1.   Ugotovitev Draga Bajta, da ucbenik ni katerakoli ali kakrsna koli knjiga, bi bilo verjetno treba dopolniti --- ucbenik za materni jezik ni katerikoli ucbenik. Dober jezikovni ucbenik lahko bistveno pripomore k razsirjanju ucencevih sporazumevalnih zmoznosti (zmoznosti poslusanja, govorjenja, branja in pisanja razlicnih besedil). Dobre sporazumevalne zmoznosti pa niso pomembne le za uspesnost pri vseh drugih solskih predmetih, ampak bistveno razsirjajo »meje clovekovega sveta«.

Temeljna lastnost ucbenika je verjetno ta, da je namenjen tocno dolocenemu naslovniku --- ucencu, zato mora biti vsaj do konca srednje sole napisan v poljudnoznanstvenem jeziku. Ucencu predstavlja most do strokovnih in znanstvenih knjig, h katerim ga postopoma usmerjamo. Ucbenik je interpretacija in odbira znanstvenega opisa jezika, ki ju ne pogojuje samo jezikoslovje, ampak prav gotovo tudi psiholoski in izobrazevalni kriteriji.

Ucbenik mora pomagati ucitelju ne samo pri prenasanju jezikovnih vednosti, ampak tudi pri uzavescanju ucenca, da pri besediljenju lahko izbiramo jezikovna sredstva na vseh ravneh in da slehrno sporocilo nosi poleg vsebinskih podatkov tudi podatke o sporocevalcu. Jezikovno znanje mora ucencu postati pomembno zaradi lastne notranje motivacije, ne pa zaradi razlicnih zunanjih preverjanj znanja.

Ucenec naj bi ucbenik vsaj v doloceni meri zmogel uporabljati sam, ne samo zaradi takih ali drugacnih odsotnosti od pouka, ki so lahko tudi daljse, ampak tudi zaradi postopnega pridobivanja zmoznosti samostojne uporabe strokovnih knjig.

Seveda bi bili praktiki veseli tudi prirocnika za ucitelje, zlasti se kadar gre za novosti na podrocju jezikovne vede, v prirocniku bi bilo zanimivo tudi primerjati razlicne moznosti podajanja iste ucne enote, vendar se mi zdi, da prirocnik za ucitelje ne more nadomestiti dobrega ucbenika, ki mora previdno krmariti med tem, da seveda uposteva nove jezikovne teorije, in vedenjem, da v solo ni dobro uvajati presunkovitih sprememb, se preden se dodobra utrdijo v stroki.

2.   Temeljni cilj pouka slovenskega jezika je gotovo razvijanje jezikovnih zmoznosti, ki pa obsegajo vec sestavin. Olga Kunst Gnamus v Sporazumevanju in spoznavanju jezika (DZS, 1992) navaja naslednje: slovnicne, semanticne, pragmaticne, metaforicne in normativne. Pouk slovenskega jezika mora razvijati vse, kar seveda usmerja k sodobnemu jeziku. Vendar je za samozavedanje ucencev na srednji soli potrebna tudi informacija o zgodovini slovenskega jezika. Tudi ta bo pripomogla k zavesti, da so jezik, kultura in druzba tesno povezani.

Za zglede bi bilo koristno uporabljati razlicne vrste besedil. Ne samo neumetnostna ali samo umetnostna. Prva seveda v vsakdanjem zivljenju prevladujejo, druga pa v sebi nosijo bogastvo besedisca in izraza, s katerim neumetnostna besedila ne morejo tekmovati.

Nujno bi bilo, da bi bile v ucbeniku za slovenski jezik dodane zbirke vaj, ki bi bile naravnane predvsem k tvorbi razlicnih vrst besedil, vendar pri poucevanju jezika verjetno ne gre prezreti tudi pomena analize, saj je jezik veliko preobsezna in zapletena tvorba, da bi analizo lahko popolnoma pogresali. Pomembna je tudi za razvoj logicnega misljenja. Vendar se je treba ob analizi zavedati, da bo brez sinteze ostalo jezikovno znanje razdrobljeno na koscke.

Naloge bi morale ucencem priblizati tudi ustvarjalnost jezika --- jezik se sicer obnasa po dolocenih pravilih, vendar se da od norme tudi odstopati in tako ustvarjamo posebne ucinke.

Pomembna se mi zdi tudi nivojska diferenciacija nalog, ki je bila ze uveljavljena v delovnih zvezkih k staremu Slovenskemu jeziku 1 in 2, pogresali pa smo resitve nalog.

3.   Verjetno bi res dober ucbenik, poucevanje pa lahko temelji le na najboljsih moznih opisih jezika, lahko nastal le v okviru (morebitnega?) didakticnega centra za slovenski jezik ob dobrem sodelovanju lingvistov, jezikovnih didaktikov in praktikov. Tako sodelovanje bi gotovo bistveno obogatilo solsko prakso, mislim pa, da bi bilo koristno tudi za teoreticno lingvistiko. Omogocilo bi tudi sprotno preizkusanje nastajajocih ucbenikov v razredu. Toda tudi v tem primeru bi moral vsak nov ucbenik najprej prestati »poskusno« obdobje, preden bi postal predpisan za celotno generacijo. Se bolje bi seveda bilo, ce bi imel ucitelj moznost izbire med razlicnimi kvalitetnimi ucbeniki.

4.   Metajezik mora biti v ucbenikih na razlicnih stopnjah solanja prilagojen spoznavnim zmoznostim ucenca in ne sme postati sam sebi namen --- ucencu ni treba poznati prav vseh jezikovnih poimenovanj, dobro pa je, da se seznani tudi s strokovnim govorom, zato naj bo ucbenik terminolosko dosleden, tudi ce obsega vec delov (enega ali vec avtorjev).

Zavzemam se za slovensko izrazoslovje, ki pa ga lahko spremlja kot dvojnica tudi mednarodni izraz, ze zaradi ucenja tujih jezikov. Enotna in trdna slovenska jezikoslovna terminologija, s katero bi morali biti seznanjeni tudi ucitelji tujih jezikov, bi ucencem koristila tako pri materinscini kot pri ucenju tujih jezikov, slovarcek strokovnih izrazov bi bil zato v ucbeniku koristen.

1.   Ucbenik je srednjesolskemu uporabniku (dijaku) prilagojena strokovna knjiga, po kateri se lahko uci snov brez posebne uciteljeve razlage. Ucbenik ni znanstvena knjiga, ceprav posreduje znanstvena spoznanja, ta so v ucbeniku funkcijskozvrstno in didakticno prilagojena uporabniku. Ucbenik tudi ni strokovni prirocnik, ti so zaradi vecjega vsebinskega in terminoloskega deleza strokovnosti namenjeni ucitelju.

Ucbenik mora naslovniku prinesti kljucna spoznanja stroke, to so tista, ki so za splosno jezikovno zavest potrebna in ki so uveljavljena in splosno sprejeta v stroki in znanosti.

Sodobne, zlasti nove jezikovne teorije, ki niso preizkusene, ustaljene na domacih tleh in didakticno aplicirane, v ucbeniku nimajo prostora. Srednjesolska mladina se ne more uciti necesa, kar znanost se raziskuje.

Dober ucbenik je torej napisan razumljivo, jasno in pregledno. Snovno pokriva bistvena podrocja ucnega nacrta, katerega osnovno izhodisce morajo biti cilji jezikovnega pouka in ne kolicina snovi. Uposteva uporabniku ustrezno funkcijsko zvrst, spoznanja psihologije ucenja in specialne didaktike. Z moderno tehnologijo tiska je tudi po oblikovni plati uporabniku prijazen.

Ob ucbeniku je potreben prirocnik za ucitelje, pa ne v smislu razlage ucne snovi v ucbeniku, ampak kot dodatno, strokovno in didakticno nivojsko diferencirano delovno gradivo z razlicnimi metodicnimi sugestijami, napotki za vaje, modeli za prosojnice in ucne liste ipd.

2.   Temeljni cilj pouka slovenskega jezika je postavljen z maturo: dijak naj bi postal do mature aktiven tvorec razlicnih besedil. Za to mora v srednji soli razviti sposobnost sporocanja (brati, poslusati, govoriti, pisati), jezikovni sistem pa mora spoznati najprej prakticno, nato teoreticno. Pozna naj osnovna pravila in paradigmatiko sistema jezika, vendar naj to ne bo prazno reproduktivno znanje, ampak opora pri obvladovanju jezika, ki mu daje suverenost pri tvorjenju sporocila. Zato so izjemno pomembna tudi poglavja iz besediloslovja in sporocanja, ne le pravopis in oblikoslovje.

Zgodovina jezika je zaradi slovenscine kot drzavnega jezika potrebna. Obravnava naj se paralelno s knjizevnostjo ob skupaj izbranih nekaj predpisanih besedilih, zgledi in analiza naj bodo predvsem prakticni in naj dijaku razvijejo smisel za prepoznavanje in razumevanje starejsih besedil.

Analiza besedil v ucbeniku naj usmerja v maturitetni test, ki kombinira vec plati analize. Analiza jezikovne strukture naj ne zajema vec kot 50 % predpisanih vprasanj, ostala naj preverjajo razumevanje besedila, prepoznavanje besediloslovnih in sporocanjskih zakonitosti in na osnovi tega tudi moznost razlicnih pretvorb v besedilu.

Jezikovni ucbenik naj bi predvsem analiziral neumetnostne zvrsti, ne le zaradi mature, ampak tudi zato, ker je zaradi obveznega interpretiranja umetnostnih besedil pri pouku knjizevnosti dovolj.

