Prenova jezikovnega pouka pri predmetu slovenski jezik

Nove druzbene okoliscine (slovenscina kot drzavni jezik v Republiki Sloveniji) in nova strokovna spoznanja (jezikoslovna in didakticno-metodicna) zahtevajo tudi ponovno ovrednotenje vloge in ciljev slovenskega jezika kot ucnega predmeta in ucnega jezika v nasem vzgojno-izobrazevalnem sistemu. Dejstvo, da je slovenski jezik drzavni jezik Republike Slovenije in za vecino prebivalcev Republike Slovenije materni jezik, tj. primarno sredstvo misljenja, custvovanja, dozivljanja, sporocanja, razumevanja ipd. ter kot tak simbol narodne samobitnosti, daje slovenscini kot ucnemu predmetu in kot ucnemu jeziku v nasi soli poseben pomen in mesto, saj je pri oblikovanju ucenceve osebne, narodne in kulturne identitete najpomembnejsi prav jezik.

Znano je, da clovek s sporazumevalnimi primanjkljaji in pomanjkanjem védenja o delovanju jezika ne more biti uspesen pri udejstvovanju v druzbi. V soli pa sporazumevalni primanjkljaji vplivajo ne le na neuspeh ucenca pri slovenscini kot ucnem predmetu, temvec tudi na njegovo uspesnost pri ostalih predmetih (znano je, da je ucni uspeh bolj odvisen od razvite sporazumevalne zmoznosti kot pa od splosne inteligentnosti) in pri navezovanju stikov s sosolci, ucitelji in drugimi ljudmi.

Raziskave pri nas kazejo, da nase sole (razlicnih stopenj in usmeritev) uspesno koncajo ucenci, ki niso funkcionalno pismeni, tj. nimajo razvite sporazumevalne zmoznosti, kar predstavlja oviro pri njihovem vsakdanjem delovanju v druzbi (so le analfabetsko pismeni: v soli so se naucili branja in pisanja, a tega v vsakdanjem zivljenju ne znajo uporabljati). Po ocenah strokovnjakov (A. Kranjc) je takih okrog 50 % prebivalcev Republike Slovenije, starih nad 15 let (prim. Drofenik 1993). Tako je v raziskavi Kvaliteta zivljenja v Sloveniji (Andragoski center Slovenije, 1994), v kateri je bilo zajetih 1806 prebivalcev RS, starih od 15 do 75 let, vsak tretji anketiranec »priznal«, da ima veliko tezav s tvorjenjem pisnih besedil (31,1 %), vsak peti (19,9 %) pa z branjem in razumevanjem napisanega. 11,2 % anketirancev celotnega vzorca povzroca tezave ze pisanje najbolj preprostih/kratkih besedil (znancem in sorodnikom), 23,2 % pisanje prosenj in 23,4 % pisanje daljsih besedil. 12,5 % anketirancev povzroca tezave branje zemljevidov, 10,3 % knjig, 8,1 % voznih redov, 8,0 % navodil in 5,9 % casopisov (prim. Drofenik, Janko, Mozina 1995). Navedeni podatki pomenijo, da se ti ljudje v zivljenju izogibajo situacij, ki od njih zahtevajo omenjene dejavnosti.

Pilotno testiranje s poskusnim vprasalnikom na manjsem stevilu prostovoljcev je bilo v Sloveniji v okviru Andragoskega centra Slovenije opravljeno leta 1992: testiranci so morali prepoznati ideograme (47,9 % jih je prepoznala vseh deset), z voznega reda razbrati cas prihoda vlaka (77,5 % uspesnih), v telefonskem imeniku poiskati zahtevano stevilko (59,1 %), v danem besedilu poiskati zahtevan podatek (npr. iz besedila na spremnem listku tablet Aspirin je le 45,1 % testirancev pravilno odgovorilo na vprasanje V katerih primerih tablet ne smemo jemati?), izpolniti postne in bancne obrazce ter napisati prosnjo za zaposlitev itd., kar jim je vse povzrocalo precej tezav (prim. Bester 1994/95).

Del funkcionalne pismenosti predstavlja t. i. bralna pismenost, tj. zmoznost razumevanja zapisanega sporocila in njegove nadaljnje uporabe. Rezultati mednarodne raziskave bralne pismenosti iz leta 1991 (Mednarodna zveza za preverjanje izobrazevalnih dosezkov /IEA/) pri osnovnosolcih kazejo, da razumevanje strokovnih/poljudnoznanstvenih besedil (sem spadajo tudi ucbeniska besedila) povzroca nasim ucencem vec tezav kot drugim po svetu: tretjesolci so med 31 sodelujocimi drzavami dosegli le 20., osmosolci pa 11. mesto. Zaskrbljujoce je dejstvo, da so nasi ucenci dobro odgovorili na vprasanja, ki zahtevajo le dobeseden prepis podatkov iz besedila, medtem ko so pri odgovorih na vprasanja visje ravni, tj. takih, ki zahtevajo sklepanje in sintezo, odpovedali (prim. Elley, Gradisar, Lapajne 1995).

Vendar pa se v nasi drzavi problemu funkcionalne (ne)pismenosti ne posveca pozornosti --- precej vec pisanja in sredstev se namenja racunalniskemu opismenjevanju, kot da se bo clovek sporazumeval samo/predvsem z racunalnikom, ne pa s clovekom.

