O oblikovanju kurikula namesto ucnega nacrta za solsko srecevanje s knjizevnostjo
ali:
Problem literarnega scientizma

V zacetku je bil izraz 'kurikularna teorija' rabljen izrecno pragmaticno. Z njim so povezovali tendenco po znanstvenem planiranju procesov poucevanja in ucenja ter njihovo usklajenost s potrebami druzbe. Z besedo kurikulum je bilo treba razumeti sozvocje ciljev izobrazevanja, ucnih vsebin in didakticnih metod. Koncni produkt kurikularnega nacrtovanja pouka so predstavljali dodelani didakticni modeli za ucitelja in instrumentarij, s pomocjo katerega je bila mogoca permanentna kontrola (po)uc(eval)ne uspesnosti in ustreznosti samega kurikula.

Tako se je planiranje poucevanja in ucenja priblizevalo 'organizaciji proizvodnih procesov', kot jo poznamo na podrocjih tehnicnih ved. Kurikulum je postal 'organizirano navodilo vsebinsko dolocenih poucevalnih postopkov z namenom, doseci jasno zacrtane cilje'. Ti so bili lahko definirani kot védenje ali kot vrsta sposobnosti, spretnosti ali znanj. Pri tem je bila izredno pomembna povezanost ciljev in ucnih vsebin s kontroliranim vedenjem ucenca, tako da je bilo mogoce sposobnosti, spretnosti in znanja izraziti in izmeriti. Skratka: rezultati ucenja so morali biti vidni in izmerljivi. Trivialno je mogoce izraziti temeljno zahtevo zgodnje kurikularne teorije takole: pouk je postopek, v katerem dobivajo udelezenci izobrazevanja znanja in spretnosti, ki jih bodo kvalificirale za funkcioniranje v zivljenjskih situacijah. Postopek oblikovanja kurikula je postal tako pocetje, v katerem je dominirala racinalnost 'tehnicnega planiranja'.

Na tej tocki so se prvic pokazale razpoke v kurikularni teoriji: Ce je namrec bistvo kurikula izdelava modela solskih situacij, v katerih si je mogoce pridobiti zgoraj omenjene spretnosti, sposobnosti in znanja za uspesno funkcioniranje v zivljenjskih situacijah, to pomeni, da sta vzgoja in izobrazevanje nekaj, kar je mogoce do zadnjega (tehnicnega) detajla planirati / predvideti. Ker pa vzgoja in izobrazevanje izhajata iz sposobnosti individua, ki sta mu namenjeni, in ker je mogoce tako znanja kot sposobnosti usvajati le z mobilizacijo notranjih (psihicnih in fizicnih) energij udelezenca izobrazevanja, pedagoskega procesa ni mogoce kar 'planirati'. Iz tega sledi: vsebine kurikula lahko sluzijo le motiviranju individualnih sposobnosti, zbujanju interesov in pozornosti za dolocene probleme, da bi tako spodbudili individualno (ucno) aktivnost.

Nadaljnji razvoj kurikularne teorije je prinesel razlikovanje med dvema osnovnima tipoma kurikula: med

• zaprtim kurikulom in

• odprtim kurikulom.

1.3   O odprtem kurikulu govorimo, kadar imata ucitelj in ucenec moznost sooblikovanja ciljev, vsebin in metod poucevanja/ucenja.

Ker se je ob teoriji zaprtega kurikula izkazalo, da ni mogoce vseh smotrov predmetnega kurikula oblikovati po metodi dedukcije splosnih kurikularnih usmeritev sole (npr: sposobnost samostojnega razsojanja, sposobnost kriticnega misljenja, sposobnost racionalnega reagiranja v zivljenjski situaciji, spostovanje narodne identitete...) v splosne cilje predmetnih kurikulov in nato v operativirane etapne cilje didakticne komunikacije, je prislo do spremembe metodologije dolocanja kurikularnih vsebin. S strokovnim konsenzom (pedagoske stroke in zahtev, ki jih soli postavlja druzba) so v okviru teorije odprtega kurikula definirali splosne cilje in iz njih izpeljali tiste predmetne cilje, s pomocjo katerih jih je bilo mogoce realizirati. Tem so nato dodali se cilje, specificne za posamezna predmetna podrocja. Hkrati so izhajali tudi iz spoznanja kognitivne psihologije, po katerem je mogoce razlicne ucne cilje pri razlicnih ljudeh realizirati na razlicne nacine, ce hocemo, da bo ucni proces tekel optimalno in bodo lahko ucenci (z razlicnimi ucnimi stili) napredovali v skladu s svojimi sposobnostmi in zmoznostmi. Poleg tega je skusala teorija odprtega kurikula videti realizacijo ciljev na vec ravninah. V okviru nekega problema je mogoce nabirati znanje, pridobivati je mogoce spretnosti, nekatere stvari je mogoce preprosto spoznati in jih nato ovrednotiti. Pri tem je slo za preseganje behavioristicnega modela, po katerem je mogoce meriti uspesnost pouka samo, ce je s posebnim postopkom merjenja mogoce zaznati, da se je vedenje, reagiranje otrok v doloceni (vnaprej izbrani in s kurikulom doloceni) situaciji spremenilo.

Zato teorija odprtega kurikula definira le splosne cilje in tem ciljem ustrezne ucne vsebine, operacionalizacijo pa prepusca udelezencem izobrazevanja.

Vpogled v razvoj kurikularne teorije in problematiko oblikovanja kurikulov ob hkratnem upostevanju dejstva, da je obdobje doktrine zaprtega kurikula v okviru knjizevne didaktike spremljala sola literarnodidakticnega scientizma, nas mora spodbuditi k razmisljanju o sedanji situaciji poucevanja knjizevnosti / knjizevne vzgoje pri nas.