Ucbenik naj ima vsaj toliko vaj kot teoreticnega besedila. Vaje naj bodo taksonomsko razdelane, torej naj vsebujejo vse od reproduktivnih vprasanj nizjega in visjega tipa (konkretno, abstraktno) preko prepoznavanja in uporabe jezikovnih zakonitosti do vaj za razvijanje sposobnosti analiziranja in vrednotenja jezika. Kot sinteza so mozne vaje za samostojno tvorbo besedil z natancnimi navodili.

Vaje naj bodo v ucbeniku oznacene po nivojski diferenciaciji. V nizjih letnikih bi moralo biti vec vaj z nizjimi taksonomskimi stopnjami, v visjih vec z visjimi. Besedila v vajah naj bodo podobna besedilom v teoreticnem delu, torej predvsem neumetnostna besedila.

3.   Ucbenik mora pisati ali univerzitetni profesor-didaktik ali srednjesolski profesor s podiplomsko izobrazbo (vsaj magisterij iz didaktike jezika). Edino tako bosta znanost in didakticna, soli ustrezna aplikacija ustrezno povezani.

Pojavljanje vec ucbenikov ni moznost, ampak realnost. Vseeno mora ucbenik, ki se uporablja v soli, dobiti potrditev komisije za ucbenike, ker je drzavna matura tako resna stvar, da ucbeniki ne morejo biti prepusceni prostemu trgu in agresivnosti privatnih zaloznikov. Ce razlicni ucbeniki peljejo k istemu cilju, je izbirnost zazelena.

Ucbenik naj bo pred potrditvijo vsaj dve leti v evalvaciji, ki jo spremlja Zavod za solstvo. Toliko casa naj bo poskusni in ne splosno predpisan.

4.   Slovenjenje za vsako ceno spominja na dobro znani, v zgodovini se kronicno ponavljajoci slovenski purizem. Tudi v slovenscini obstaja, podobno kot pri pouku knjizevnosti, tradicija jezikovne terminologije, ki prenese uveljavljene mednarodne izraze. Prav tako je pomembna uporaba dosledne jezikovne terminologije po vertikali od zacetnega do koncnega ucenja jezika. Slovenjenje za vsako ceno s podobnimi, nedefiniranimi in nejasnimi termini v ucbenik ne sodi.

Ucbenik naj ima slovarcek strokovnega izrazja, s tem se zveca uporabnost.

Metajezik mora biti v prvem letniku srednje sole podoben metajeziku v ucbeniku za osnovno solo, kasneje lahko postane zahtevnejsi in abstraktnejsi, vendar le v obsegu normalnega miselnega razvoja srednjesolca in ne jezikovnega hermetizma, kjer so enostavne stvari zaradi imenitnosti povedane zapleteno.

5.   Glavni problem ucbenikov za slovenski jezik je, da zaradi stalnih reform izobrazevalnega sistema in ucnih nacrtov nastajajo hitro, brez sinteticnega koncnega cilja pouka in celovitega koncepta. Pisejo jih preobremenjeni avtorji, ki jih obremenjujejo roki zalozb. Pomanjkanje visokosolske didaktike povzroca, da je v ucbenikih veliko teorije brez obcutka za naslovnika.

Preseci to stanje je mozno tako, da se sirse in za celotno vertikalo dolocijo cilji jezika, na njih razgradijo katalogi in ucni nacrti, poskusna ucna gradiva in ucbeniki, ki ob njih nastanejo, pa morajo po evalvaciji drzati vsaj petnajst let, da se vzpostavi kontinuiteta poucevanja jezika v celotnem izobrazevanju. Vsi popravki morajo biti postopni in evalvirani in ne radikalni.

1.   Ucbenik mora biti knjiga, ki uposteva znanstvena dognanja, od prirocniske narave pa se loci po tem, da osvetljuje snov kar se da zivahno ob takih ilustracijah (tudi ce gre za srednjesolski ucbenik!), ki besedilo podprejo s slikovitostjo in domiselnostjo.

• Tista spoznanja, ki so neovrgljiva, in taka, ki se niso dokoncna, spodbujajo pa ucencevo miselno dejavnost.

• V toliksni meri, da ne preobremenjuje, ampak da zbudi zanimanje za obravnavano problematiko.

• To lastnost, da bi solar rade volje segal po njem in ga tudi potem, ko ga vec ne rabi, ne zavrgel (odvrgel, prodal).

• Ce je ucbenik tak, da ucitelj ob njem ni nujno potreben, je to gotovo njegova odlika. Menim pa, da je ucitelj pri ucencih zato, da jim odpira obzorja se mimo ucbenika, najsi bo ta se tako privlacen in idealen.

• Potreben utegne biti, ni pa nujen. Dober ucbenik sam po sebi zbudi v ucitelju niz invencij in podkrepi njegovo ustvarjalnost tudi na metodicnem podrocju. Prirocnik za ucitelje nemara pomaga zacetnikom in ucitelje z daljso prakso spodbudi k premisleku. Slabo pa je, ce je razumljen kot edini kazipot za delo v razredu.

• Zgodovinske stopnje v primerno poglobljenem informativnem smislu, tezisce na sodobnem jeziku.

• Razlicne vrste analiz; premalo, da bi ucenci spoznali samo eno. Vec ko jih poznajo, globlje lahko dozivljajo besedilo in jezik kot vezenino besedila.

• Odvisno od vrste/tipa sole, ki usposablja ucence za njihov nadaljnji intelektualni in duhovni razvoj.

• Obe vrsti vaj. Prakticne vaje tudi nivojske, oziraje se na individualizacijo pouka. Vaje iz tistih zvrsti, ki jih ucenec dolocenega razreda ze dobro pozna. Koliko? Odvisno od pomembnosti snovi, a raje eno vec kot dve premalo.

• Da. Izbira je zmeraj dobrodosla.

• Da. Saj cevlje tudi prej pomerim, preden jih kupim!

• Dvojnice!

• Zakaj pa ne?

• Jezik, recite mu ze, kakor hocete, mora biti tak, da ga solar razume.

Problematika ucbenikov za slovenski jezik

V danasnjem casu lahko o ucbeniku razmisljamo le v okviru sodobno zasnovanega procesno-razvojnega predmetnega kurikuluma. Najprej moramo resiti vrsto vprasanj v vsej predmetni vertikali:

• zakaj? --- postaviti globalne in etapne cilje predmeta,

• kaj? --- izbrati vsebine, s katerimi bomo realizirali zastavljene cilje,

• kako? --- specialna didaktika izbere skladno s pedagoskimi, psiholoskimi in specialnodidakticnimi znanji metode in strategije posredovanja,

• s cim? --- sele na to se v okviru ucne tehnologije dogovarjamo za vrsto ucbenika v sklopu drugih didakticnih sredstev, s katerimi uresnicujemo faze ucnega procesa in posredujemo predvsem temeljne vsebine.

Naj ponovimo iz strokovne literature:

• ucbenik je temeljna ucna knjiga za podrocje predmeta v dol. razredu in na doloceni stopnji,

• ucbenik je narejen na temelju predpisanega ucnega nacrta in programa,

• v procesu izobrazevanja ucbenik uporabljajo ucenci »vsak dan«,

• ucbenik je didakticno oblikovan zaradi racionalnega, optimalnega, ekonomicnega in ucinkovitega izobrazevanja. (Po J. Malic'u ter V. Poljaku.)

Po vsem tem se ucbenik razlikuje od znanstvene knjige in strokovnih prirocnikov, katerih raba je obcasna in neobvezna.

Pri nas se obicajno avtorji ucbenikov niso ukvarjali s temi naceli o oblikovanju ucbenika, zato je vecina ucbenikov blize prirocnikom za ucitelje ali prirocnikom za ucence, ki imajo spet svoje specialnosti. Najveckrat avtorji ne upostevajo naslovnika, veckrat pa tudi ne osnovnih ciljev pouka.

Za nase razmere in za osnovnosolsko in srednjesolsko stopnjo, zlasti za podrocje jezikovne vzgoje, bi najbolj ustrezal tip razvejanega delovnega ucbenika z: osnovnim ucbenikom, dodatnimi didakticnimi gradivi, izborom besedil, gradiv za vaje, preverjanje in ocenjevanje ter prirocnikom za ucitelje.

2.   Cilji pouka slovenskega jezika naj bi se oblikovali kot dogovor med potrebami in zahtevami druzbe ter moznostmi in videnji stroke. Tako so cilji funkcionalne pismenosti opredeljeni v mednarodnih aktih UNESCO-a. Cim bolj je druzba razvita, visji so cilji, zlasti se cilji jezikovne kompetence, sporazumevalnih zmoznosti. V teh mednarodnih aktih je posebej poudarjeno razvijanje komunikacijskih (sporazumevalnih) zmoznosti, da lahko clovek cim bolje funkcionira v svojem okolju. Prav gotovo gre v osnovni in srednji soli predvsem za realizacijo jezikovnousposobljalnih, in sele pozneje za realizacijo jezikovnospoznavnih smotrov (metajezik). Pri prenavljanju in redefiniranju ciljev pouka slovenskega jezika naj bi posebej poudarjali in omogocali razvijanje sporazumevalnih sposobnosti --- sposobnost tvorjenja in razumevanja besedil. V prvi vrsti gre za rabo jezika, saj je nedopustno stanje, da se ucenci »govornih dejanj (kot so pozdravljanje, predstavljanje, zahvaljevanje, opravicevanje, opozarjanje, pripovedovanje, opisovanje, porocanje, utemeljevanje itd.) privajajo sele vzporedno s socializacijo, dostikrat sele v poklicu ...«

To nemogoce stanje moramo cimprej preseci z drugacnim delom v solah. Sicer se ne smemo cuditi slabi funkcionalni pismenosti, slabemu govoru in pisanju nasih Slovencev. Vsega res ni mogoce prepustiti intuiciji uciteljev, kot mislijo nekateri, ampak je treba zadeve programsko, strokovno in tudi ucnociljno urediti.