Tudi obseg besednega zaklada pri ucencu je eden od pokazateljev njegove sporazumevalne zmoznosti. V casu osnovnega solanja se aktivni besedni zaklad skoraj potroji (prim. Zagar 1992), vendar rezultati spremljave jezikovnega pouka pri predmetu slovenski jezik, ki je potekala na Zavodu za solstvo 1989. leta (prim. Kozinc 1990), kazejo, da so takrat obstajale razlike v obsegu besednega zaklada maternega jezika pri slovenskih in srbskih ucencih v 2., 4., 5. in 8. razredu: med najboljsim in najslabsim rezultatom v vsakem razredu so bile pri nas sicer razlike manjse kot tam, najboljsi rezultati pa so bili v nasih razredih precej nizji od srbskih (prim. Lukic' 1983), kar kaze, da nasa sola zanemarja boljse ucence.

Nadalje so empiricne raziskave Pedagoskega instituta v Ljubljani konec 70. in na zacetku 80. let (prim. Kunst Gnamus 1981), v katerih so preucevali skladenjske zmoznosti otrok v 5. razredu osnovne sole, pokazale, da imajo nasi ucenci, ki so na pragu abstraktnega misljenja, hude skladenjske primanjkljaje, kar jih ovira tudi pri razumevanju in tvorjenju besedil ter misljenju. Peti razred velja namrec za prelomno obdobje med stopnjo konkretnega in stopnjo abstraktnega misljenja (spoznavanje na visji stopnji osnovne sole temelji bolj kot na opazovanju predmetnosti in prakticni dejavnosti na logicni razclembi in sklepanju). Najvecje tezave so nastopile pri razumevanju in tvorjenju zlozenih povedi (predvsem prirednih), razumevanju veznikov in (prostem) besednem redu. --- Stevilne slovnicne in pravopisne tezave osnovnosolcev v zadnjih treh razredih osnovne sole je v svojem delu (1987) predstavil tudi Zagar.

Na splosno velja slovenscina pri ucencih za enega najmanj priljubljenih predmetov. Leta 1988 je na anketo Svetovalnega centra v Ljubljani (prim. Kavkler, Gradisar 1988) samo 2,4 % ucencev 7. razredov osnovnih sol iz Ljubljane in okolice (gre za vzorec 209 ucencev) odgovorilo, da je slovenscina njihov najljubsi predmet (po priljubljenosti si sledijo predmeti takole: biologija, zemljepis, telesna vzgoja, anglescina, matematika, fizika, zgodovina, likovna vzgoja, kemija, tehnicni pouk, slovenscina).

Tezave pri razumevanju in tvorjenju besedil, slabo jezikovno znanje ter nepriljubljenost predmeta izvirajo tudi iz neustreznega pouka slovenskega jezika, tj. stevila ur, podrocij, ciljev, vsebin in metod jezikovnega pouka.

---  Ker je slovenski jezik v nasem solskem sistemu ne le ucni predmet, temvec tudi ucni jezik (in ucno nacelo), bi moral dobiti kot predmet osrednje mesto. Primerjave s tujimi predmetniki kazejo, da v stevilu ur pouka maternega jezika v Sloveniji na predmetni stopnji ne zaostajamo glede na druge drzave, izrazit primanjkljaj ur pa ima slovenscina na razredni stopnji, kjer se opismenjevanje veze samo na ta predmet namesto na vse predmete. (Tako je v osnovnosolskem ucnem nacrtu podrocje »branje in pisanje« navedeno le pri predmetu slovenski jezik --- kot da ucenci drugod ne berejo in ne pisejo in da zapisana besedila niso pomemben vir znanja.) V stevilnih drzavah se jezikovni pouk na tej stopnji navezuje na znanja iz naravoslovja in druzboslovja, zato imajo tam do 16 ur jezikovnega pouka tedensko, mi pa smo s petimi urami povsem na repu med evropskimi drzavami (prim. Bela knjiga 1995). Na podlagi rezultatov raziskav (Kunst Gnamus 1981) lahko trdimo tudi, da je zaradi prehoda iz konkretnega v abstraktno misljenje kriticen primanjkljaj ur jezikovnega pouka tudi v 5. razredu osnovne sole.

---  Po ucnih nacrtih za osnovno in srednjo solo so temeljna podrocja predmeta slovenski jezik naslednja: »jezikovna vzgoja«, »sporocanje« in »knjizevna vzgoja«. Ucni nacrti s tem ne uzavescajo povezovalnega elementa vseh treh podrocij, tj. jezika, ki se uresnicuje v rabi oziroma besedilih, in sicer umetnostnih in neumetnostnih.

V nasi soli se malo govori o rabi jezika, precej vec pa o sistemu jezika. Zato imajo ucenci pri tvorjenju besedil velike tezave (saj je pouk usmerjen v opisovanje sistema), njihova besedila so pogosto neustrezna (saj se pri pouku ne opozarja na vlogo okoliscin pri izboru govornega dejanja in teme ter poimenovanj zanju) in nerazumljiva (saj pouk ne opozarja na urejenost misli kot temeljnega pogoja za razumljivo besedilo), ceprav so lahko jezikovno (slovnicno in pravopisno/pravorecno) pravilna. Zaradi zanemarjene rabe jezika nastopijo tezave tudi pri razumevanju besedil --- saj pri pouku slovenscine ucenci v besedilih (v glavnem v iztrganih/izoliranih povedih, besednih zvezah in besedah) dolocajo slovnicne (ne pa pomensko-pragmaticne) kategorije (prim. stavcno, stavcnoclensko in besednovrstno analizo povedi/stavka/besede). Torej se lahko strinjamo z mnenjem svetovalcev Zavoda za solstvo in stevilnih uciteljev (prim. Kozinc 1990), da je (osnovnosolski) ucni nacrt za predmet slovenski jezik preobsiren in prezahteven (zlasti v smislu metajezika) ter precej nefunkcionalen.