2  Pri tem se odpirata dva problemska sklopa:

• Slovenska pedagoska veda sicer veliko govori o kurikulu, oblikovanju kurikulov, kurikularnih komisijah ..., a pri tem ne uporablja levega prilastka. To pomeni, da ne definira, katerega izmed dveh osnovnih tipov ucnociljnega nacrtovanja ima v mislih, ko govori o prenovi sole in novih solskih programih (kurikulih). To pa utegne biti kaj nevarno, zlasti ce bi se izkazalo, da v bistvu mislijo na zaprti kurikulum --- in polemike v strokovnem pedagoskem tisku (o tem, katere vrste ciljev je mogoce preverjati z eksternimi oblikami testiranja) kazejo prav v to smer. Po drugi strani pa odsotnost definicije vendarle daje moznost, da se stroke (in didaktike posameznih predmetov) odlocijo same, katera oblika kurikula je zanje primernejsa.

• Ne moremo se znebiti vtisa, da se slovenska literarnodidakticna veda --- vsaj kar zadeva njen aplikativni del --- v zadnjih letih vse mocneje nagiba k literarnemu scientizmu. Ta trend je mogoce zaznati tako na ravni srednjesolskega izobrazevanja kot tudi v visjih razredih osnovne sole. Ce bi nas na tem mestu zanimali globlji vzroki za ta premik, bi se verjetno ne mogli izogniti opazovanju bolj ali manj zavestnega izmikanja politicno-moralno-eticnemu poslanstvu literarnega pouka, kakrsnega je soli nasploh in pouku literature posebej namenila bivsa oblast. Pouk knjizevnosti v srednjih solah in na predmetni stopnji osnovne sole je vsaj ze vsa osemdeseta leta bolj ali manj bojkotiral svojo vzgojno-politicno funkcijo in (v zacetku sicer ne deklarativno) odbiral cilje ukvarjanja s knjizevnostjo v okviru knjizevnih ved, vecanja ucenceve recepcijske sposobnosti in privzgajanju spostovanja in ljubezni do literature. Z uvajanjem mature in zunanjega preverjanja znanja ob koncu osnovnosolskega izobrazevanja se je zacel kazati trend premikanja tezisca od literarne vzgoje h knjizevnemu znanju, ki ga je s testi in pisnimi nalogami take ali drugacne oblike pac najlaze meriti --- tudi na visji stopnji osnovne sole.

Dejstvo, da je mogoce objektivno meriti le, kar je do potankosti definirano, in to, da je tudi 'znanje o knjizevnosti' eden izmed instrumentarijev za selekcioniranje mlade generacije, govori seveda v prid oblikovanja zaprtega kurikula tudi za pouk literature.

Toda po drugi strani je vendarle treba pomisliti tudi na to, da selekcija mlade generacije ni ravno primarni cilj pouka knjizevnosti, da izhajajo cilji pouka knjizevnosti iz same literature, in da so usmerjeni k potencialnemu bralcu --- ucencu, k temu, da bi ta literaturo cenil, da bi se ob njej dobro pocutil, da bi se k njej zmeraj znova vracal, skratka, cilj literarnega pouka je: tako izuriti ucence v recepcijski sposobnosti, da jim bo branje vir (literarnoestetskega) uzitka.

Literarno znanje je na tej poti seveda zelo pomembno, saj je razvita sposobnost percepcije besedilnih signalov, ki jih je za dekodiranje pomena vgradil v besedilo avtor, pogosto pogojena s poznavanjem literarnovednih podatkov, poznavanje kanona pa daje s kategorijo medbesedilnosti recepciji dodatno globino. Oziroma, ce bi se izrazili z Jaussom, utemeljiteljem estetike recepcije: literarno znanje je pogoj za prestop iz spontanega v refleksivno branje (tisto, ki je povezano z distanciranim razmisljanjem, zaznavanjem cudovitega, odkrivanjem pripovednega postopka in z osvajanjem oziroma zavracanjem tradicije v okviru lastnega horizonta pricakovanj).

Literarno znanje potemtakem ni vrednota samo po sebi, niti ni v prvi vrsti instumentarij za merjenje kvalitete (ucencev / uciteljev / sol). Literarno znanje je del horizonta pricakovanj, s pomocjo katerega je mogoce zaznavati nekatere segmente literarnega besedila, ki bi bralcu brez njega ostali skriti, --- in brez dvoma s tem intenzivirati literarnoestetsko dozivetje.

Pri formiranju zaprtega kurikula za pouk literature, kakrsen je nujno potreben, ce hocemo predmetno podrocje uporabljati kot instrument selekcioniranja, pa grozi resna nevarnost prevrednotenja literarnega znanja v sklopu smotrov literarnega pouka --- oziroma: utegne se zgoditi, da bodo postali preverljivi cilji (torej znanje) tudi edini.

Natancna operacionalizacija ciljev literarnega pouka, kakrsno predvideva teorija zaprtega kurikula, implicira locevanje ciljev od ucnih vsebin --- torej literarnih besedil. V nadaljevanju bi tak postopek zahteval formuliranje sistema smotrov in ciljev (s pomocjo t. i. taksonomij), pri cemer naj bi dolocili najprej raven splosnih ucnih ciljev, nato raven dolgorocnih ciljev in nato raven operativiranih ciljev, pri tem pa bi naj pazili na to, da so cilji nizjih ravni zmeraj delni cilji smotrov na visjih ravneh.

Operacionaliziranim ciljem bi nato odbrali ucne teme in literarna besedila, za katera bi menili, da je z njihovo pomocjo (ob izbiri ustrezne metode) mogoce operacionalizirane cilje realizirati v najkrajsem moznem casu z najmanj tezavami in z najvecjim efektom.

Po taksni metodi oblikovani kurikulum bi ucitelje in ucence sicer zavezoval k nekreativnemu izvajanju detajliranih navodil, saj bi bilo jasno in predpisano, kaj je treba uciti, kako je treba uciti in v kolikem casu je treba to znati, a postopek bi zagotavljal tudi visoko uspesnost pri testih in preverjanjih znanj.

Toda z operacionalizacijo povezana izolacija ucnih ciljev bi pouk knjizevnosti popolnoma dogmatizirala. Postavljanje smotra nad literarno besedilo namrec pomeni tudi to, da je interpretacija besedila (torej konstrukcija besedilnega pomena) vnaprej dolocena --- saj tendira k eksplicitno definiranemu cilju. Operacionalizacija ciljev na behavioristicni podlagi je namrec v osnovi nezdruzljiva s komunikativno strukturo literarnih besedil in zato s funkcionalnimi ter vzgojnimi cilji literarnega pouka.

