko v razlicnih okoliscinah razumemo razlicno (prim. Jutri pridem domov: 'obvestilo o dejanskem stanju', 'obljuba', 'groznja'), zato moramo ob sprejemanju besedila nenehno upostevati okoliscine (npr. druzbena vloga sporocevalca in naslovnika, druzbeno in custveno razmerje med sporocevalcem in naslovnikom, razpolozenje naslovnika in sporocevalca, kraj in cas sporazumevanja ipd.); pragmaticno jezikoslovje razlocuje dobesedni oz. dogovorjeni (slovarski) pomen in sporoceni pomen oz. smisel sporocila ter zagovarja dialosko/interakcijsko teorijo pomena, ki raziskuje pretvarjanje pomena v razlicnih psiholoskih in druzbenih okoliscinah. Pedagoski govor, ki ga raziskuje komunikacijska didaktika, je sporazumevanje med udelezenci, ki se med seboj mocno razlikujejo po druzbenem izvoru, polozaju in moci, zeljah, namerah in hotenjih, zato je njihovo razumevanje sporocila lahko zelo razlicno --- ker pa ucitelj pogosto verjame le v dobesednost in eksplicitnost pomena oz. ker ni seznanjen z razlicnimi vrstami pomena, prihaja v razredu do mnogih nesporazumov in nestrpnosti; le-tem bi se lahko izognili s komunikacijskodidakticnim uzavescanjem uciteljev.

O. Kunst-Gnamus torej v prvem delu svoje najnovejse knjige komunikacijsko didaktiko usmisli, utemelji in umesti (prim. na str. 7: »/K/omunikacijska didaktika in pedagoski govor /sta postala/ zanimivo podrocje pragmaticnih jezikovnih raziskav, pragmaticno jezikoslovje s teorijo govornih dejanj in teorijo argumantacije pa znanosti, ki ucinkoviteje kot pedagogika in splosna didaktika pojasnjujejo anatomijo ucnega procesa.«), s prikazi empiricnih raziskav posameznih vidikov pedagoskega govora in njihovih ugotovitev o vzgojno-izobrazevalnih ucinkih, ki jih ima sporazumevanje na misljenje, hotenje, custvovanje in ravnanje udelezencev pedagoskega sporazumevanja, pa utemeljuje tako potrebo po nadaljnjem raziskovanju pedagoskega govora ter s tem razvijanju komunikacijske didaktike kot tudi potrebo po uvajanju komunikacijske didaktike v didakticno izobrazevanje uciteljev.

V drugem delu (Slovenski jezik kot predmet didakticnega spoznavanja) se avtorica posveca eni plasti pedagoskega govora, tj. spoznavnemu govoru; ukvarja se z vprasanji spoznavanja jezika, in sicer spet izhajajoc iz jezikovnih teorij (zlasti pomensko-funkcijske, generativne in pragmaticne).

Za O. Kunst-Gnamus je jezikoslovje kljuc za razumevanje mnogih vprasanj jezikovne didaktike --- avtorica si z njim pomaga pri ugotavljanju, razclenjevanju in pojasnjevanju vzrokov nezanimanja slovenskih ucencev za jezikovno znakovnost in velikih tezav ucencev pri razumevanju slovnicnih pojmov. Ko razpravlja o znacilnostih strokovnega/spoznavnega govora, primerjajoc ga z naravnim/prakticnosporazumevalnim govorom in opozarjajoc na posebnosti jezikoslovnega strokovnega jezika, v katerem nastopata tako naravni jezik kot tudi metajezik (naravni jezik v vlogi opazljivk/zgledov/pojasnjevanega, metajezik pa v vlogi pojasnjujocega), ugotavlja, da je za uspesni jezikovni pouk treba poznati tako jezikovnostrukturne razlike med prakticnosporazumevalnim in strokovnim jezikom kot tudi znacilnosti strokovnega jezika (prim. stilna nezaznamovanost in dogovorjenost strokovnega poimenovanja, enopomenskost in vsebinska definiranost, uvrscevalno-razlocevalna zgradba definicije, pojasnjevano-pojasnjujoca zgradba jezikoslovnega spoznavnega govora ipd.).

Premiki v sodobnem jezikoslovju (tj. pojmovanje jezika kot sredstva sporazumevanja in ne le kot sistema znakov in pravil, s katerimi tvorimo besedilo) pa pogojujejo tudi prenovitev smotrov, zasnove in metod jezikovnega pouka:

1. Osnovni smoter jezikovnega pouka ni opisovanje jezika oz. usvajanje jezikovne metavednosti (tj. obvladanje jezikoslovnih pojmov, poimenovanj, definicij, pravil in zakonitosti), temvec razvijanje ucencevih zmoznosti tvorjenja in razumevanja besedil, tj. razvijanje vecrazseznostne jezikovne zmoznosti.