Ucenci se pri predmetu slovenski jezik srecujejo predvsem z umetnostnimi besedili --- obravnavajo jih pri »knjizevni vzgoji«, ki pa pogosto zanemarja vlogo jezika v njih. Zelo zanemarjena pa je neumetnostna/pragmaticna raba jezika --- pri pouku slovenscine se zelo redko obravnavajo neumetnostna besedila (dokaz za to je tudi mednarodna raziskava bralne pismenosti: slovenski osnovnosolci so dosegli dobre rezultate pri nalogah ob umetnostnih besedilih, precej slabse pa ob neumetnostnih). Tako tudi koncno preverjanje znanja v 8. razredu osnovne sole izhaja iz umetnostnega besedila, medtem ko si neumetnostno besedilo z velikimi tezavami utira pot v zakljucni test (vprasanja iz slovnice in pravopisa se le v redkih primerih nanasajo nanj, nejezikovnosistemska vprasanja pa so zelo redka --- bolj za popestritev kot za osrednji cilj). --- Maturitetno preverjanje jezikovnega znanja na neumetnostnem besedilu pomeni sicer premik na tem podrocju (doslej se je marsikje kljub ucnemu nacrtu, ki predvideva enakovrednost jezikovnega in knjizevnega pouka, poucevala samo knjizevnost; to se sedaj zaradi mature spreminja), vendar se lotevamo zadeve pri repu --- prej bi bilo treba spremeniti sam pouk jezika. (To se odraza tudi pri povprecni oceni iz slovenskega jezika na maturi (1995), ki je najnizja od vseh obveznih predmetov.)

Skratka, iz obstojecega ucnega nacrta za osnovno in srednjo solo veje predvsem naslednji smoter: zavestno, deduktivno in analiticno spoznavanje jezikovnega sistema po jezikovnih ravninah (izrazna, oblikoslovna, besedna, skladenjska) --- pri tem pa se zanemarja uzavescanje razmerij med njimi ---, in to ze od prvega razreda osnovne sole dalje. V ucbeniska gradiva za jezikovni pouk so zajeta predvsem umetnostna besedila (kot da se v zivljenju srecujemo le z njimi, ne pa tudi/predvsem s prakticnosporazumevalnimi, strokovnimi, publicisticnimi), besedila sluzijo predvsem za slovnicno analizo, torej za razvijanje teoreticnih spoznanj. Ucenci do konca osnovne sole pridobijo teoreticno znanje o celotnem jezikovnem sistemu, ki ga ne znajo povezati z rabo jezika, vse premalo pa pridobijo strategije za razumevanje in tvorjenje besedil. Slovenski ucenci se prezgodaj, prehitro in prevec »neusmisljeno« srecajo z abstraktnim jezikovnim sistemom, vse premalo, prevec mimogrede in premalo strokovno utemeljeno pa z rabo jezika. »Podrejanje jezikovnega pouka slovnicnim pravilom po eni strani bistveno okrni jezikovno znanje, onemogoca pouk zasnovati komunikacijsko, po drugi strani pa neugodno vpliva na stalisca do slovenskega jezika. Metaforicno bi lahko rekli, da se jezik prikazuje kot skelet brez mesa in krvi, kot mrtvak brez duhovnih, miselnih, custvenih in ustvarjalnih razseznosti. Ali naj se cudimo, ce tako zasnovan predmet, ki zanemarja pomensko in funkcijsko podstavo jezika, ni med najbolj priljubljenimi predmeti? Po tej potezi se zelo razlikuje od ucenja tujih jezikov, posebej anglescine, pri katerih so ziva besedila ter prepricljivi, domiselni govorni polozaji temeljna podlaga za spoznavanje jezika. Slovnica raste iz sporazumevalnih potreb, sporazumevanje omogoca in ni samonamembna.« (Kunst Gnamus 1992)

Zaradi takega stanja ucenec pogosto ne najde povezave med slovenscino kot ucnim predmetom in dejansko rabo jezika. Vzpostavljena pa tudi ni ustrezna povezava z drugimi predmeti, saj je slovenscina v soli sredstvo sporazumevanja (kot t. i. odnosni govor, ki izraza druzbeno sodelovanje med udelezenci pedagoskega procesa; prim. Kunst Gnamus 1992) in spoznavanja stvarnosti (stvarnosti namrec ne spoznavamo samo z opazovanjem, temvec predvsem z besedili o njej). Premalo se zavedamo, da so jezikovne tezave, ki jih imajo ucenci pri razumevanju snovi (pri vseh predmetih) in pri sporocanju v ucnem procesu, pogosto glavni vzrok za pocasnejse napredovanje in slabsi uspeh. Sporazumevalno zmoznost je namrec treba razvijati pri vseh predmetih, ne samo pri jezikovnem pouku (dokazano je, da ucenci npr. ne resijo matematicne naloge, ker ne razumejo navodil; prim. Kunst Gnamus 1981).

---  Za jezikovni pouk v nasi (osnovni) soli je znacilna predvsem analiticna metoda dela, za katero pravijo psihologi, da zaradi zahtevnosti ni primerna za ucence pred 12. letom starosti, se zlasti ne za ucence z jezikovnimi primanjkljaji.