Operacionalizacija ciljev pouka knjizevnosti je lahko dosledna le, ce se osredotoci izkjucno na knjizevno znanje: na prepoznavanje elementov literarne teorije v literarnem besedilu, ce se usmeri k strukturni analizi literarnega dela ali (kot je zadnje case moderno) ce se odloci za besediloslovno priblizevanju 'bistvu' literarnega dela. Kolicino v dolgih letih solanja nakopicenega literarnega znanja bi bilo zlahka mogoce preveriti s testom ob koncu solanja (ter tako zadostiti zadnji nalogi kurikula: preverjanje solske uspesnosti in ustreznosti samega kurikula). In ker so odgovori na vprasanja v tem primeru skoraj enopomenski, bi bila tako zagotovljena tudi objektivnost izbora.

Toda ob vsej tej uspesnosti vendarle ne kaze pozabiti, da je mogoce meriti le znanje --- to pa predstavlja v taksonomiji smotrov literarnega pouka le najnizjo stopnjo tehtanja uspesnosti literarnega pouka in literarne vzgoje.

V okviru Projekta za prenovo poucevanja slovenscine smo se zatorej resno zamislili nad obstojecimi trendi razvoja, prestudirali teoreticna izhodisca nekaterih evropskih veljavnih in ze prezivelih literarnodiakticnih sol in se nato odlocili, da je za doseganje ciljev solskega ukvarjanja z literaturo najprimernejsi:

»Pouk« literature kot literarnoestetska vzgoja

3   Pri tem smo se morali najprej opredeliti do vprasanja oblike kurikula, ki bo sprejemljiva tako z vidika predmeta poucevanja, torej literature, kot tudi z vidika obcih kurikularnih ciljev, ki jih soli nalaga generalni kurikulum.

V ta namen smo morali:

• identificirati tiste generalne cilje obcega solskega kurikula, za katere smo menili, da je pouk knjizevnosti z njimi povezan, in da jih je mogoce realizirati (tudi) v njegovem okviru.

• V nadaljevanju smo morali postaviti tiste smotre literarnega pouka, ki izhajajo iz same literature, in hkrati

• opredeliti se literarnodidakticna nacela literarnega pouka in literarne vzgoje v novi soli.

• omogociti ucencem osebnostni razvoj v skladu z njihovimi sposobnostmi in zakonitostmi razvojnega obdobja,

• posredovati temeljna znanja in spretnosti, ki omogocajo neodvisno, ucinkovito in ustvarjalno soocanje z druzbenim in naravnim okoljem in

• omogociti nadaljevanje solanja.

• polnemu razvoju clovekove osebnosti,

• k utrjevanju spostovanja clovekovih pravic in temeljnih svoboscin,

• pospesevati mora razumevanje, strpnost in solidarnost med vsemi ljudmi, narodi, rasami in verskimi skupnostmi.

Gimnazija in druga splosna srednja sola :

• razvija sposobnosti za oblikovanje avtonomne refleksije sveta,

• oblikuje celovit pristop k izobrazevanju, ki temelji na kompleksnosti sveta, soodvisnosti znanj z razlicnih podrocij in na interdisciplinarnem razumevanju sveta,

• razvija sposobnost (strokovne) komunikacije,

• daje mednarodno primerljive ravni znanja in pri tem uposteva nacionalne posebnosti,

• razvija zavest o pripadnosti skupnemu kulturnemu prostoru,

• razvija znanja, spretnosti in vescine, potrebne za nadaljnje samostojno studijsko delo,

• razvija angazirano odgovornost do sebe, do drugih ljudi, naravnega in druzbenega okolja,

• vzpodbuja veselje za teoretsko delo, razvija zmoznosti za samostojno kriticno misljenje in presojanje,

• omogoca uspesno pripravo na maturo.

• Solanje je tudi proces vzgoje in inkulturacije, vkljucevanja v kulturo, v kateri zivimo. Poleg vkljucevanja v lastno specificno kulturno in nacionalno tradicijo, ki mora biti prisotno na vseh stopnjah solskega sistema, je potrebno seznanjanje z drugimi kulturami in civilizacijami, vzgajanje medsebojne strpnosti in spostovanja drugacnosti. (Bela knjiga 1995, 19).

• Izhodisce vzgoje v vrtcu in soli so otrokove in clovekove pravice. Obe instituciji otroke navajata na sprejemljive nacine vkljucevanja v skupnost, s cimer je neposredno povezana vzgoja za strpnost, solidarnost in odgovornost. (Bela knjiga 1995, 30)

• Vzporedno seznanjanje z domaco in tujimi kulturami ima pomembno vlogo:

2. pri razumevanju procesov evropske integracije, migracij, politicnih sprememb itd.

• ...medkulturne primerjave pripomorejo k sirjenju duha in relativiranju ter rahljanju etnocentrizma (vkljucno z evrocentrizmom), pripomorejo pa tudi k razumevanju lastne kulturne identitete in tradicije. (Bela knjiga 1995, 20)

• Permanentno navajanje na pisno kulturo in na »delo s knjigami« je pomembno od vrtca in zacetka obvezne sole naprej; sola naj tvori protiutez poenotujocim vplivom sredstev mnozicnega obvescanja. Prispevati mora k oblikovanju pojmovnega aparata in lastnih prepricanj, ki omogocajo tako kriticno soocanje s »popularno kulturo« kot samostojno vrednotenje tradicije. (Bela knjiga 1995, 30)

• Sola ima pomembno nalogo pri oblikovanju demokraticne javnosti in razvijanju zmoznosti za participacijo v demokratcnih procesih. (Bela knjiga 1995, 31)