Poucevanje jezika v rabi bi morali razsiriti na vse predmete in dejavnosti nase sole. Jasno je, da moramo pozneje, ko so ucenci ze usposobljeni za tvorjenje in razumevanje besedil, ali pa vzporedno, ucence zaceti uzavescati o opazovanju in opisovanju jezika. Na razlicnih stopnjah solanja naj bi ucenci najprej jezik rabili (vodeno), pozneje ga pa se opazovali in opisovali. Na vseh stopnjah pa naj ne bi bila zanemarjena makrostruktura besedila, kot je bila doslej. Tudi zgodovinskih dimenzij jezika ne moremo izpustiti, saj imajo ta védenja jezikovnozdruzevalno in jezikovnopredstavno funkcijo ter zagotavljajo razvijanje narodove identitete.

Ce je jezikovnostrukturna analiza primerna za gimnazijo (predpostavljamo, da ti ucenci ze obvladajo pomensko in pragmaticno raven in ju le se naprej razvijajo), prav gotovo ni v enaki meri za poklicno solo, kjer bi bilo potrebno se naprej utrjevati in razvijati pomensko-logicno, pragmaticno in jezikovno normo ter jezik dolocenega strokovnega podrocja --- razvijati sporazumevalne sposobnosti glede na specificne okoliscine. Doslej je bila pomenska in pragmaticna analiza besedila mocno zanemarjena, medtem ko je bila jezikovnostrukturna predimenzionirana. Sodobne jezikoslovne smeri omogocajo, da se pouk na vseh stopnjah prenovi v prid razvijanju sporocanjskih zmoznosti ucencev. Taka prenova bo prispevala k vecji funkcionalni pismenosti, k oblikovanju boljsih govorcev in piscev, hkrati pa bo vzgojila cloveka, ki bo vse zivljenje rad bral in bo vse zivljenje izpolnjeval svoje znanje.

Doslej je bila obravnava neumetnostnih besedil v nasi soli zanemarjena. Pri pouku slovenskega jezika je bilo v zariscu pozornosti predvsem umetnostno besedilo, pri drugih predmetih pa ni bilo strokovnih osnov za obravnavo neumetnostnih besedil. Slabe rezultate razumevanja teh besedil je zato pokazala tudi mednarodna raziskava bralne pismenosti (IEA leta 1992), pri kateri je bilo ugotovljeno, da nasi otroci 3. in 8. razreda osnovne sole slabse razumejo neumetnostna besedila, zlasti grafe in razpredelnice.

Nedopustno je tudi urjenje zacetnega branja na umetnostnih besedilih. Tudi sicer so za jezikovno analizo, zglede in vaje v jezikovnih ucbenikih primernejsa neumetnostna besedila.

Jezikovni ucbeniki, prirocniki in razlicna obucbeniska gradiva naj bi za vaje, utrjevanje, preverjanje in ocenjevanje (standardi jezikovnih sposobnosti in znanj) imeli veliko vaj razlicnega tipa, najbolje dopolnjevanja, izbiranja, zlasti pa tvorjenja. V tujini ima vecina vaj tudi resitve za uciteljevo ali ucencevo samokontrolo.

Ce hocemo realizirati razvijanje ucencevih sporazumevalnih zmoznosti, lahko ugotavljamo, da vecina testov zunanjega preverjanja k temu cilju ne prispeva, celo malici pouk slovenskega jezika s pripravljanjem na neustrezno zasnovane teste. Nas cilj je tvorjenje in razumevanje besedila, temu cilju bi moralo biti podrejeno tudi preverjanje znanja.

3.   Preprostega odgovora na to vprasanje ni. Nikakor zato ne moremo kategoricno odgovoriti, da naj ucbenik pise visokosolski oz. srednjesolski ucitelj. Prvi pogoj za pisanje je gotovo dobro obvladanje stroke, saj mora biti ucbenik znanstveno zasnovan. Drugi pogoj je ucinkovita didakticna zasnovanost: saj mora dober ucbenik zadovoljiti psiholoske, pedagoske, specialnodidakticne, estetske, jezikovne in se kake standarde. V prvi vrsti pa mora avtor dobro poznati zahteve pedagoskega procesa in razvojno stopnjo ucencev. Upostevati mora naslovnika.

To vse za mnoge ucbenike slovenskega jezika ne velja. Izbor vsebin je utemeljen le, ce so te funkcionalne za vzgojno-izobrazevalni proces in ce prispevajo k ciljem pouka. Nedopustno je tudi uvajanje neustaljenih in v terminoloskih komisijah nesprejetih terminov, kar se dogaja v praksi priprave ucbenikov za slovenski jezik.

Zazeleno bi bilo, da je ucbenik le del realiziranega procesno-razvojnega predmetnega kurikuluma. Zato naj bi nastajal najprej kot poskusni ucbenik in bi se v formativni spremljavi razvil v predpisani in potrjeni ucbenik.

Pri ucnociljnem nacinu nacrtovanja kurikuluma se uveljavljajo tudi alternativni ucbeniki. Ucitelju so na izbiro razlicni ucbeniki. Med njimi izbere tistega, ki najbolj ustreza njegovemu stilu dela oz. potrebam njegovih ucencev.

Bojim se, da nasi potenciali niso taksni, da bi pripravili vrsto dobrih vzporednih alternativnih ucbenikov, saj nam vcasih zmanjka moci se za edine temeljne ucbenike. Vsi jezikovni ucbeniki v osnovni soli in tudi vecina v srednjih solah so potrebni prenove, nekateri programi pa so sploh brez ucbenikov za slovenski jezik. Res pa je, da velik del kritik ucbenikov zadeva bolj celotni predmetni kurikulum, njegovo ucnociljno in vsebinsko zasnovanost, ne pa le realizacije v ucbeniku.

1.   Ucbenik je poljudnoznanstveno besedilo, kar pomeni, da ima dve nalogi: razlaganje, to je neke vrste »prevajanje« znanstvenih dognanj v obliko, ki je razumljiva tudi neznanstveniku/nestrokovnjaku, in pridobivanje, to je pritegovanje pozornosti.

Razumljiv je, ce je vpet v védenjski kontekst naslovnika (v tem primeru otroka in mladostnika oz. ucenca in dijaka) in prilagojen stopnji njegovega kognitivnega razvoja. Vsak ucbenik za visjo stopnjo mora upostevati védenje, ki ga omogoca ucbenik za prejsnjo stopnjo, nikakor z njim ne sme biti v nasprotju, ne da bi to drugacnost, ki sicer v znanosti ni redka in je marsikdaj celo plodna, utemeljil. Pri tem je morda odvec poudariti, da mora biti ucbenik dosleden sam v sebi, v svojih strokovnih izrazih, trditvah, definicijah in razlagah. Koristna pa je ta pripomba zato, ker se v nasprotnem primeru vse prepogosto dogaja, da naslovniki (ucenci in tudi ucitelji) razhajanja in nedoslednosti dozivljajo kot lastno nemoc in neznanje, ne pa kot pomanjkljivost ucbenika, da bi jim razlicnost pojasnil.

Zdi se, da je v ucbenikih vse premalo upostevana druga lastnost poljudnoznanstvenih besedil, to je prepricevalnost in pridobivanje bralca. Se zlasti to velja za srednjesolske ucbenike. To pomanjkljivost ucbenikov lepo pokaze primerjava z besedili v poljudnoznanstvenih revijah, namenjenih istemu porabniku. (Mimogrede: za razmisljanje o slovenskem jeziku take revije nimamo, pa bi ne bila odvec, v njej bi se lahko urili pisci, bralcem pa bi bila v vecje veselje.) Ucbenik kot da mora naslovnike postavljati pred dejstvo »hoces noces moras«, ne da bi se potrudil spodbuditi njihov »zelim«. Slabo je seveda, ce prepricevalnost zamenjujemo z moraliziranjem v smislu: to je narobe, to ni lepo.

• Strokovna spoznanja, ki naj jih ucbenik vsebuje, so neposredno povezana s cilji, ki jih pri pouku slovenskega jezika v soli zelimo doseci, zato vec o tem v nadaljevanju.

• Nobenih, ne »starih« ne »novih« jezikoslovnih teorij ucbenik ne more zajemati parcialno, temvec vse samo povzemalno. Razlika je v tem, da je »staro« ze pregledno in je v njem mogoce zagledati dominantno in zato relevantno, medtem ko je v »novem« to tezje. Avtor mora zato stvari zelo dobro poznati ter hkrati upostevati naslovnika in cilje pouka.

• Uporabnost ucbenika za samostojno delo ucencev je priporocljiva, vendar pa se ucenja iz knjige otroci naucijo postopoma --- s pomocjo uciteljev, (pogosto) starsev in seveda primernega ucbenika.