---  Ne nazadnje je treba omeniti se problem izobrazevanja uciteljev (slovenskega jezika); in sicer tako »predmetnega/jezikoslovnega« kot »didakticnega/metodicnega«. Jezikovno vzgaja lahko samo ucitelj, ki je strokovno ustrezno izobrazen in sporazumevalno vesc ter kultiviran. Majdic (1988) pise na podlagi prisostvovanja strokovnim izpitom, »da je jezikovna kultiviranost nasih mladih uciteljev dokaj sibka, zelo pomanjkljiva, v posamicnih primerih ze skorajda nikakrsna pa je njihova jezikovna osvescenost, ki ima --- taksna, kot je --- hude negativne posledice ne le pri jezikovni vzgoji, marvec pri vzgojnih prizadevanjih sole nasploh«. Uciteljem manjkajo znanja iz novejsih smeri jezikoslovja (npr. pomensko, funkcijsko, pragmaticno jezikoslovje, besediloslovje) in uzavescanje o druzbenem znacaju jezika ter pomenu slovenskega jezika za obstoj slovenskega naroda, pomanjkljivo so jim posredovana spoznanja sodobne specialne didaktike (na Filozofski fakulteti od studijskega leta 1994/95 ni ucitelja za didaktiko slovenskega jezika). Drzava bo morala bodocim uciteljem vseh predmetov zagotoviti ustrezno/najboljso jezikovno izobrazbo med studijem ali ponuditi dopolnilno izobrazevanje za odpravo vrzeli v njihovem jezikovnem znanju. (Za Finsko je npr. znacilno, da je izobrazevanje uciteljev zasnovano v skladu z vodilom Vsak ucitelj je tudi ucitelj maternega jezika; gotovo je to vplivalo tudi na uvrstitev finskih osnovnosolcev na prvo mesto v mednarodni raziskavi bralne pismenosti.) --- V zvezi s slovenskim jezikom bo treba izpopolniti tudi zasnovo strokovnih izpitov (drzava je dolzna po koncanem studiju preveriti obvladanje slovenskega jezika in sporazumevalno zmoznost uciteljev) in pripravnistva mladih uciteljev.

Na neustreznost pouka slovenskega jezika oziroma na potrebo po posodobitvi ciljev, vsebin in metod pouka je bilo ze veckrat opozorjeno (prim. Kunst Gnamus 1981, Pogorelec 1984/85, Zadravec Pesec 1993); zadnjih nekaj let se cuti tudi premik na podrocju ucbenikov in prirocnikov (ki pa se morajo drzati obstojecih ucnih nacrtov). S Projektom za prenovo pouka slovenskega jezika in knjizevnosti nam je dana moznost, da se nacrtovanja predmeta slovenski jezik lotimo celostno.

2  Kaj novega prinasa prenova?

Pouk jezika je (na osnovi ucnih sredstev) uresnicevanje ucnih ciljev in vsebin, ki jih v sodelovanju z razvojnimi psihologi in pedagogi ter praktiki pripravijo jezikoslovci.

Pri zasnovi sodobnega jezikovnega pouka je treba zajeti naslednje sestavine:

• cemu uciti (katere druzbene cilje zelimo doseci/uresniciti z jezikovnim poukom),

• kaj uciti (katere vsebine bomo izbrali za uresnicitev navedenih ciljev) in

• kako uciti (katerih metod naj se posluzimo, da bodo navedeni cilji najucinkoviteje dosezeni).

Ali gledamo na jezik kot na a) avtonomni abstraktni sistem znamenj in pravil, s katerimi tvorimo besedilo, ali b) konkretno sredstvo sporazumevanja, tj. sredstvo, s katerim sporocevalec v dolocenih okoliscinah posreduje naslovniku svoje vedenje, prepricanje, vrednotenje, custvovanje, hotenje ipd., da bi vplival na naslovnikovo vedenje, prepricanje, vrednotenje, custvovanje, ravnanje ipd. V prvem primeru je jezik avtonomni abstraktni sistem, ki sestoji iz omejene mnozice izraznih in pomenonosnih prvin ter pravil; v drugem primeru pa je eden od sestavnikov konkretnega besedila --- z njim sporocevalec sporoca (izraza) v skladu s svojim namenom svoje videnje predmetnosti in svoje razmerje do nje. Prvo je torej jezik kot avtonomna zakladnica jezikovnih sredstev (tj. kot moznost/potencial), drugo pa je jezik kot raba, tj. kot uresnicitev ene od sopomenskih moznosti abstraktnega jezikovnega sistema z doloceno vlogo --- na izbor konkretnih sredstev iz jezikovne zakladnice vplivajo zlasti okoliscine in namen sporazumevanja.

Jezik kot sistem in jezik kot raba sta med seboj tesno povezana: jezik kot sistem omogoca rabo (tj. brez njega se ljudje praviloma ne moremo sporazumevati), hkrati pa se v njej uresnicuje, izpopolnjuje in spreminja (tj. jezikovna sredstva so v sistemu le inventar, v rabi pa zazivijo, delujejo). Vsak naravni zivi jezik je namenjen rabi, tj. sporazumevanju. In tega se je treba zavedati se zlasti pri nacrtovanju pouka jezika, tj. pri dolocanju ciljev, vsebin in metod jezikovnega pouka.

Kaj torej uciti pri pouku jezika?