Na tej tocki razpravljanja pa moramo biti mocno previdni. Generalni smotri, ki jih je (treba?) mogoce realizirati ob solskem branju knjizevnosti, so namrec praviloma zunajliterarni in vzgojni in spadajo med tiste, v imenu katerih je bilo v solski zgodovini kaj malo truda usmerjenega k dozivljanju in razumevanju literature, ogromno energije pa porabljeno za poucevanje ideoloskih izvleckov, ki so v jedrnati obliki izrazali »bistvo« tega, »kar nam je pisatelj hotel povedati«, oz. tega, »kar naj bi se danes ob knjizevnosti naucili.«

Zunajliterarne vzgojne smotre, ki jih je mogoce povezati s poukom knjizevnosti v okviru globalnih ciljev nove sole:

• optimiranje ucencevega osebnostnega razvoja (»razvija sposobnost za oblikovanje avtonomne refleksije sveta«, »omogoci ucencem osebnostni razvoj v skladu z njihovimi sposobnostmi in zakonitostmi razvojnega obdobja«),

• interkulturacija, (»razvija zavest o pripadnosti skupnemu kulturnemu prostoru«, »razvija angazirano odgovornost do sebe, do drugih ljudi, naravnega in druzbenega okolja«),

• multikulturna vzgoja, vzgoja za toleranco (»pospesevati strpnost in solidarnost med vsemi ljudmi, narodi, rasami in verskimi skupnostmi«),

• razvijanje zmoznosti za samostojno kriticno misljenje (»oblikovanje kriticne moci razsojanja oz. odpora proti raznim oblikam manipulacije. oblikovanje pojmovnega aparata in lastnih prepricanj, ki omogocajo tako kriticno soocanje s »popularno kulturo« kot samostojno vrednotenje tradicije),

In kar je predvsem pomembno: spoznanje, da branje estetsko polnovredne literature, torej literarnoestetsko dozivetje z domisljijskim preseganjem meja lastne identite in s premikom v »tisti drugi jaz«, ki vidi svet s spremenjenega, nevajenega zornega kota, in ki misli, argumentira, cuti in ravna drugace kot realna oseba s knjigo v roki, dosega pozitivne osebnostne premike le, ce ti ne postanejo predmet didakticne manipulacije, in spoznanje, da tako deluje vsako literarnoestetsko dozivetje, torej branje kateregakoli literarnega besedila, nam omogoca literarnodidakticno stalisce, da morebitna primernost literarnega besedila (kakrsnimkoli) zunajliterarnim vzgojnim ciljem ne more biti kriterij za izbor ucnih vsebin in literarnih besedil pri oblikovanju kurikula za predmetno podrocje pouka literature. Kriterij za izbor literarnih besedil lahko predstavljajo le:

• literarna kvaliteta,

• primernost ucencevi stopnji osebnostnega razvoja in

• primernost ucencevi stopnji bralnega razvoja.

Nova slovenska literarna didaktika opredeljuje v zvezi s poucevanjem knjizevnosti in literarno vzgojo tri vrste ciljev:

• vzgojne cilje,

• funkcionalne cilje in

• izobrazevalne cilje.

3.2.1  Pridobivanje knjizevnovednih znanj

Ob literarnozgodovinskem in literarnoteoreticnem znanju in ob odlocanju o tem, v koliksnem obsegu naj ga definiramo kot smoter obveznega (osnovnosolskega) in v koliksni meri kot posebnega (torej gimnazijskega) kurikula/ucnega nacrta, se odpira stara dilema:

• Ali je znanje literarne zgodovine tako pomemben del v zakladnici znanja, ki ga je ustvarila zahodna civilizacija, da lahko recemo, kako to znanje pac spada k splosni izobrazbi, je torej samo po sebi vrednota, in ga lahko definiramo kot cilj solskega pouka knjizevnosti?

• In ce smo na zgoraj omenjeno vprasanje odgovorili negativno, ker je tega znanja prevec, in ker so ucenci v nasi soli ze tako preobremenjeni in si morajo zapomniti preveliko stevilo podatkov, ki jih ne utegnejo razvrstiti v sistem, ali je potem potrebno, da se ucenci v slovenski soli naucijo vsaj nacionalne literarne zgodovine in na ta nacin spoznajo korenine svoje nacionalne identitete?

• In kako je z znanjem literarne teorije, ki so se je vendar ucile generacije bodocih intelektualcev, in z besediloslovnim znanjem, ki se ga ob literarni teoriji ucijo sodobne generacije?

Poznavanje spoznanj estetike recepcije o tem, kako se pomen literarnega besedila spreminja skozi zgodovinsko spremenjljivost njegovih konkretizacij, in kako je odvisen tudi od tega, do koliko mere je sposoben bralec zaznati besedilne signale, ki jih je za dekodiranje pomena v literarno delo vgradil avtor, spreminja literarno znanje iz »vrednote« (posledica velikega obsega znanja je velika razgledanost in siroka splosna izobrazba) v del bralcevega horizonta pricakovanj, ki ga z znanjem literarne zgodovine, literarne teorije in besediloslovja sirimo zato, da bi bil bralec ob recepciji sposoben zaznati »vec« in zato »bolje« razumeti.

Toda sprememba namembnosti nam se nicesar ne pove o obsegu literarnega znanja na posameznih stopnjah solanja (v horizontali) in na posameznih smereh solskega sistema (v vertikali).

To se kaze, potem ko smo postavili v prvi plan literarnega pouka recepcijo in torej konstituiranje bralcevemu imanentnemu horizontu pricakovanj ustreznega pomena, odvisno od stopnje ucencevega kognitivnega in bralnega razvoja. Zelo pomembno je namrec, da se ucenceva recepcija v knjizevnem znanju ne utopi, da se srecanje z literaturo, literarnoestetsko dozivetje ne spremeni v pouk o literaturi, da kopicenje znanja o »tem besedilu« ne udusi zelje po stiku s tem, oz. katerimkoli drugim besedilom.