• Ne zdi se mi, da bi bil ob ucbeniku potreben tudi prirocnik za ucitelja, nujen pa bi bil za dolocena nova poglavja. Ucitelj, ki je le za eno stopnjo naprej od ucenca, ne zmore zares suvereno obvladovati snovi. Lahko bi bile dane smernice, kje si ucitelj dodatno znanje lahko pridobi. Najkoristnejsa, ceprav najbolj naporna, casovno in financno najzahtevnejsa pa je seminarska oblika dela z ucitelji, to je stik, v katerem se tudi avtor(ji) ucbenika lahko marsicesa nauci(jo). Ravno zaradi tega sem prepricana (in to je ze odgovor na eno od vprasanj 3. sklopa), da bi »poskusno dobo« moral imeti vsak ucbenik. Vec ljudi vec ve --- o tem kaj in o tem kako. Avtorjeva razlaga ni nujno najpogostejsa in vseobsegajoca. Kdor uci, dobro pozna razkorak med pripravo, ki nastaja ob komunikaciji s samim seboj, in izvedbo, ki jo rojeva komunikacija z drugimi.

• Ucbenik mora biti po mojem usmerjen predvsem na sodobni jezik, vendar zgodovinskega vidika ni mogoce popolnoma izkljuciti: prvic zato, ker je nepogresljiv pri prebiranju besedil iz starejse slovenske literature (tudi se za 19. in celo zacetek 20. stoletja), ki se obravnavajo pri knjizevnem pouku; drugic zato, ker omogoca vrednotenje sodobnega stanja (zvrstnost --- razmerje med narecjem in knjiznim jezikom itd.).

• Iz pravkar povedanega sledi, da so zgledi v ucbeniku prav tako iz sodobnih besedil, dodatno pa menim, da bi morali biti predvsem iz neumetnostnih besedil (razen seveda tedaj, ko je govor prav o jeziku umetnostnih in raznocasnih besedil). Razloga za to sta dva. Prvi je kolicina besedil, s katerimi se clovek srecuje danes, drugi pa dejstvo, da v umetnostnih besedilih najpogosteje naletimo na netipicno, izjemno, nasprotujoce pravilu, ki ga ponazarjamo. Enako velja tudi za besedila v vajah: sola vendar ne vzgaja predvsem pesnikov in pisateljev.

• Tudi vec ucbenikov, ki bi bili dani na izbiro, bi ne bilo slabo. Izvedljivo bi bilo vsaj v t. i. poskusni fazi ucbenika. Marsikje po svetu je to ze ustaljena praksa. Zalostno pa je, da se ob tem celo slovenistu poraja vprasanje, ali se to financno splaca, ali smo tega sposobni.

Podomacevanje navadno zagovarjamo zato, ker je domaca beseda bolj povedna, bolj asociativna in zato lazje zapomnljiva. Vse to drzi, kadar je res to. Morfemsko prevajanje (ki smo mu vcasih rekli kalkiranje, ali ce smo ga hoteli vrednotiti, suzenjsko prevajanje) pa to zelo pogosto ni. Tako npr. prevajanje angl. mouse s slov. (racunalniska) miska gre, ker ima splosno asociacijo, vpeto v metaforiko, prevajanje mednarodnega izraza interakcija z meddejnost pa ne, ker -dejnost v jezikovnem obcutku (slovarju) sodobnega Slovenca (15 let starega srednjesolca) nima nobene oporne tocke; zapeljivo zavajajoce je tudi prevajanje konverzije s sprevrzenjem/sprevracanjem in poimenovanje njenega besedotvornega rezultata sprevrzenka (tako v ucbeniku za 8. razred), ker ze ima drugo ekspresivno vrednotenjsko asociacijo, ki »moti« (sprevrzena zenska) in je hkrati tudi ze prevod drugega izraza (perverzija, pervertiran).

Táko napovedno, neasociativno podomacevanje seveda zahteva poseben slovarcek v ucbeniku (in ne samo v ucbeniku), ki se ga je/bo treba nauciti na pamet in potem prepustiti casu, kaj bo ohranil in kaj pozabil. Taka pot s prevajanjem je gotovo mozna, vprasanje pa je, ali jo je primerno utirati ravno v osnovni in srednji soli, in dalje, v koliksni meri, predvsem pa, kako tenkocutno.

Pred nami je zanimiva anketa o ucbenikih za slovenski jezik. Zanimiva zato, ker se je vendarle enkrat loteva strokovni, da ne recem celo stanovski, casopis; doslej je bilo to v domeni drzavnih organov; zanimiva tudi zato, ker je naslovljena na sirok in pester krog anketirancev; zanimiva pa predvsem tudi zato, ker isce odgovore na eno izmed temeljnih vprasanj sole --- ucbeniki. Ceprav pobuda za anketo izhaja tudi iz dolgotrajne in zolcne polemike okrog Toporisicevega jezikovnega ucbenika za prvi letnik srednjih sol, se tu v to polemiko ne nameravam spuscati, temvec zelim po vrsti odgovarjati in komentirati, kakor so vprasanja v anketi postavljena.

1.   Po Slovarju slovenskega knjiznega jezika je ucbenik knjiga s predpisano snovjo za ucenje (SSKJ V, str. 120). V odnosu do znanstvenih knjig in drugih strokovnih prirocnikov (vsi seveda morajo biti strokovno neoporecni) predstavlja ucbenik le del vsebin, ki so namenjene vnaprej doloceni ciljni skupini; najveckrat je to solski razred. Kakor znanstvene knjige in strokovni prirocniki, tako mora biti tudi ucbenik strokovno neoporecen.

Kaj od spoznanj lastne stroke naj ucbenik vsebuje, je v prvi vrsti odvisno od ucnega nacrta. V nasem vzgojno-izobrazevalnem sistemu namrec ucbenik ne predpisuje ucne snovi, temvec je to naloga ucnih nacrtov. Ucbenik pa ucno snov razvrsca in jo ustrezno pedagosko obdela.

V koliksni meri naj bo torej ucbenik (najbrz jezika) sodoben glede na nove (svetovne) jezikoslovne teorije, je v najvecji meri odvisno od tega, kako se te teorije uveljavijo, da jih ucni nacrt sprejme. Prehitevati namrec ne kaze pri solskih ucbenikih, ampak bi bolj veljalo posodabljati ucne nacrte, ko se za to pokaze potreba. Vendar pa do revolucionarnih sprememb v jezikoslovni teoriji ne prihaja tako zelo pogosto, majhne spremembe pa lahko tudi pocakajo in dozorevajo do naslednje spremembe ucnega nacrta.

O tem, katere lastnosti naj bi imel dober ucbenik, bi bilo potrebno napisati daljso razpravo. V temeljnih obrisih pa mora biti dober ucbenik strokovno neoporecen, skladen z razvojno stopnjo ciljne skupine, razumljiv, uporaben za ucenje z njim in iz njega ter privlacen.

Kaksno vlogo naj ima ucbenik pri ucencevem usposabljanju? Kadar je namenjen za delo v redni soli, delajo z njim ucitelj in ucenci. Ce pa je namenjen za samoizobrazevanje, mora biti narejen tako, da se iz njega uci »ucenec« sam. Ker pa je vecina nasih ucbenikov namenjenih za delo v soli, morajo biti narejeni tako, da so uporabni pri pouku in pri ucencevem samostojnem ucenju.

Ob vsakem ucbeniku je potreben prirocnik za ucitelje.

2.   Vprasanje, kaj naj bi bil temeljni cilj pouka slovenskega jezika v soli, je najbrz naravnano na del pouka slovenskega jezika, ki ga v osnovni soli imenujemo jezikovna vzgoja, v srednjih solah pa ima razlicna poimenovanja, gre pa verjetno skupno za sporocanje in jezikovni pouk. »Slovenski jezik« je namrec ime solskega predmeta, ki vkljucuje vec podrocij. Zato je tudi podvprasanje, ce gre za razvijanje sporazumevalnih zmoznosti ali za opisovanje jezikovnega sistema ali se za kaj. Za vse gre; vendar ima vsaka stvar svoje meje. Najbrz so na vrhu piramide sporazumevalne zmoznosti, ki pa so odvisne tudi od jezikovnega sistema in se od mnogocesa.

Razmerje med sodobnim jezikom in zgodovinskimi stopnjami jezika mora biti v ucbeniku (in seveda tudi v ucnem nacrtu) odlocilno v korist sodobnega jezika, ceprav je dobro, da srednjesolci spoznajo tudi zgodovinski razvoj jezika.

Jezikovni ucbenik za srednjo solo naj vsebuje analize vseh vrst besedil, prednost pa naj ima zvrst, ki najbolj ustreza temeljnim ciljem jezikovnega pouka.

Vaje so sestavni del ucbenika, kot je vadenje ali urjenje sestavni del pouka nasploh. Po zahtevnosti pa naj zastopajo vse stopnje od prepoznavanja jezikovnega pojava, preko reprodukcije do aktivne uporabe oziroma operativnega znanja, kot nekateri to imenujejo. Ucenca torej vodijo k samostojni pravilni uporabi jezikovnega pojava.

3.    Kdo naj pise ucbenike? Kdor jih zna pisati. Vsekakor pa je bolje, da to delo opravi skupina strokovnjakov razlicnih podrocij. Dobro je, ce sodelujejo teoretiki in praktiki. O tem sem razpravljal in potem tudi zapisal na kolokviju o ucbenikih marca 1993 v Ljubljani. Zal organizator zatem ni izdal obljubljenega zapisa o celotnem kolokviju. Tedaj sem med ostalim vprasal, ce smo sposobni zdruziti moci razlicnih strokovnjakov pri oblikovanju ucbenikov in vprasanje tudi obrnil: kdaj bomo to storili in kdo bo drzal v rokah vse niti od pobude do uresnicitve. Naj se ponovim svojo misel: Ucbenik mora imeti enakovredno zastopani vsaj dve ravnini, to sta KAJ in KAKO. Strokovnjaki posameznih podrocij morajo snov znanstveno neoporecno opredeliti, izbrati primerno kolicino, ugotoviti ustreznost razvojni stopnji ter ponuditi razlicne nacine in sredstva za usvajanje tako pripravljene snovi. Ce bodo k takim ucbenikom izdelani se kvalitetni prirocniki, potem bodo v veselje ucencem in uciteljem.