Pri pouku jezika je treba uciti tako jezikovni sistem kot rabo jezika; izhajati je treba iz rabe za rabo --- s tem se nadgrajuje ucencev jezikovni razvoj (saj se clovek svojega prvega/maternega jezika nauci ob rabi in v njej) ter uresnicuje ucencevo zeljo po cim bolj uspesnem sporazumevanju (tj. ljudje se ucimo jezika zato, da bi ga znali uporabljati, ne pa zato, da bi ga znali opisati).

Da pa bi bil ucenec pri sporazumevanju cim bolj uspesen (kar je temeljni cilj sodobnega jezikovnega pouka), mora pouk jezika v ucencih uzavescati tudi jezikovni sistem, in sicer najprej z rabo, nato pa tudi z opazovanjem jezika v besedilih, nasi zavesti in v abstraktni narodni zakladnici; pri tem je treba upostevati, da je obvladanje jezikovnega sistema le eden izmed pogojev za uspesno sporazumevanje --- poleg jezikovnega znanja je za tvorjenje in razumevanje besedil potrebno se pragmaticno, kulturno/medosebno in predmetno znanje; in vse to razvijamo pri pouku maternega jezika, kjer naj bi ucenci pridobili temeljno sporazumevalno zmoznost, pa tudi pri ostalih predmetih, cesar se ucitelji drugih predmetov (in nacrtovalci teh predmetov) po navadi/sploh ne zavedajo.

Naloga sole je, da ucence usposobi za uspesno sporazumevanje v sodobni druzbi: ta naloga sicer res zadeva predvsem pouk maternega jezika, vendar pa tudi druga predmetna podrocja prispevajo svoje, zlasti z bogatenjem predmetnega znanja (ter seveda s priznavanjem in upostevanjem dejstva, da ima jezik pri vseh predmetih pomembno vlogo, saj je sredstvo sporazumevanja in spoznavanja). Naloga jezikovnega pouka je torej zlasti razvijanje pragmaticnega (tj. poznavanje vloge okoliscin sporazumevanja pri sprejemanju/razumevanju in tvorjenju besedila), kulturnega/medosebnega (tj. poznavanje sporazumevalne/medosebne vloge govorjenja/govornega dejanja ter razlicnih vrst/tipov le-teh), predmetnega (tj. posredovanje svojega videnja stvarnosti, ki mora biti v skladu z resnicnostjo in logicno-spoznavno normo) in jezikovnega znanja (tj. obvladanje razlicnih --- sopomenskih --- sredstev in nacinov za izrazanje sporazumevalne vloge govornih dejanj, za izrazanje prvin propozicije in razmerij med njimi, za izrazanje nanasanja prvin propozicije na okoliscine sporazumevanja ali na sobesedilo, za prikazovanje/razvijanje iste teme ter seveda obvladanje stilne vrednosti vseh teh sopomenskih izraznih moznosti). --- Tezisce je na jezikovnem znanju, ki temelji na zakladnici prvin in pravil dolocenega jezika (medtem ko pragmaticno, kulturno/medosebno in predmetno znanje praviloma ni vezano na dolocen jezik, temvec je bolj univerzalno).

V okviru Projekta za prenovo pouka slovenskega jezika in knjizevnosti sta predvideni dve temeljni podrocji, in sicer umetnostna in neumetnostna raba jezika. Pricujoci prispevek razclenjuje zlasti neumetnostno rabo jezika --- o umetnostni rabi jezika (t. i. knjizevni vzgoji) je vec v prispevkih M. Kordigel, I. Sakside, M. Mohorja in B. Krakar Vogel.

Podrocje neumetnostne rabe jezika obsega:

1.  Sprejemanje in tvorjenje neumetnostnih besedil, in to v slusnem in vidnem prenosniku (poslusanje in govorjenje, branje in pisanje), v zbornem jeziku (pri cemer se uzavesca tako raba socialnih zvrsti in podzvrsti v dolocenih okoliscinah kot tudi znacilnosti neumetnostnih funkcijskih zvrsti).

2.  Opis neumetnostne rabe jezika, tj. opis postopka tvorjenja, funkcije in zgradbe neumetnostnega besedila kot rezultata sporocanja in predmeta sprejemanja.

3.  Opis sistema slovenskega knjiznega jezika, tj. sistema prvin in pravil, s katerimi izrazamo svoje misli, hotenje, custvovanje ipd.

4.  Iz navedenega v tockah 1.-3. (na podrocju obeh rab jezika) se uzavesca jezik kot dejavnik narodne identitete (tj. kot vrednostna kategorija), ki se ga razvija in dopolnjuje tudi z zavestjo o jeziku kot dejavniku drzavnosti (tudi skozi cas).

2.2   Iz teh izhodisc izvirajo globalni/splosni cilji sodobnega jezikovnega pouka slovenskega jezika pri podrocju »neumetnostna raba jezika«:

1) Ucenci imajo razvito sporazumevalno zmoznost, zato

A) kot naslovniki:

a) v govorjenih in zapisanih neumetnostnih besedilih prepoznajo okoliscine sporazumevanja ter jezikovna sredstva, ki jih razodevajo, ob tem pa tudi ustrezna/neustrezna besedila,

b) ob upostevanju okoliscin prepoznajo sporocevalcev namen in temo^* ter vsebino govorjenih in zapisanih neumetnostnih besedil ter jezikovna sredstva, s katerimi jih izrazamo, razlikujejo med sporocenim in dobesednim pomenom besedila; prepoznajo razumljiva/nerazumljiva besedila;

a) tvorijo ustrezna, razumljiva ter jezikovno pravilna govorjena in zapisana neumetnostna besedila (tj. obvladajo pragmaticno, spoznavno-logicno ter jezikovno, tj. slovarsko, slovnicno in pravorecno/pravopisno, normo),

b) tvorijo govorjena in zapisana neumetnostna besedila v razlicnih okoliscinah ter izberejo okoliscinam ustrezni nacin sporocanja in ustrezna jezikovna sredstva,

c) tvorijo govorjena in zapisana neumetnostna besedila z razlicnimi sporazumevalnimi vlogami, ki jih znajo izreci na razlicne nacine in z razlicnimi sredstvi ter za katere izberejo konkretnim okoliscinam sporazumevanja ustrezni nacin in jezikovna sredstva,

c) tvorijo govorjena in zapisana neumetnostna besedila o razlicnih temah, ki jih razvijajo s pripovedovanjem/opisovanjem/razlaganjem/utemeljevanjem in katerih prvine in razmerja med njimi ter razmerja med prvinami in okoliscinami sporazumevanja oziroma sobesedilom znajo izraziti na razlicne nacine in z razlicnimi jezikovnimi sredstvi ter za katere izberejo konkretnim okoliscinam sporazumevanja ustrezni nacin in jezikovna sredstva.

3) Ucenci imajo razvito tudi jezikoslovno metajezikovno zmoznost (glede na svoje spoznavne zmoznosti), saj z metajezikom:

a) poimenujejo nosilce istih lastnosti oziroma skupne lastnosti,

b) razlagajo jezikoslovne pojme/kategorije,

c) opisujejo postopke, strategije in nacela za razumevanje in tvorjenje besedila,

c) opisujejo vlogo, zgradbo in znacilnosti konkretnega besedila,

d) opisujejo zgradbo in znacilnosti abstraktnega jezikovnega sistema.

5) Ucenci se zavedajo drzavnega statusa slovenskega jezika, statusa drugih jezikov v Republiki Sloveniji in statusa slovenskega jezika v drugih drzavah.

6) Ucenci poznajo casovni, prostorski in funkcijski razvoj slovenskega jezika.

Iz globalnih/splosnih ciljev izhajajo etapni/delni cilji za posamezna triletja bodoce 9-letne osnovne sole in gimnazijo oziroma druge stiriletne strokovne sole (z maturo ali zakljucnim izpitom) ter 3-letne poklicne sole.

2.3   Pri dolocanju metode jezikovnega pouka je treba upostevati zlasti dvoje: 1) globalne/splosne in etapne/delne cilje jezikovnega pouka in 2) spoznavne zmoznosti ucencev ter njim ustrezne razvojne faze uzavescanja jezika. Pri interdisciplinarni zasnovi metode jezikovnega pouka sodelujejo jezikoslovje, pedagogika in psihologija.

Ker je v sredisce jezikovnega pouka postavljena »neumetnostna raba jezika«, tj. sprejemanje in tvorjenje besedil, gre za t. i. komunikacijski oziroma pomensko-funkcijsko-pragmaticni pouk jezika. Njegove osnovne znacilnosti so:

1) izhaja iz ucencevih sporazumevalnih izkusenj in potreb v sedanjosti in prihodnosti, zato daje prednost razvijanju ucenceve sporazumevalne (ne pa metajezikovne) zmoznosti, tj. zmoznosti razumevanja in tvorjenja najrazlicnejsih neumetnostnih besedil (ob upostevanju razlik pri umetnostnem besedilu),

2) gradi na ucencevi dejavnosti --- ucenci si uzavescajo jezik v rabi/dejavnosti, ne pa z reprodukcijo uciteljevega opisa jezikovnega sistema; sele na podlagi prakticne izkusnje (rabe) naj bi ucenec zacel opazovati jezik (tj. razmisljanje o izkusnji/rabi), temu pa naj bi sledilo opisovanje (tj. oblikovanje teorije zmoznosti),

3) uposteva ucenceve spoznavne in sporazumevalne zmoznosti, zato izhaja od znanega k novemu, od elementov k celoti, od posameznega k splosnemu, od konkretnega k abstraktnemu, od tvorbe/sinteze k razclembi/analizi ter uzavesca jezik nadgrajevalno/koncentricno --- kar pomeni, da:

• v prvem triletju osnovne sole pridobiva zlasti osnovne pomenske besedilotvorne prvine (torej razvija poimenovalno in upovedovalno zmoznost) ter izrazno stran besedila, zgradbo neumetnostnih besedil pa uzavesca s tvorjenjem po modelu/vzorcu,

• v drugem triletju pomenske besedilotvorne prvine in izrazno stran besedila nadgrajuje (tudi z besedilno skladnjo) ter ze usvojeno uzavesca z opazovanjem in prepoznavanjem v besedilu, zgradbo neumetnostnih besedil pa uzavesca z opazovanjem in primerjanjem razlicnih besedil ter s tvorjenjem;

• v tretjem triletju nadgrajuje zlasti skladnjo (pretvarjanje, tj. zdruzevanje in strnjevanje povedi) ter uzavesca celostno zgradbo neumetnostnega besedilnega tipa, in to tudi z opisovanjem;

• v gimnaziji in drugih stiriletnih strokovnih solah uzavesca potek govorne dejavnosti in zgradbo neumetnostnih besedil z opisovanjem ter tako preide k celostni obravnavi jezikovnega sistema;

• v poklicnih solah nadgrajuje zlasti tvorjenje razlicnih tipov neumetnostnih besedil, posebej tistih, ki so pogosti v njegovem bodocem strokovnem okolju.