Sodobna angleska veda o literarnem pouku se zmeraj bolj nagiba k obliki pouka, katerega osrednja os so sami ucenci (student centered approach --- Morgan D.: Connecting Literature to Student's Lives), pri cemer mislijo na fleksibilno didaktiko, ki uposteva tako posameznega ucenca kot tudi dinamiko skupine. Osrednji kriterij za odlocitev kaj, koliko in kako je v tem konceptu ucenec in struktura njegovega horizonta pricakovanj, osnovna naloga pouka pa njegovo dozivetje relevantnosti obravnavanega literarnega dela. V nemski literarni didaktiki se tak pristop imenuje »demokraticna knjizevna didaktika«, njeni glavni predstavniki pa izhajajo iz prepricanja, da ima vsak ucenec pravico do izkusnje, da literatura in njen pomen nista nekaj tujega in nedostopnega, nekaj, do cigar bistva se je mogoce prikopati sele s pomocjo gromozanske (in neobvladljive) kolicine znanja in nedosegljive pronicljivosti, ki so je sposobni samo »oni drugi«.

In ker je tudi v slovenski soli na vseh stopnjah in v vseh smereh osrednji cilj literarnega pouka srecanje s knjizevnostjo in literarnoestetsko dozivetje, je treba pri odmerjanju obsega literarnovednih znanj izhajati iz tehtanja, ali otroku na tej stopnji solanja / vpisanemu v ta solski program/ odmerjena kolicina literarnovednega znanja olajsuje pot do besedilnega pomena in torej literarnoestetsko dozivetje intenzivira ali predstavlja zanj prevelik balast in zato literarnoestetsko dozivetje pod tezo svoje obilnosti preprosto dusi.

3.2.2  Pridobivanje recepcijske sposobnosti

oz. sposobnosti za »ustvarjalno komunikacijo z literarnim besedilom« je cilj, h kateremu mora biti usmerjena vecina uciteljevih prizadevanj pri pouku knjizevnosti, ce je ta zasnovan na nacelih estetike recepcije in vidi svoj smisel v ustvarjanju pogojev za cim intenzivnejse produktivno prekrivanje bralcevega horizonta pricakovanj s pomenskim poljem besedila.

Pogoje za optimiranje literarnoestetskega dozivetja do skrajnih mej bralceve (obstojece) recepcijske sposobnosti (ter tako za njeno postopno sirjenje) dosegamo z vec vzporednimi ali zaporednimi didakticnimi aktivnostmi. Toda nobena izmed njih ne deluje, ce ne presezemo danes v soli veljavne doktrine, po kateri je ucencevo srecanje z literaturo in pomen, ki ga ob njem konstituira, tako pomanjkljiv, da ga mora ucitelj nujno nadomestiti s svojim, boljsim, popolnejsim. Iz spoznanja o nepopolnosti lastne interpretacije naj bi ucenci po tej doktrini crpali motivacijski potencial za »resno in poglobljeno« ukvarjanje z literaturo zato, da bi nekoc, v prihodnosti tudi sami znali v literaturi videti kaj podobnega, kot vidi njihov/a ucitelj/ica.

Korak v rahlo demokraticno smer je omenjena doktrina napravila z deklarativnim nacelom, da je vsaka interpretacija, tudi ucenceva, legitimna in naj imajo otroci pri pouku moznost izraziti svoje razumevanje literarnega dela. Toda temu didakticnemu koraku (ki se ga ucenci seveda ne udelezujejo prevec navduseno) sledi uciteljeva (vnaprej pripravljena, v pripravi zapisana in tja ponavadi iz strokovne literature izpisana) »vzorna« interpretacija --- ki z odzivi ucencev na branje in njihovimi pomeni literarnega besedila nima nikakrsne zveze. To si ucenci belezijo in se je nato (za preverjanje znanja) bolj ali manj vestno naucijo.

Prepricanje, da s takim postopkom povecuje recepcijsko sposobnost, crpa ta doktrina iz dejstva, da je kvaliteta literarnoestetskega dozivetja tem vecja, cim vecje je stevilo registriranih besedilnih signalov. Opozarjanje ucencev na zgodovinski kontekst nastanka besedila, na elemente zgradbe literarnega dela, na elemente sloga --- individualnega in tistega, ki je pogojen s pravili dobe, ko je bilo delo ustvarjeno, --- naj bi otroke naucilo knjizevnovednega motrenja literature --- postopka, ki zagotavlja, da spregledamo cim manj, in zato izvemo (lahko o literaturi povemo) cim vec.

Taka pot nas brez dvoma pripelje do solidnih (in tudi odlicnih) rezultatov pri pisanju solskega literarnega eseja --- vendar ostaja sporno, ali je to, kar na ta nacin dosegamo, tudi prava vrsta recepcijske sposobnosti, ki naj vso (in ne le gimnazijsko) populacijo usposobi, da bo cenila literaturo in kdaj tudi sama (brez prisile) brala ter ob tem uzivala. Recepcijska sposobnost, ki naj bralca usposobi za cim intenzivnejse dozivljanje literature, je namrec usmerjena v literarnoestetsko branje, branje brez pragmaticne motivacije in branje, pri katerem sicer sodelujejo tudi kognitivni procesi, a ne le ti. Pri literarnoestetskem branju preprosto ne gre brez dolocene mere emocionalne udelezbe in brez domisljijskega sodelovanja pri (so)kreaciji eidetskih predstav elementov notranje zgradbe literarnega dela. Branje, katerega temeljna lastnost je motrenje literarnega dela z zornega kota literarne vede in pomoznih literarnih ved, pa ni literarnoestetsko branje, ampak strokovno branje (in spada zato k pragmaticnemu branju). Tako branje je sicer tudi v soli lahko eno izmed branj literature --- a gotovo ne more biti ne prvo in ne edino. Njegovo mesto je v kasnejsih fazah solskega ukvarjanja s knjizevnostjo in v tistih programih, za katere se bomo odlocili, da bo njihovim udelezencem literarnovedno znanje pomagalo do razvitejse recepcijske sposobnosti (ker bo razsirilo njihov horizont pricakovanj v smeri zaznavanja medbesedilnosti, sprejemanja in zavracanja tradicije, izostrilo bo obcutek za spostovanje in rusenje (estetske) norme...). V programih, za katere se bomo odlocili, da bi knjizevnovedno znanje ucencem udusilo literarnoestetsko dozivetje, strokovno branje literature ni smiselno in je kontraproduktivno s samimi cilji pouka knjizevnosti. V programih, kjer se bomo odlocili za bolj ali manj omejeno kolicino knjizevnega znanja, bo tudi delez strokovnega branja ustrezno vecji ali manjsi.