2. Sodobni jezikovni pouk je zasnovan pomensko-funkcijsko; to pomeni, da sleherni jezikovni pojav utemeljimo pomensko in funkcijsko (tj. s pomensko podstavo in govornim polozajem), sele nato pa oblikovno in s slovnicnimi pravili, ki naj jih ucenci spoznavajo kot logicno utemeljena (izhajajoca iz narave jezikovnega sistema) ter cim pogosteje uporabljajo/preverjajo z lastno jezikovno dejavnostjo. Avtorica opozarja na neustrezni jezikovni pouk v slovenski soli (»V nasih solah med slovnicnimi pravili in pravili rabe, ki izraz pomensko in funkcijsko razlagajo, ne obstaja ravnovesje niti pri obravnavi niti pri vrednotenju znanja. Raba je glede na slovnico zanemarjena ali vsaj podcenjena. Slovnicna pravila najpogosteje usvajamo ob zgledih, ki so iztrgani iz pomensko-funkcijskega konteksta. Tako zanemarjamo povezanost med slovnico in rabo.« in »Podrejanje jezikovnega pouka slovnicnim pravilom po eni strani bistveno okrni jezikovno znanje, onemogoca pouk zasnovati komunikacijsko, po drugi strani pa neugodno vpliva na stalisca do slovenskega jezika. Metaforicno bi lahko rekli, da se jezik prikazuje kot skelet brez mesa in krvi /.../ Ali se naj cudimo, ce tako zasnovan predmet, ki zanemarja pomensko in funkcijsko podstavo jezika, ni med najbolj priljubljenimi predmeti? Po tej potezi se zelo razlikuje od ucenja tujih jezikov, posebej anglescine, pri katerih so ziva besedila ter prepricljivi, domiselni govorni polozaji temeljna podlaga za spoznavanje jezika. Slovnica raste iz sporazumevalnih potreb, sporazumevanje omogoca in ni samonamembna.«, 54-55) --- razlogi za tako stanje v slovenski soli »so stevilni, nedvomno tudi zaostanki v razvoju pomensko- -funkcijskega jezikoslovja. Slovenska slovnica je namrec zasnovana na sistemsko-strukturalnih nacelih, pomen je upostevan kot dolocevalna poteza slovnicnih pojmov, nacelo rabe pa kot privesek sistemske predstavitve slovnicnih pojmov. /.../ /v/ znatni meri /nam/ manjka pomensko-funkcijski opis jezika, nadomescajo ga nesistematicne ugotovitve o rabi, ki se pri opisu slovenskega jezika bolj ali manj nakljucno pritikajo sistemsko zasnovanemu slovnicnemu opisu.« (52, 54)

Jezikovno pojavnost utemeljujemo in razvrscamo na osnovi pomena. O. Kunst-Gnamus opozarja pri tem na t.i. »pojme na kriziscu dveh pojmovnih kategorij« (za tipicni zgled navaja glagolnik --- lahko bi tudi deleznike in delezja), tj. na pojme, ki bivajo v dveh pojmovnih kategorijah (prim. glagolnik s pomenskimi lastnostmi glagola in oblikovnimi lastnostmi samostalnika).

3. Metode spoznavanja jezika so spoznavna vez med opazljivkami (tj. besedili naravnega govora) in metajezikom (tj. teoreticnimi trditvami). Gre za to, kako naj spoznavamo jezik: a) ali naj izhajamo iz opazljivke (t.i. induktivne metode) ali iz pojma/pravila (t.i. deduktivna metoda), b) ali naj bo opazljivka ze tvorjena (t.i. analiticna metoda) ali naj jo tvorijo ucenci sami, in sicer v celoti (procesna/tvorbeno-pretvorbena metoda) ali le delno, tj. s tvorjenjem, nadomescanjem, pretvarjanjem in primerjanjem ali kontrastiranjem dolocene oblike (t.i. sinteticna indukcija s tvorjenjem/nadomescanjem/pretvarjanjem in primerjanjem/kontrastiranjem oblike). Avtorica razlaga in ponazarja vse omenjene metode spoznavanja jezika ter opozarja, da je pri izbiri metode treba upostevati predvsem naravni potek clovekovega spoznavanja, ucencevo teznjo po jezikovni dejavnosti, njegovo starost ter jezikovno in umsko zmoznost, pa tudi znacilnosti obravnavanega jezikovnega pojava.

O. Kunst-Gnamus se zaveda dejstva, da jezikovni pouk »raziskuje poteze, ki so sicer zanimive za strokovnjaka, za laike pa pogosto nezanimive in na prvi pogled brez prakticne vrednosti« (45), z razmisljanjem in razpravljanjem o jeziku in jezikovni didaktiki pa si prizadeva za to, da bi bil jezikovni pouk zanimivejsi, da bi ucence pritegnili s prakticno uporabnostjo jezikovnega znanja, da bi bil utemeljen pomensko in pragmaticno.

Knjiga Sporazumevanje in spoznavanje jezika, katere branje zahteva precej miselne aktivnosti jezikoslovnega razpravljanja zeljnega bralca (ki mora pogosto sam iskati in vzpostavljati povezave med obravnavanimi temami in pojavi), potrjuje, da veda, ki se ukvarja s clovekovim temeljnim sredstvom sporazumevanja, ne more biti namenjena sama sebi, temvec se povezuje z drugimi vedami, marsikdaj tudi tako, da vpliva na razvoj in uspesnost ved, ki segajo na podrocje medcloveskega sporazumevanja. Kriticnega bralca pa knjiga spodbudi k razmisljanju o marsicem, npr. o strokovni utemeljenosti delitve pouka slovenscine na jezikovni in sporocanjski pouk, pa tudi o razlogih in posledicah terminoloske neusklajenosti tako pri avtorici sami kot v slovenskem jezikoslovju nasploh (prim. sporazumevanje - sporocanje, poved - izrek - besedilo, sporazumevalna - jezikovna zmoznost).