Uzavescanje o jeziku v konkretnem neumetnostnem besedilu (in v besedilih nasploh) zajema naslednje (tudi spoznavno pogojene) razvojne faze:

1)  rabo razlicnih jezikovnih sredstev --- razlicnih izrazno, stilno, pomensko, zgradbeno in slovnicno,

2)  opazovanje izraznih/stilnih/pomenskih/zgradbenih/slovnicnih lastnosti jezikovnih sredstev,

3)  prepoznavanje enakih in razlicnih izraznih/stilnih/pomenskih/zgradbenih/slovnicnih lastnosti jezikovnih sredstev,

4)  poimenovanje skupin jezikovnih sredstev z enakimi izraznimi/pomenskimi/zgradbenimi/ slovnicnimi lastnostmi,

5)  razlaganje poimenovanj skupin jezikovnih sredstev z enakimi izraznimi/pomenskimi/zgradbenimi/slovnicnimi lastnostmi,

6)  opisovanje skupin jezikovnih sredstev z enakimi izraznimi/ pomenskimi/zgradbenimi/slovnicnimi lastnostmi.

Pri izbiri metode spoznavanja jezika je treba upostevati naravni potek clovekovega spoznavanja, ucencevo teznjo po jezikovni dejavnosti, njegovo starost ter jezikovno in umsko zmoznost, pa tudi znacilnosti obravnavanega pojava. Jezika nikakor ne smemo uzavescati z opisovanjem jezikovnega sistema (tj. s t. i. formalisticno metodo; zaradi tega je pouk jezika odtujen, nepovezan z rabo), ampak na zacetku s posnemanjem (preprostega) vzorca/modela (tj. s t. i. direktno metodo), cemur sledi lastno tvorjenje/ustvarjanje. V sodobnem casu so za jezikovni pouk znacilni sinteticno-analiticni postopki obravnave jezika, ki so nadomestili analiticne (ti so spoznavno precej zahtevni in neprimerni za mlajse, jezikovno in umsko manj zmozne ucence).

3  Kaj je jezikoslovna osnova prenove?

Sodobni pouk jezika izhaja iz:

---  pomenskega jezikoslovja, ki pojmuje jezik kot sredstvo za sporocanje/posredovanje sporocevalcevega videnja stvarnosti, tj. kot sredstvo izrazanja/upovedovanja propozicije (miselne predstave stvarnosti), sestojece iz prvin, urejenih v povedijsko-udelezensko (predikacijsko-aktantsko) enoto, ki je notranje razclenjena na temo/referens (tj. o cem se govori) in na remo/relatum (tj. kaj se o tem pove). Pri tvorjenju besedila prvine izrazamo s polnopomenskimi besedami, razmerja med njimi s slovnicnimi besedami in morfemi, temo in remo pa z osebkovim in povedkovim delom stavka (oz. z NP in VP). Zato pomensko jezikoslovje v povedi (besedilu) locuje konkretno povrsinsko (jezikovno in izrazno) sestavino ter abstraktno globinsko sestavino, ki jo razberemo iz povrsinske;

---  funkcijskega jezikoslovja, ki govorjenje/govorno dejanje preucuje s stalisca njegovih funkcij/vlog:
1) medosebne/interakcijske, saj naslovniku nekaj posredujemo, torej z njim vzpostavljamo medosebni stik,
2) predstavitvene/reprezentativne, saj naslovniku predstavljamo svoje videnje predmetnosti in svoje razmerje do nje,
3) vplivanjske/apelativne, saj z govornim dejanjem vplivamo na naslovnikovo vednost, prepricanje, vrednotenje, custvovanje in hotenje/ravnanje,
4) razodevalne/ekspresivne, saj z govornim dejanjem naslovniku hote ali nehote posredujemo podatke o sebi,
5) metajezikovne, saj z govornim dejanjem posredujemo tudi podatke o jeziku, s katerim opravljamo govorno dejanje,
6) estetske (pri umetnostnem sporocanju).

Glede na to, katero svoje razmerje do predmetnosti posredujemo naslovniku, locujemo vec sporazumevalnih/medosebnih vlog govornih dejanj: prikazovalno, prepricevalno, vrednotenjsko, custvenostno, pozivno in povezovalno.

Funkcijsko jezikoslovje locuje funkcije govornega dejanja od funkcij besedila --- funkcije besedila izhajajo iz funkcije jezikovnih znamenj v besedilu; le-te so: 1) sporazumevalna, 2) predstavitvena (pomenska, slovnicna, kontekstna, naklonska) in 3) razodevalna;

---  pragmaticnega jezikoslovja, ki pojmuje jezik kot sredstvo sporazumevanja in v sredisce obravnave postavlja neumetnostno besedilo. S pomocjo pragmaticnega jezikoslovja uspesno pojasnimo potek sporazumevanja, vpliv okoliscin na izbiro jezikovnih sredstev oziroma ugotavljanje pomena (smisla) teh sredstev ter nacela in strategije, po katerih se pri sporazumevanju ravnamo;

---  teorije besedila, ki preucuje zgradbo besedila (izrazno, jezikovno, pomensko, ki je: propozicijska, naklonska, kontekstna), vlogo jezikovnih znamenj v besedilu (sporazumevalno, predstavitveno, razodevalno) ter bistvene sestavnike besedila: njegovo sporazumevalno vlogo ter s tem vrsto/tip besedila, njegovo temo in slogovni postopek (oziroma ubeseditveni nacin), vezanost na okoliscine oziroma sobesedilo ipd.