Ne glede na odlocitev o upravicenosti in kolicini strokovnega branja knjizevnosti pa ne bi smeli dopustiti, da postane to izkljucni nacin branja literature v kateremkoli programu (tudi v gimnazijskem ne), ce hocemo doseci koncni cilj literarnega pouka: privzgajanje trajne naklonjenosti branju in literaturi.

V ta namen mora biti prvo srecanje z literaturo zmeraj spontano in prve faze ukvarjanja z njo zmeraj usmerjene na ucenca in njegovo spontano recepcijo. Ali kot pravi Morgan:

» S »student centered« mislim omogocanje studentom, da izrazijo svoje sklepe, odlocitve, zakljucke, razlage, komentarje, nestrinjanje, skratka, svoje pristne reakcije v zvezi z obravnavano literaturo. Ucitelj lahko zagotavlja zgradbo, smer in moznosti (razpravljanja o literaturi), toda resnicna povezava pri pouku knjizevnosti je, ne pozabimo, povezava med avtorjem in bralcem.... Odlocilni sta torej .... bralceva lastna marala in estetska vzgoja ter avtor kot interpret: avtor vabi bralca, naj razmislja o zivljenju in clovekovi naravi. Ucitelj seveda sme izraziti svojo interpretacijo, vendar mora interpretacije ucencev ne le dopuscati, ampak jih spodbujati.« (Morgan 1993)

Koncni cilj povecevanja recepcijske sposobnosti je torej ucence trenirati za ustvarjalno komunikacijo z literarnim besedilom. In kot vsak trening, lahko dosega rezultate tudi ta le s cim cescim izvajanjem same aktivnosti. Kot se ne moremo nauciti jezikovne rabe le z opazovanjem jezika in ucenjem slovnicnih pravil, ne da bi sami govorili, tako se tudi komunikacije z literarnim besedilom ni mogoce nauciti, ne da bi z besedilom sami komunicirali. Dialoga z besedilom ne more nihce opraviti namesto ucencev --- niti ucitelj ne! V ta namen je treba dati otrokom v okviru didakticnega modela ukvarjanja s knjizevnostjo dovolj moznosti za dialog z besedilom:

• moznost, da ob stiku z besedilom oblikujejo prvi osnutek lastnega besedilnega pomena;

• moznost, da se soocijo z besedilnimi pomeni, ki so jih konstituirali njihovi sosolci (in morda kot enakovrednim tudi z uciteljevim pomenom), pri cemer mora ucitelj zagotoviti dovolj casa, da ucenci svoje pomene argumentirajo --- povedo, zakaj so se odlocili za to ali ono razlicico. Taka argumentirana razprava bo namrec usmerila pozornost ucencev na tiste prezrte aspekte literarnega dela, ki so jih opazili in za konstituiranje svojega pomena uporabili sosolci;

• moznost ponovnega ustvarjalnega dialoga z besedilom in priloznost za konstituiranje novega besedilnega pomena --- glede na razsirjeni horizont pricakovanj.

Umescanje sirjenja horizonta pricakovanj z literarnozgodovinskimi, literarnoteoreticnimi in besediloslovnimi podatki v cetrto fazo ukvarjanja z literarnim besedilom bi nas utegnilo napeljati na misel, da se odrekamo povecevanju recepcijske sposobnosti, in da ostajamo v okvirih obstojece ucenceve kompetence. To bi drzalo, ce bi menili, da je literarno znanje edina moznost za sirjenje/ povecevanje otrokove recepcijske sposobnosti. Pa ni!

Literarna didaktika pozna kar lepo stevilo vsaj tako ucinkovitih moznosti, ki jih v okviru sirjenja recepcijske sposobnosti definiramo kot delne funkcionalne cilje literarnega pouka.

1.  Osnovna sestavina recepcijske sposobnosti je razvita sposobnost kreiranja domisljijske predstave dogajalnega prostora, literarnih oseb in literarnega dogajanja na podlagi relativno skopih podatkov, ki jih v ta namen bralcu posreduje literatura. Osnovna sestavina zato, ker gre za sposobnost, brez katere literatura ne more konkurirati »instant« domisljijskim slikam, ki jih ponujajo trivialni stripi, televizija (npr. japonske risanke) in »pravljicni« svetovi elektronskih iger (katerih avtorji ne skrivajo ambicije, da skusajo s svojimi produkti zavzeti tisto mesto, ki ga je v otroskih zivljenjih doslej zavzemala pravljica, in govorijo o elektronskih pravljicnih svetovih, ki zagotavljajo otrokom veliko vec ustvarjalnosti, saj dovoljujejo otroku, da sam --- s pritiskanjem na pravi gumb --- ustvarja pravljicno dogajanje.).

2.  Drugi delni cilj na poti k razviti recepcijski sposobnosti je iskanje in uvidevanje relevantnosti v literarnem delu upovedenega problema za bralcevo lastno zivljenjsko situacijo, skratka spoznanje, da lahko to literarno besedilo nekaj pove tudi meni o meni, da literatura ni nekaj, kar je za one druge, ker je v njej tudi koscek mene. Pri tem izhaja bralec v zacetku svojega bralnega razvoja iz omejene pripravljenosti za posvecanje pozornosti upovedenemu literarnemu svetu, tako da iz besedila odbira le tiste segmente, ki so identicni njegovi lastni zivljenjski situaciji, napreduje v smeri sposobnosti razvijanja interesa za kaj / koga drugega kot zase in raste k interesu za usode, ki so z njegovo povezane le se na stopnji generalizacije in abstrakcije.

• Zelo pomemben cilj je tudi sposobnost identifikacije z eno izmed literarnih oseb, pri cemer potrebuje bralec na nizki stopnji bralnega razvoja zelo siroka vrata za identifikacijo, kasneje, s prerascanjem faze egocentrizma, pa se odprejo moznosti, da ob stimulativnem bralnem razvoju razvije sposobnost vstopanja v domisljijski literarni svet tudi preko literarne osebe, ki mu na konkretni ravni ni vec podobna, in s katero navezuje identifikacijski stik na ravni abstraktnega, npr. eticnih nacel, senzibilnosti za podobno zivljenjsko problematiko...