V razvitem svetu je navada, da imajo za vsak predmet in za vsak razred pripravljenih vec razlicnih ucbenikov, med katerimi potem sole izbirajo. Zakaj ne bi poizkusili tega tudi mi?

Prakticno preizkusanje novega ucbenika pred »uradno potrditvijo« pride v postev le tedaj, ce se v reformi solstva istocasno pripravljajo vse komponente (temeljni smotri, ucni nacrti, ucbeniki) ali ce je kaka ucna snov dovolj ustaljena.

4.   Kaj, kdaj in kako sloveniti? Sloveniti vse, kar se da. Vendar pa je jezikoslovje, lingvistika, filologija znanost, ki ima v mnogo jezikih podobne lastnosti in katere izrazoslovje temelji v grscini in latinscini. Srednjesolsko izobrazen clovek pa bi vendarle moral poznati izrazje, ki se pojavlja v vecini evropskih jezikov. Spreminjanje ze ustaljenih domacih izrazov je nasilje nad strokovnim jezikom, uvajanje spremenjenega ali novega izrazoslovja v ucbenike, dokler le-to se ni doreceno v znanosti, pa je nasilje nad ucitelji in ucenci.

Slovarcek strokovnih izrazov bi bil v vsakem ucbeniku dobrodosel ucencem in uciteljem.

1.   Ucbenik je po notranji strukturi nadvse zahtevno, med sodobnim in tradicionalnim ter med strokovnim in didakticnim razpeto, klasicnim izkusnjam tako teorije kot prakse zavezano, z ucnim nacrtom omejeno, izredno odgovorno strokovno delo, katerega namen je zagotoviti naravi stroke in naravi otroka kar najbolj ustrezen nacin poucevanja.

• Strokovna vsebina ucbenika je okvirno dolocena z ucnim nacrtom; ta je za razlicne stopnje oz. razrede lahko celo enako formulirana, razlicni pa naj bi bili ucno-vzgojni cilji in njim ustrezni ucni koraki. Ucbenikova zunanja vsebina naj bi bila usklajena z naravo otroka, z njegovo razvojno stopnjo.
  Najgloblja, najbolj temeljna, znanstveno preizkusena in potrjena spoznanja stroke pa naj bi bila izhodisce, zasnova prav vsakega ucbenika. Ce gre pri jezikovni vzgoji za globinsko usklajenost ucnih korakov z naravo jezika, so globinska znanstvena spoznanja tista, ki nam razkrivajo poti, po katerih lahko ponotranjamo dolocene jezikovne izkusnje. Teoreticna spoznanja o mehanizmih, po katerih jezik deluje, naj bi bila vclenjena v ucbeniske postopke, ne da bi bilo nujno otroka obremenjevati s strokovno vednostjo; le-to posredujemo vzporedno, primerno ucencevi razvojni stopnji oz. ucnemu cilju. Le dobra teoreticna zasnova ucbenika zagotavlja pospeseno ozavescanje mehanizmov jezika, pospeseno razvijanje jezikovnih zmoznosti. Cim nizja je stopnja solanja, tem bolj temeljna, sirsa in globlja teoreticna spoznanja so ozadje vsega, kar se v soli pocne. Tako je potreba po visoki jezikoslovnoteoreticni utemeljenosti ucbeniskih postopkov in ucnih korakov sploh na vseh stopnjah izredno pomembna. Medtem ko je kolicina strokovnega znanja v zasnovi, to je v notranji zgradbi ucbenika in poucevanja sploh, obratno sorazmerna s stopnjo solanja, pa kolicina otroku neposredno posredovane strokovne vrednote raste le pocasi, vzporedno z njo. (Vse to je povezano z dvojnimi cilji pouka materinscine --- glej v nadaljevanju).

• Ucbenik naj bi bil kar najbolj sodoben, vendar »sodobnosti« ni razumeti revolucionarno, temvec kot vclenjenost novih spoznanj v klasicno strukturo ucnega predmeta. Teoreticna spoznanja naj bi dolocala notranjo strukturo jezikovnega ucbenika, njegovo izhodisce, naj bi bila vclenjena v vsak ucni korak, niso pa vsebina ucbenika. Gre v prvi vrsti za usklajenost ucnih korakov z najglobljimi spoznanji stroke. Prav v tej smeri je sodobna jezikoslovna veda dala mogocne moznosti, ki pa jih v prakso zaradi nepovezanosti strokovnjakov se nismo zmogli prenesti.
  Ob tem pa naj bi bil ucbenik realen in posten do narave materinscine, lastnega jezika. Ta naj bi dolocala izbiro znanstvenih spoznanj iz splosne vednosti o jeziku. Vse to pa naj bi se dogajalo seveda v okvirih, da se ne rusi prepotrebna klasicna stabilnost sole.

• Dober ucbenik je notranje urejen, usklajen z naravo ucenca in naravo stroke.

• Ucbenik je eden od dejavnosti v ucnem procesu, ne more biti absolutno samostojen. Odlocilna je uciteljeva vloga: ucitelj izbira in doloca globino posredovanega znanja. Ucbenik naj bi praviloma segel sicer nekoliko globlje v stroko, si postavil se realne, vendar nekoliko visje cilje kot povprecna, po starosti in strokovni strukturi raznolika generacija uciteljev.

• S samim ucbenikom naj bi bilo mozno najbolj ucinkovito prenasati teoreticna spoznanja na ucitelje. Toda, ce naj bi bila le-ta v ozadju ucbeniskih postopkov, je prirocnik za ucitelja nujen. Celotna generacija uciteljev ne more imeti vseh strokovnih spoznanj, ki jih je vredno ustrezno prenesti na ucenca.

Temeljni cilji pouka materinscine so jezikovnousposabljalni, saj naj bi pri jezikovni vzgoji razvijali jezikovne zmoznosti. V ospredju teh ciljev je obvladanje jezika kot sredstva, tako pri tvorjenju kot sprejemanju sporocil. Tu jezikovna vzgoja najbolj zamuja in ima najvecje primanjkljaje; nimamo namrec definiranih tovrstnih ciljev v okviru dane vsebine. Tudi jezikoslovna teorija je kljub spoznanjem, da je jezik sredstvo sporazumevanja, zamujala z ustreznim, funkcionalnim raziskovanjem. Sele poglobitev v dejansko naravo jezika zagotavlja osnovo za ustrezno poucevanje. To kvalitetno spremembo je jezikoslovna teorija dosegla, ni pa se ustreznega prenosa v solo. Ta se tako ali krcevito drzi starega, ki tezko uresnicuje zelene cilje, ali se skokovito, nekriticno, v zunanjih oblikah usmerja v novosti, ne da bi se prilagodili naravi sole, njeni tradiciji, klasicnim prednostim in naravi otroka.

Materinscina je tudi vrednostni ucni predmet. Pri vecini ucnih predmetov ucenec spoznava pojave, jih opisuje, prepoznava, ugotavlja razmerja med njimi idr. Strokovno znanje se v soli na skodo kvalitete razrasca pri vseh predmetih; opazati pa je zahteve, naj bi se pri materinscini umikalo. Opisovanje jezikoslovnega sistema, torej jezikovna vednost, naj ostane pravica in dolznost tudi nasega predmeta. Mogocen jezikovni sistem se je vcasih spoznaval tudi pri tujih, predvsem pa pri klasicnih jezikih. Danes je pouk tujih jezikov komunikacijsko naravnan in ze se izraziteje kazejo primanjkljaji zaradi jezikovnovednostnega neznanja. Torej naj bi tudi v tem smislu materinscina obogatila svoje cilje.

Postaviti na katerikoli stopnji osnovne sole samo razvijanje sporazumevalnih zmoznosti je lahko prav tako nevarno kot obratno, postaviti le spoznavne cilje. Ni le nevarno zato, ker bi unicili tradicijo sole, kar bi pomenilo popoln razpad sistema, saj je v soli se posebej potrebna stabilnost, temvec tudi naravi jezika. Ce je jezik sredstvo sporazumevanja, ne moremo mimo njega. Splosna nacela sporazumevanja so potrebna, vendar je v soli v ospredju jezik kot sredstvo, in kot takega naj bi se ucenec pospeseno ucil pri jezikovni vzgoji. Kako naj sicer izbiramo, ce jezika ne znamo in ne poznamo?!

• Ce prav razumem vprasanje, je dati v ucbeniku prednost sodobnemu jeziku. Vendar brez ozavescenosti o zgodovinskem razvoju nobeno znanje ni celovito.