Bester, M., 1994/95, Funkcionalna (ne)pismenost v Sloveniji, Jezik in slovstvo, st. 1-2, 5-24.

Bester, M., 1994/95, »Solske besedilne vrste«, Jezik in slovstvo, st. 1-2, 63-68.

Bela knjiga o vzgoji in izobrazevanju v Republiki Sloveniji, (ur. J. Krek), 1995, izd. Ministrstvo RS za solstvo in sport, Ljubljana.

Drofenik, O. P., 1993, Funkcionalna pismenost med mlajsimi odraslimi v Sloveniji, v: Izobrazevanje brezposelnih, Zbornik, II. del, izd. Andragoski center Slovenije, Ljubljana, 570-571.

Drofenik, O., Janko, A., Mozina, E., 1995, Porocilo o prvem letu raziskovanja na raziskovalnem podprojektu Usposabljanje za zivljenjsko uspesnost v vlogi spreminjanja izobrazevanja in demokratizacije zivljenja v lokalni skupnosti, razmn. Andragoski center Slovenije, Ljubljana.

Dular, J., 1979/80, O definicijah funkcijskih zvrsti in njihovi formalizaciji v soli, Jezik in slovstvo, st. 3, 80-85.

Elley, W. B., Gradisar, A., Lapajne, Z., 1995, Kako berejo ucenci po svetu in pri nas, Mednarodna raziskava o bralni pismenosti, Zalozba Educa, Ljubljana.

Hausenblas, O., 1992, Vrátíme smysl hodinám cestiny?, izs. v samozalozbi, Praga.

Kavkler, M., Gradisar, A., 1988, Kako otroci dozivljajo osnovno solo, Zbornik strokovnega posveta ob 30-letnici enotne osnovne sole. Izd. Zveza drustev pedagoskih delavcev Slovenije, Ljubljana, 381-397.

Kozinc, A., 1990, Slovenski jezik --- racionalna evalvacija, v: Evalvacija programa zivljenja in dela osnovne sole, Izd. Zavod Republike Slovenije za solstvo, Ljubljana, 143-156.

Kozinc, A., 1991, Bralne sposobnosti in sporocanjske zmoznosti ucencev v osnovni soli (Poskus analize, odmev iz prakse), v: Zbornik Zborovanja slavistov ob stoletnici rojstva Frana Ramovsa, Izd. Zavod Republike Slovenije za solstvo in sport, Ljubljana, 239-249.

Krizaj Ortar, M., 1992/93, Osnovnosolski ucbeniki za pouk slovenskega jezika, Jezik in slovstvo, st. 7-8, 306-307.

Krizaj Ortar, M., 1991, Pouk jezika kot sredstva sporazumevanja, v: Sporocanje na razredni stopnji osnovne sole, Zavod SRS za solstvo, Ljubljana, 4-7.

Krizaj Ortar, M., Bester, M., Krzisnik, E., 1994, Pouk slovenscine malo drugace, Different, Trzin.

Kunst Gnamus, O., 1981, Pomenska sestava povedi, Izd. Pedagoski institut Univerze Edvarda Kardelja, Ljubljana.

Kunst Gnamus, O., 1984, Govorno dejanje --- druzbeno dejanje, Pedagoski institut, Ljubljana.

Kunst Gnamus, O., 1984/85, Kako povezati jezikovni pouk z rabo, Jezik in slovstvo, st. 6, 183-193.

Kunst Gnamus, O., 1992, Sporazumevanje in spoznavanje jezika, DZS, Ljubljana.

Lukic', V., 1983, Decja leksika, Beograd.

Majdic, V., 1988, Jezikovno znanje uciteljev pripravnikov, v: Usposabljanje razrednih uciteljev pri nas, izd. Pedagoska akademija, Ljubljana, 237-244.

Pogorelec, B., 1984/85, Izhodisce in teoretske osnove slovenskega jezika, Jezik in slovstvo, st. 6, 176-182.

Program zivljenja in dela osnovne sole, 1984, Jezikovno-umetnostno podrocje (ucni nacrti), 2. zv., izd. Zavod SR Slovenije za solstvo.

Prcha, J., 1978, Jazykové vzdlání, Analza a prognóza systému, CSA, Praga.

Svetina, J., 1990, Slovenska sola za novo tisocletje: kam in kako s slovensko solo, Didacta, Radovljica.

Vidovic Muha, A., 1991, Nekatera aktualna vprasanja slovenske jezikovne kulture, v: Zbornik XXVII. SSJLK, Ljubljana, 17-27.

Zadravec Pesec, R., 1993, Sporazumevanje med jezikom in knjizevnostjo pri pouku slovenscine, v: Uporabno jezikoslovje, Ljubljana, 225-232.

Zadravec Pesec, R., 1994, Pragmaticno jezikoslovje (temeljni pojmi), Pedagoski institut, Ljubljana.

Zagar, F., 1987, Pouk slovenske slovnice in pravopisa v visjih razredih osnovne sole, Zalozba Obzorja, Maribor.

Zagar, F., 1992, Solske besedilne vrste, Zalozba Obzorja, Maribor.

Opombe

^*

Predvidena je tematika, ki zadeva posameznika v domacem, solskem/delovnem in sirsem druzbenem okolju (npr. medsebojni odnosi, sola, zaposlitev, konjicki, kultura, sociala, zdravje, narava, ekologija, poznavanje domacega okolja, Slovenije ipd.).