3.  Razvijanje sposobnosti zaznavanja pripovedne strukture je pomembno za zadovoljevanje estetskega uzitka na stopnji evazoricnega branja (=spontanega, kot ga imenuje Jauss). Ker je eden izmed bistvenih virov literarnoesteskega uzitka na stopnji evazoricnega branja uzitek ob srecanju z znanim, otroci na zacetni stopnji bralnega razvoja zahtevajo zmeraj isto pravljico, kasneje dvodelne, trodelne pravljice, pri katerih gre za isto zgodbo, ki se z manjsimi razlicicami ponavlja v dveh/treh dogajalnih pramenih, in napredujejo do zaznavanja in poznavanja pravljicne strukture, kar omogoca, da se potreba po srecanju z znanim tako zadovoljuje. Zaznavanje strukture npr. trivialnega besedila, stripa, fantasticne pripovedi .... pa nas pripelje do meje z literarnim branjem (=refleksivnim, kot mu pravi Jauss), branjem, za katerega je znacilno, da izvira uzitek ob estetskem dozivetju iz srecanja z novim, »zaznavanjem cudovitega in odkrivanjem pripovednega postopka«. (Jauss 1978)

4.  Razvijanje sposobnosti zaznavanja znacaja literarnih oseb in iz tega izhajajoce razumevanje za motiviranost njihovih ravnanj. Pri tem izhaja zacetek bralnega razvoja iz z otroskim egocentrizmom zamejene sposobnosti videti le tisto lastnost, ki jo ima tudi (bralec) sam, in s stopnjo kognitivnega razvoja pogojeno omejenostjo na hkratno zaznavanje le ene same lastnosti (za osebo). Pedagosko prizadevanje mora biti usmerjeno

• k zaznavanju vec lastnosti pri eni literarni osebi --- tudi brez pomoci potikarakterja s polarizirano nasprotno lastnostjo,

• k locevanju predstave, da sta lepota in dobrota nelocljivo povezani,

• k zaznavanju tudi tistih lastnosti, ki niso razvite v nazorno literarno sliko (torej konkretizirane),

• k opazanju povezave med ravnanjem literarne osebe in njenim znacajem,

• k upostevanju moznosti, da se lahko znacaj literarne osebe v casu literarnega dogajanja tudi spremeni --- karakterni razvoj.

6.  Eden izmed delnih ciljev razvijanja recepcijske sposobnosti je tudi bralcev interes za avtorjevo videnje problemske situacije, o kateri z bralcem »ravnokar« razmisljata. To pomeni, da bralec komunikacije z besedilom ne prekine v trenutku, ko se njegove predstave o tem, kako naj bi se dogajanje razpletlo, ne skladajo z avtorjevimi, ko mu moralni kodeks identifikacijske figure vec ne ugaja, ko zelje literarnih oseb niso vec njegove zelje. Skratka, razvita recepcijska sposobnost ne pomeni le priznavanja avtorjeve ustvarjalne svobode, ta je pri literarnem bralcu vir dodatnega literarnoestetskega uzitka.

7.  Razvijanje sposobnosti prestopanja v tiste sfere bralceve osebnosti, kjer ne veljajo trezni zakoni odraslega sveta --- tja, kjer si je v domisljiji mogoce oblikovati svet v skladu s svojimi zeljami, kjer se je se mogoce igrati, in tako narediti, da dobijo stvari drugacno funkcijo, kot jo imajo v resnici, kjer je mogoce videti vajene stvari v nenavadni luci, kjer je mogoce biti tudi jezikovno inventiven --- preprosto zato, ker (se) ne znas vseh besed, da bi z njimi povedal to, kar vidis in cutis. Sposobnost preklopa iz objektivne v subjektivno miselno shemo napravi namrec bralca za primernega sogovorca v recepcijski situaciji ustvarjalne komunikacije z literarnim besedilom.

8.  Razvita recepcijska sposobnost pomeni tudi zmoznost povezovanja motivov v temo --- kasneje, v fazi hipoteticnega misljenja, tudi sposobnost videnja upovedenega sveta kot odsev sirse genericne stvarnosti.

9.  Razvita recepcijska sposobnost obsega koncno tudi poznavanje zakonitosti, po katerih so ustvarjena literarna dela, da bi bralec lahko registriral tudi literarno formo in odstopanje od norme --- in iz tega crpal dodaten vir literarnoestetskega dozivetja --- t.i. »zaznavanje cudovitega« (Jauss 1978)

10.  K razviti recepcijski sposobnosti spada seveda tudi poznavanje kanona, poznavanje literarne tradicije, da bi lahko bralec »osvajal ali zavracal tradicijo v okviru lastnega horizonta pricakovanj«. (Jauss 1978)

3.2.3  Vzgojni cilji

Vse, kar pri literarnem pouku pocnemo, je usmerjeno k najvisjemu smotru solskega ukvarjanja z literaturo: tistemu, ki bo kot vedenjski model spremljal otroka na njegovi poti od najstnika, preko adolescenta v dobo odraslosti, vedenjski model, ki bo zaznamoval vse njegovo zivljenje, in ki ga bo prenasal na svoje otroke. Gre preprosto za to, da bo clovek rad bral, da bo cenil literaturo, da mu bo branje vir estetskega in vsestranskega uzitka, skratka, da mu bo ukvarjanje z literaturo vir ugodja.

Tako formulirani cilji spadajo med afektivne cilje, cilje, ki jih je nemogoce doseci na hitro (in ki jih je torej nemogoce operativirati) in cilje, ki jih ni mogoce doseci ne z metodo prisile in ne z metodo zastrasevanja. Pravzaprav nas obveza do privzgajanja in ohranjanja naklonjenosti literaturi mocno omejuje pri izboru metod za realizacijo nizje umescenih (izobrazevalnih in funkcionalnih) smotrov, saj ne smemo izbrati nobene metode, ki bi prekinjala asociativno zvezo, ki povezuje branje literature s spominom na obcutek ugodja.