• V ucbeniku naj bi bile zastopane vse vrste analize: jezikovnostrukturna, pomenska in pragmaticna. V ospredje bi postavila obvladovanje jezikovnih sredstev ter ob njih pomensko zasnovanost. Pomenski pristop je bistven, saj brez njega ni funkcionalnega pristopa k jeziku. Pragmaticni pristop pa obetaven, vendar se zna zgoditi, da bo ostal brez rezultatov, ce ucenec ne bo obvladal jezika kot sredstva. Poznal naj bi oz. naj bi bil s sistematicno, klasicno urejeno jezikovno vzgojo ozavescen izbirnih jezikovnih moznosti, ce naj bi med njimi izbiral. Samo poznavanje strukture jezika pa je pomembno ne le kot poznavanje enega najbolj mogocnih sistemov, v dobi informatike se kako aktualen, temvec tudi zaradi same jezikovne zmoznosti. Poznavanje jezika, ce je vodeno po njegovi dejanski naravi, dviguje tudi jezikovno zmoznost.
  Pragmatika je mlada, perspektivna veda, vendar npr. ob rabi jezika, ce jo prav poznam, manjka usmeritev v principe umetnostnega jezika, to je tistega dela jezikovnega obstajanja, ki je osnoven za zivljenje jezika. Ce naj bi ucenec spoznal jezik kot sredstvo in mehanizme, po katerih deluje, je ostajati pri jezikovni vzgoji izven umetnostnega jezika, in prepustiti to le knjizevni vzgoji, nevarno, saj je le-ta se vedno prevec oddaljena od jezika. Tako imenovani elementi umetnostnega jezika niso dani le pesnikom in pisateljem, to so elementi jezika samega. Ce naj bi ucenec ustrezno izbral jezikovna sredstva, morajo elementi umetnostnega jezika se posebej zaziveti. Poudarjanje samo neumetnostnih zvrsti jezika pri jezikovni vzgoji bi skodovalo jezikovni ozavescenosti generacije.

• Poucevanje materinscine zajema vse zvrsti jezika, tako neumetnostne kot umetnostne. Vendar je v berilih prednost drugim, nekje naj bi bila tudi neumetnostna besedila. Pri dosedanji razdelitvi podrocij slovenskega jezika pac v jezikovnem ucbeniku. Povsem neustrezno in nevarno pa je cilje jezikovne vzgoje postaviti na neumetnostnih besedilih. To pomeni znizati jezikovno kulturno raven naroda, saj so v umetnostni jezik odprti vsi mehanizmi, po katerih jezik deluje.
  Tudi funkcionalni pouk jezika npr. ne more mimo umetnostnega besedila, ce zeli ozavescati npr. razlicne pretvorbe, tretjeosebnost namesto prvoosebnosti, sedanjik za pretekla dogajanja, netipicni pomeni osebka ...
  Strokovni jezik in njegove znacilnosti naj bi razvijal in bil za to zadolzen prav vsak ucni predmet posebej. Celo doloceno knjizno normo naj bi urili vsi, npr. geografija veliko zacetnico pri zemljepisnih lastnih imenih.
  Prakticnosporazumevalni jezikovni fond je preskromen za narodno kulturo, zdi pa se, da je opaziti svetovni trend ponujanja tovrstnih izhodisc malim narodom, ki velikim motijo zamisel o svetovnem redu. Prosnjo je ucenca, ki jezik kot sredstvo obvlada, mozno nauciti v eni sami uri.
  Prevlada eventuelno ene zvrsti bi pomenilo oskodovati generacijo za temeljna spoznanja o mehanizmih jezika.

• Pri ucbeniku niso bistvena vprasanja za reprodukcijo znanja, ta morda celo omejujejo poglabljanje v doloceno snov, saj razlicni ucenci dosezejo razlicne stopnje vednosti o pojavih. Za materinscino, pri kateri gre tudi in predvsem za visoko razvito jezikovno zmoznost, pa so nujne prakticne vaje. Vsaka vaja naj bi imela dolocen cilj. Ce je pri materinscini mozno dolociti dvoje osnovnih sklopov ciljev, to je jezikovnospoznavne in jezikovnousposobljalne, potem naj bi bile temu ustrezne tudi dvoje vrste vaj, torej vaje za analiticno znanje, znanje strukture, njeno opisovanje ..., na drugi strani pa vaje za razvijanje jezikovne zmoznosti. Ta del naj bi bil mocno poudarjen. Vsa prizadevanja in rezultati jezikoslovne teorije v svetu in pri nas odpirajo siroke in ucinkovite moznosti za ucinkovite tovrstne vaje. Pripomba jezikovni --- »slovnicni« vzgoji, ces da nicesar ne prispeva k znanju jezika, bi tako odpadla.
  Vendar pa je ob tem treba opozoriti, da je pri tem potrebno upostevati tradicije nase sole in narave nasega jezika, sicer se nam lahko zgodi, da bomo izgubili vse. Jezikovna norma tako oblikovno raznolikega jezika kot je slovenscina, bo popolnoma opesala, ce bomo zanemarili klasicne pristope pri poucevanju nase slovenscine.
  Besedila v vajah naj bi bila raznolika, prav vseh zvrsti, tudi umetnostnih, saj so namrec nenavadno hitro jezikovni model, po katerem se obnasa posameznik.

Zelo pomembno za kvaliteto ucbenika je recenzentsko delo; glede na razmere v jezikoslovni vedi je to avtorsko delo, ki pa se ni ustrezno vclenjeno v zalozniske pogodbe.

• Izbirni ucbeniki bi bili zagotovo lahko prispevek k boljsemu poucevanju, ce bi bila praksa primerno ozavescena. Toda ta se nemocna in utrujena zateka nazaj v neko stereotipno, neucinkovito, edino prepoznavnociljno poucevanje. Velike spremembe v svetovni jezikoslovni vedi so vredne prenosa tudi v nase sole, generacije uciteljev pa jim po svoji vzgoji, predvsem pa po pogojih, ki so ucitelju materinscine macehovski, le s tezavo sledi, ceprav je cutiti visoko motivacijo vsaj v osnovni soli.

• Poskusnost ucbenika bi bila zagotovo primerna oblika, vendar je cas, ki je potreben, da praksa spozna prednost novega, precej daljsi, kot lahko cakamo pri sedanjih ucbeniskih razmerah. Ucbenik naj bi bil celo nekoliko nad povprecjem, nekoliko prezahteven, da ne izpade tista najglobja motivacija, to je motivacija z dejavnostjo, ki jo zagotavlja povecan, vendar se realen napor.
  Pri ucbeniski politiki oz. sploh pri solski politiki naj bi slo za majhne korake, ce naj ne bi povzrocali prevelike skode. Veliki prevrati lahko za desetletje ali vec ustavijo normalen razvoj.

Metajezik ima pri materinscini se dodatne omejitve. Drugace kot pri vecini ucnih predmetov, npr. pri kemiji, je pri materinscini treba upostevati tudi starse oz. laicno javnost. Vecina ljudi se spozna na klasicno jezikoslovno terminologijo. Del te je vclenjen v vsakdanji jezik, so del prakticnosporazumevalne zvrsti jezika. Poseganje v ta pojmovni slovar pomeni pretrgati stik, sporazumevanje med generacijami. (Strokovno poimenovanje »poved«, naj je se tako funkcionalno izbrano, ima svojo nepremagljivo blokado v prakticnosporazumevalnem poimenovanju »stavek«.) Ucitelj v razredu tako nenehno prevaja v razredu poimenovanja iz prakticnosporazumevalnega slovarja v strokovnega in obratno. Tega ne premostijo niti desetletni napori stroke in sole. Rusenje poimenovalne stabilnosti je pri materinscini tako se bolj motece kot pri drugih predmetih. Se vec, lahko pomenijo iznicenje vsega dobrega v jezikoslovni vedi, so plodna tla za vsa tista prizadevanja, ki zelijo »nepomembno in zoprno slovnico« vreci iz sol, »saj k jezikovnemu znanju nicesar ne prispeva.«

• Tudi osnovnosolski ucbeniki naj bi ze prinasali mednarodne izraze. Za zdaj tega nismo uspeli vrniti. Mnogi nasi ucenci so sposobni dalec vec, kot si upamo od njih zahtevati.

• Slovarcek strokovnih izrazov je v ucbeniku vprasljiv. Ce se kaze taka potreba, je izrazov prevec. Ucbenik je interpretator pojmov sam po sebi. Ucenje poimenovanj pa je sprotno temeljni cilj vsake ure.
  Slovarcek strokovnih izrazov je sirse strokovno delo, namenjeno stroki, ucitelju.

• Poucevanje materinscine, npr. na nizji stopnji, je lahko kar najbolj sodobno, najbolj usklajeno z jezikoslovno teorijo, vendar poteka brez strokovnih poimenovanj. Tega se pri pouku materinscine premalo zavedamo ne le kot ucitelji, temvec tudi ko ga nacrtujemo. Jezik deluje po dolocenih mehanizmih, ki jih sodobna jezikoslovna znanost se kako dobro razkriva oz. odkriva. Nasa naloga je ta spoznanja prenesti v solo tako, da bo znanje jezika --- predvsem jezikovna zmoznost solajoce se mladine visja, pa tudi vednost o jeziku globlja. Prilagojenost metajezika in strokovnih formulacij je predpogoj za dober ucbenik, vendar tudi nasa skupna nemoc.

1.   Definicija, da je ucbenik knjiga s predpisano snovjo za ucenje, ki jo navaja SSKJ, mi res ni vsec. Prevec temelji na staliscu, da neki ljudje (sestavljalci ucnega nacrta, avtorji ucbenikov, recenzenti, ucitelji) tocno vejo, kaj je koristno za ucence in kaj se morajo ti nauciti. Jaz dvomim o tem. Pri nas je premalo merjenja znanja in raziskav ucnega procesa, zato tudi nasi ucni predmetniki in nacrti niso realisticni in nasi ucbeniki slabo ustrezajo razvojni stopnji ucencev.

Predstavljam si, da bi ucbenik moral biti po strokovni in psiholosko-pedagoski strani uravnotezena knjiga. Velik vtis je naredilo name, da v zahodnih drzavah ucitelji in ucenci izbirajo med petimi ali celo desetimi ucbeniki za isto solsko stopnjo in se odlocajo za tistega, ki je najbolj vabljiv in za katerega menijo, da se bodo najlazje najvec naucili iz njega. Na nasem knjiznem trziscu je zdaj sicer vec knjig za ucenje slovenskega jezika, kot jih je bilo vcasih, vendar prave konkurence med njimi zal ni.

• Komu je ucbenik namenjen in kaksen naj bi bil, je stvar koncepta ucbenika. Idej, kaksen naj bi ucbenik bil, nam ne manjka: tradicionalni ucbenik v eni knjigi ali komplet iz ucbenika, delovnega zvezka in prirocnika za ucitelja, programirani ali polprogramirani, minimalisticni ali maksimalisticni, predpisani ali poskusni itd. Na idejah pri nas nismo nikoli revni, bolj imamo tezave pri njihovem uresnicevanju.

Nekoliko se ta nasprotja med teorijo in prakso z uciteljevim dozorevanjem obrusijo. Ucitelj zacetnik hoce cim bolj tocno reproducirati akademske ucne snovi, zrel ucitelj pa se priblizuje jezikovnim problemom ucencev in potrebam njihovega razvoja. Stanje se bo morda uravnotezevalo tudi, ko bosta slovenska semantika in pragmatika enako razviti kot slovenska slovnica.

3.   Kdor ima strokovno znanje, psiholoske in pedagoske izkusnje, ustvarjalno zmoznost. Strokovna neoporecnost po mojem mnenju ne zadosca. Zamerim avtorjem, ki sestavljajo ucbenike, ne da bi si prizadevali vzpostaviti pristen stik z ucenci, za katere pisejo.

Ker iz osebnih izkusenj poznam grenko stran pisanja solskih knjig, menim, da bi bilo potrebno postavljati vprasanja avtorstva ucbenikov tudi drugace. Kaksne delovne pogoje ima avtor za pisanje ucbenika? Kako dolgi so sluzbeni dopusti za opravljanje tega dela? Kje lahko avtor preskusa svoja gradiva? S kom se lahko posvetuje? Ali si s pisanjem ucbenikov pridobis kaksen ugled?

Zmerom sem si predstavljal, da ne zadosca samo komisija za potrjevanje ucbenikov, ampak da bi bila potrebna tudi institucija, ki bi spremljala ucinkovitost ucbenika in predlagala izboljsave. Tako ucbenikov ne bi ustvarjali zmeraj na novo, ampak bi jih postopoma izpopolnjevali.

4.   Besede na meta-, kot so metafizika, metalingvistika, metafraza, metatonija, niso moja mocna stran. Ce besedo metajezik prav razumem, pomeni izraze, s katerimi se jezik »ojezika«, tj. se razpravlja o njem.

Zavedam se, da imajo z razumevanjem jezikovnega izrazja tezave tako mladi ljudje kot tudi odrasli. Pred kratkim sem poslusal ucence, ki so se posmehovali, zakaj bi bil predmet v stavku prizadet od dejanja, po njihovem razumevanju dusevno nenormalen. Izrazi, ki jih ustvarja moderno jezikoslovje, npr. fonem, tonem, kronem, soredje, sotvarje, sovisnost, ilokucija, perlokucija, pa spravljajo v zadrego tudi tiste, ki sicer dobro razumejo termine tradicionalne slovnice.

Pri pisanju ucbenikov postaja cedalje bolj problematicno, kaj iz znanstvenih knjig sprejeti vanje, katere strokovne izraze uporabiti in kako jih razloziti. Sestavljanje glosarija, v katerem so definirani v ucbeniku uporabljeni strokovni izrazi, lahko pomaga pri tem: avtorju, da se omejuje pri uporabi tezko razumljivih besed, bralcem pa, da razumejo, kaj je v knjigi povedano. Nenazadnje pa lahko tudi nekatere kriticne pripombe javnosti glede jezikoslovnega izrazja stejemo za dobronamerne in jih upostevamo pri sestavljanju ali izboljsevanju ucnih knjig za slovenski jezik.

Na vaso anketo lahko odgovorim na podlagi svojih lastnih solskih in delovnih izkusenj.

Delno sem svoje poglede na to, kaksne lastnosti bi moral imeti dober ucbenik, ze pojasnila v kritiki pravopisnega poglavja v ucbeniku Slovenski jezik in sporocanje 1 Jozeta Toporisica (Prispevki za nov nepravopis, Razgledi, st. 21 /1028/, 11. 11. 1994). Tako lahko na vecino vasih podvprasanj odgovorim, ce jih kar povzamem.

Ucbenik je poucna knjiga, namenjena solajocemu se cloveku. Biti mora strokovnoneoporecen in natancen. Zajeti mora tisto, kar je v stroki ze dognano in splosno sprejeto (to velja tudi za strokovne izraze). Napisan mora biti v preprostem, dovolj poljudnem, jasnem in razumljivem jeziku; ta naj bo raje malo bolj razlagalen kot preskop in suhoparno strokoven. Poleg razlage naj ima veliko prakticnih vaj z resitvami, domiselno izbranih in razvrscenih. Kjer je le mogoce, naj bodo navedeni konkretni, ne pa namisljeni zgledi. Vsebina, obseg in zgledi morajo biti taki, da bo ob njih cim bolj zajeto tisto, kar se veliko rabi in bo bodocemu strokovnjaku koristilo pri (poljudno)strokovnem in vsakdanjem pisanju, ter posebej poudarjeno in razlozeno tisto, kar pisocim povzroca najvec tezav in kjer delajo najvec napak. Napisan mora biti tako, da se dolocene snovi ucenec lahko brez vecjih tezav nauci s pomocjo svojih starsev, dijak pa sam (v primeru odsotnosti iz sole ali slabega ucitelja). Ucbenik mora biti sistematicen ter logicno in pregledno urejen. Razporeditev gradiva in likovno-graficna ureditev (poudarki, povzetki, izbira tipov crk, preglednic, ilustracij ipd.) mora biti funkcionalna. Dodala bi se tole: Za ucbenik ni dobro, ce premalo uposteva svojega predhodnika (bodisi ucbenik nizje stopnje bodisi starejse razlicice ucbenika iste stopnje) --- mora ga dopolnjevati, izboljsati, nadgraditi. In to zaradi uciteljev in ucencev: stalne spremembe in novosti vnasajo med oboje nemir in odpor.

Se najbolje bi ga lahko sestavil izkusen in uspesen ucitelj/profesor, saj ima stalni stik z ucenci/dijaki, pozna njihovo zmoznost dojemanja in metode, s katerimi jim lahko uspesno posreduje znanje. Strokovnjak s fakultete bi ucbenik pregledal le toliko, da bi sestavljalca opozoril na morebitne strokovne pomanjkljivosti in napake, v drugo pa se ne bi vmesaval. Slovarcek strokovnih izrazov bi bil seveda dobrodosla dopolnitev (ravno tako ne bi smel manjkati seznam literature).

Vprasanja o ucnem cilju ucbenika za pouk slovenscine v svoji anketi niste postavili; verjetno zato ne, ker se zdi vsem tako jasen: cim bolj pismen ucenec/dijak. Vendar bi se v odgovorih, kako ta cilj doseci, verjetno zelo razhajali. Moj spet temelji na mojih izkusnjah in tradicionalnem pogledu na to vprasanje. Poklicno (vec let sem bila fonetik na radiu, nato pa lektorica in urednica pri zalozbi) sem sodelovala z bolj ali manj pismenimi ljudmi razlicnih generacij, poklicev in strokovnih usmeritev in se z mnogimi pogovarjala o slovnicnih in pravopisnih vprasanjih, ki jim delajo najvec preglavic. Soocala sem se torej z »rezultati« nasega solskega sistema iz razlicnih obdobij ter odnosom strokovnjakov z razlicnih podrocij do jezika in slovenistike. In ti so takile: Na eni strani so bodisi jezikovno dobro ozavesceni (zavedajo se pomembnosti pravilnega pisanja, pri pisanju so skrbni, zanimajo jih slovnicna in pravopisna vprasanja, spominjajo se svojih profesorjev slovenscine, ki so jim vbili v glavo dolocene zakonitosti, radi se pogovarjajo o jezikovnih vprasanjih) bodisi taki, ki jezikovnih vprasanj niso voljni ali sposobni razumeti in ne marajo slovnice, imajo pa radi jezik v najsirsem pomenu. Oboji veliko pisejo in so v glavnem visoko pismeni. Na drugi strani so taki, ki svojega osnovnega orodje niti ne obvladajo niti ne poznajo in so do njega brezbrizni, po naravi pa malomarni, in taki, ki bi jim tezko ocitali malomarnost, vendar redko kdaj pisejo (predvsem del tehnicnega izobrazenstva). Oboji imajo navadno bolj ali manj hude tezave z vsem: izrazanjem, upovedovanjem, slovnicno in pravopisno pravilnostjo zapisa ter obliko. Velika vecina vseh pa meni, da slovenisti izrazajo premalo pripravljenosti za resevanje obicajnih jezikovnih tezav (pogosto dolocene stroke), in pogresajo razlicne jezikovne prirocnike, se posebej slovarski del pravopisa.

Mislim, da teoreticno poznavanje jezika nima pomembnega vpliva na stopnjo pismenosti. K njej prispevajo predvsem nadarjenost, razvito logicno misljenje, poznavanje predmeta obravnave, veliko branja in pisanja (vaja dela mojstra), dobro pa jih dopolnjujeta prakticno slovnicno in pravopisno znanje.

Na koncu bi rada urednistvu JiS predlagala, da naj zacne sistematicno spremljati (kriticno pregledovati, ocenjevati, svetovati, priporocati) vse ucbenike in prirocnike za slovenski jezik, in sicer ne glede na to, ali so predpisani in potrjeni ali ne, ali jih izdajajo velike ali zasebne zalozbe in ali jih pisejo profesorji s fakultete ali novopeceni avtorji; med tovrstnimi knjigami se namrec znajdejo tudi take, ki s svojo jezikovno in strokovno nekorektnostjo nikakor ne morejo prispevati k boljsemu poznavanju slovenskega jezika, kaj sele biti svetal zgled solajoci se mladini. Prav nic seveda ne bi skodilo, ce bi taksno literaturo potem na kratko predstavili se v casopisih, saj po njej prav radi sezejo tudi tisti, ki so solske klopi ze zdavnaj zapustili.

Kot ste zapisali v povabilu k sodelovanju v anketi, »problematika /jezikovnih ucbenikov slovenscine/ skriva v sebi vprasanja, ki imajo se mnogo sirse razseznosti in ki prav tako terjajo strokovne odgovore /.../«. Sama bi naredila se korak naprej: brez umestitve ucbeniskih vprasanj v sirsi kontekst prenove pouka maternega jezika v smislu razvidnega upostevanja njegove naravne vloge na vseh stopnjah solanja, menim, da ne moremo relevantno razpravljati o »strokovni 'prevetritvi' /ucbeniskih/ zasnov«, da preprosto ne moremo napisati dobrega ucbenika (vpr. 1). V tem smislu sem si dovolila nekoliko prilagoditi vprasanja, vcasih spremeniti njihovo zaporedje in jih deloma povezati.

Naj nadaljujem v okviru problematike prvega vprasanja. Ucbenik je torej samo ena, sicer pomembna sestavina jezikovnega ali (vedno) posredno tudi jezikovnega pouka --- dejavnosti, katere namen je, kot samo ime pove, uciti, ucinek pa nauciti (znati). Tvorne sestavine te dejavnosti so seveda kdo, koga, cesa, s katerim (konkretnim) namenom in kako; vse te sestavine so ali bi vsaj morale biti natancno dolocene oziroma predvidljive. Nastetih lastnosti znanstvene razprave, strokovni prirocniki seveda nimajo, ceprav njihova organska povezava z ucbeniki na izbrani in didakticno prilagojeni vsebinski (predmetnostni) ravni mora obstajati.

Pri drugem, zelo pomembnem vprasanju v zvezi z opredeljevanjem temeljnega cilja pouka slovenskega jezika je nujno izhajati iz dveh dejstev: da gre za pouk drzavnega jezika, ki je hkrati materinscina velike vecine drzavljanov. Obe prvini odlocilno vplivata tako na vsebino kot tudi metodo dela: na pojem drzavnega jezika je vezana moznost razvoja vseh vlog, lastnih modernemu jeziku, pojem maternega jezika pa moznost jezikovnega razvoja postavlja v okvir naravnih clovekovih danosti.

Zajeti ti dve dejstvi v ucne programe, ucbenike, ucna gradiva idr. pomeni uresnicevati temeljni cilj pouka materinscine: v najvisji mozni meri razviti sposobnost povedati kar (vsebina) in kakor zelim ( vplivanje in ucinkovanje) ob upostevanju izrazne normativnosti in zunajbesedilnih okoliscin --- z drugimi besedami: cilj pouka maternega jezika je pridobitev sposobnosti za konstruktivni pogovor (komunikacijo). Vsaka stopnja solanja mora slediti temu cilju (osnovna sola, gimnazija, univerza) --- z visjo stopnjo solanja se visa samo zahtevnost znotraj temeljnega cilja.

Menim, da tako zastavljeni cilj postavlja v vzrocno-posledicno razmerje jezikovni pomen z jezikovno strukturiranostjo in seveda s konkretnimi zunajbesedilnimi (pragmaticnimi) okoliscinami govornega dogodka (vpr. 2). Ce torej razvijamo jezik celovito v smislu njegove naravne vloge, je nemogoce izlocati katerokoli izmed poti, ki peljejo k poznavanju njegovega delovanja; od pretezno sinteticne k pretezno analiticni metodi je mogoce med solanjem te poti le poglabljati. Tudi poznavanje zgodovine jezikovnega razvoja (vpr. 1) v razmerju do modernega (polnofunkcionalnega) jezika je nujno osmisliti s poznavanjem drugacnosti, posebnosti zivljenjskih okoliscin njegovih nosilcev.

V okviru drugega anketnega vprasanja sta v zvezi z ucbeniki slovenskega jezika se podvprasanji o zvrstnosti ucbeniskih besedil in vaj. Vprasanje je za prenovo pouka zelo pomembno. Ce naj sola usposobi ucenca za temeljno clovekovo socializacijo --- sposobnost ustrezno povedati in razumeti, je nujno upostevati tudi pogostnost in izpostavljenost (javnost) glede na vsebino in govorni polozaj ter v okviru tudi teh dveh vidikov dolociti delez posameznih jezikovnih zvrsti.

Z upostevanjem omenjenih dveh vidikov --- pogostnost in izpostavljenost --- se izkaze kot izjemno pomemben strokovni jezik, saj sluzi, med drugim, tudi socializaciji lastnega (poklicnega) dela. Skladno s tem spoznanjem bi bilo potrebno strokovni jezik z vsemi podzvrstmi v nasih ucnih pa tudi studijskih programih veliko bolj aktualizirati in mu dati veljavo, ki mu glede na njegovo naravno vlogo pripada. Zdi se, da je odtujenost ucnih vsebin od dejanskega zivljenja, pa tudi zivljenjskih perspektiv mladega cloveka ena izmed hudih motenj pri motivaciji ucenca.

V ucne programe bi bilo nujno zajeti normativno jezikovno zgodovino strok; aktualizirati je treba spoznanje, da v celovitost kulturne tradicije sodi poleg zgodovine umetnosti, literature, v enaki meri tudi zgodovina znanosti. Zaenkrat ostaja poznavanje jezikovne tradicije strok zunaj splosne zavesti, kar se morda najbolj drasticno kaze na podrocju strokovnega izrazja, kjer imamo velikokrat opraviti z neustaljenostjo (nepotrebne dvojnice), poimenovalno neustreznostjo, npr. glede na slovenske tvorbene vzorce idr. V tem smislu mora biti seveda slovenisticno (jezikoslovno) izrazje zgled jezikovne kulture: dolocati ga mora ustaljenost --- dvojnice je ne izpricujejo --- in normativnost, se pravi skladnost z lastnostmi sodobnega slovenskega knjiznega jezika (vpr. 4).

Tudi na ravni univerze bi bilo nujno po posameznih fakultetah poskrbeti za seminarje iz jezika ustrezne stroke. Iz norme (sodobnega) knjiznega jezika bi bil potrebno oblikovati jezikovno normo stroke; opozorjeno bi moralo biti na tista mesta, kjer se nehajo jeziko(slo)vne kompetence podrocnega strokovnjaka in kjer mora prevzeti odgovornost jezikoslovec.

Kdo naj pise ucbenik? (Vpr. 3.) Skupina, ki mora biti nosilec vseh faz prenove pouka (ucni nacrti idr.) na doloceni stopnji (npr. srednja sola) in ki je konstruktivna, odprta v okviru celotnega kolektiva, ki ima prenovo pouka na skrbi; sestavljena bi morala biti iz treh po vlogi dopolnjujocih se vrst strokovnjakov, in sicer iz

• univerzitetnega ucitelja, ki je dolzen (so)ustvarjati slovnicno znanost v nasem prostoru, ki je torej (so)odgovoren za njeno temeljno vsebino tudi v smislu njene hierarhizacije glede na pomembnost,

• podrocnega didaktika ali (otroskega, mladinskega) psihologa, ki bo znal uravnoteziti vsebinsko zahtevnost z zrelostno stopnjo ucenca,

• ucitelja s pedagoskimi izkusnjami, ki mu omogocajo ustvarjalno povezovati lastno neposredno poznavanje slovenisticnega jezikoslovja s spoznanji podrocnega didaktika oziroma mladinskega psihologa.

Naj povzamem: prenova pouka slovenscine mora zajeti hkrati vse stopnje solanja --- od predsolske jezikovne vzgoje do konca solanja na vseh podrocjih (ucni nacrti, ucbeniki, razlicni pripomocki za preverjanje znanj idr.); le tako bo mogoce skladno s cilji graditi (dograjevati) vsebino. V tem okviru je nujno poskrbeti za tehnicno in sicersnjo opremljenost v smislu ucinkovitega in hkrati privlacnega dela. Glede na vlogo, ki jo mora imeti slovenscina tudi kot drzavni jezik, sodi prenova pouka med temeljne nacionalne projekte; odgovornost za njegovo vsebinsko in casovno sprejemljivo uresnicitev bi morala biti v neposredni pristojnosti Ministrstva za solstvo, na univerzitetni ravni tudi Ministrstva za znanost. Za oblikovanje ustreznih delovnih skupin s konkretnimi vsebinskimi zadolzitvami, vezanimi na dolocen cas, ne bi smelo biti v tem trenutku skoda denarja.

V razmisljanju o prenovi pouka slovenskega jezika sem ponovila nekatera se vedno aktualna stalisca, ki sem jih objavila pred dobrimi tremi leti (1991) v zborniku SSJLK, pa tudi v JiS (3, 1992/93). Nic se ni spremenilo od takrat: jezikovni pouk vztraja v odtujenosti od dejanskega zivljenja in vloge jezika v njem.