Vzgojne cilje literarnega pouka je mogoce doseci na vec nacinov (katerih niti eden ne uporablja metode prisile, nezadostne ocene za neprebrano domace branje, zgrazanja nad slabim izrazanjem pri pisnih izdelkih in iskanja vzroka v otrokovem ne-branju).

Srecanje z literaturo mora biti tudi v soli vir vsestranskega uzitka. Odbrati je treba (tudi na visjih stopnjah solanja in ne le v prvih dveh triletjih osnovne sole) tak metodicni model srecevanja s knjizevnostjo, ki za otroke ne bo morec, pri katerem se soocanje z literarnim svetom ne bo zmeraj znova izteklo v otrokov poraz, ces: »Slabo beres!« / »Doma vadi!« / »...saj tako ne razumem...«/ »...nikoli mi ne bo jasno, kako uciteljica ve, kaj je pesnik mislil...«

Cilju se lahko priblizamo:

• z dolgorocno motivacijo za branje literature, pri cemer velja na vseh stopnjah solanja (na vsaki pac s primerno metodo) govoriti o literaturi kot necem, kar je vredno zanimanja prav v danem trenutku. Primerne metode za osnovno solo bodo najbrz metode dolgega branja / dolgega pripovedovanja, v kasnejsih letih pa branje za sodelovanje v debatnem klubu, branje literarne predloge pred ogledom filma ali gledaliske predstave (ali po tem), branje literature, ki jo prav zdaj berejo sosolci in je v razredni literarni hit lestvici na vrhu, skratka, branje za to, da se lahko udelezujes dela socialnega zivljenja svoje skupnosti.

• Gotovo vodijo k trajni naklonjenosti knjigam in literaturi v okviru literarnega pouka predvsem realizirani cilji na ravnini funkcionalnih ciljev, pac po preprosti logiki, da clovek rad pocne le tisto, kar dobro obvlada. Razvita recepcijska sposobnost namrec zagotavlja, da literarni svet ne bo ne pust in ne dolgocasen, in da bo bralec v dialogu z njim nasel »odgovor na svoje danes aktualno vprasanje«. (Jauss 1978).

V tem kontekstu se kaze tudi vprasljiva doktrina o mestu trivialne knjizevnosti v okviru solskega pouka knjizevnosti. Ta je sicer v zadnjih letih obcutno napredovala v stopnji tolerantnosti, saj dopusca (priporoca) integracijo stripa in trivialne mladinske knjizevnosti v literarni pouk --- vendar z namenom, ob opazovanju predmeta preziranja pripeljati otroke do spoznanja, kako nevredna je ta literatura njihove pozornosti in kako je vendarle veliko bolje, ce berejo knjige, h katerim jih usmerjajo berilo in seznama za domace branje in bralno znacko.

Z vidika vzgojnih smotrov literarnega pouka se zdi veliko bolje priznavati, da je tudi potreba po branju trivialne literature in do neke mere estetsko oblikovane trivialne literature legitimna bralna potreba, izraz enega izmed clovekovih razpolozenj, tako kot je branje etablirane literature izraz drugih razpolozenj. Vrednostna hierarhizacija enega in drugega branja in vlivanje obcutka krivde (in sramu, ce ga pri tem pocetju zalotijo), ce otrok (in kasneje odrasli) ne bere tega, za kar mu sugerirajo, da je prava literatura, se zdi z vidika vzgojnih ciljev vprasljiva, saj je manj verjetno, da bo clovek iz same slabe vesti pricel segati po estetsko polnovredni literaturi, in veliko verjetneje, da ga bo tak odnos napolnil z obcutkom nelagodja ob branju sploh in na koncu pac ne bo bral nicesar.

3.3  Nacela pouka knjizevnosti

Literarni pouk, ki bi priznaval legitimnost obeh vrst bralnih potreb, ni (kot bi kdo utegnil pomisliti) usmerjen k utrjevanju obstojecega, saj s sistematicnim priblizevanjem funkcionalnim in izobrazevalnim smotrom literarnega pouka razvija ucencevo sposobnost komuniciranja z estetsko polnovrednim literarnim delom. To pa pomeni, da skrbi, da sta odprti obe moznosti --- usposablja ucenca za zadovoljevanje obeh legitimnih bralnih potreb.

Z vidika vzgojnih ciljev literarnega pouka je zatorej treba solsko ukvarjanje s knjizevnostjo nasloniti na naslednja nacela:

• nacelo lastnega branja;

• nacelo pravice do lastne primarne in sekundarne recepcije;

• nacelo izhajanja iz aktualne stopnje ucencevega bralnega razvoja;

• nacelo, po katerem ima vsak ucenec pravico, da izhaja iz svojih legitimnih bralnih potreb;

• nacelo napredovanja v skladu s svojimi sposobnostmi;

• nacelo napredovanja v smeri od evazoricnega k literarnoestetskemu branju.

Apel, H.J.: Lehrplan- und Curriculumentwicklung in Bayern (1959-1991). München 1991.

Baier, L.: Literatur im Prozeß ästhetischer Erziehung. V: Braun P., D. Krallmann (ur.): Handbuch Deutschunterricht. Bd.2. Literaturdidaktik. Düsseldorf 1983.

Behr, K.: Grundkurs für Deutschlehrer: Sprachliche Kommunikation. Analyse der Voraussetzungen und Bedingungen des Faches Deutsch in der Schule und Hochschule. Weinheim 1972.

Bela knjiga o vzgoji in izobrazevanju v Republiki Sloveniji. (Ur.: Janez Krek) Ljubljana 1995.

Braun, P., D. Krallmann (ur.): Handbuch Deutschunterricht. Zv. 2. Literaturdidaktik. Düsseldorf 1983.

Dahrendorf, M.: Voraussetzungen und Umrisse einer gegenwärtsbezogenen literarischen Erziehung. V: Baumgärtner, A.C., Dahrendorf, M. (ur.): Wozu Literatur in der Schule? Beiträge zum Literarischen Unterricht. Braunschweig 1970).

Dearden, C. D.: Kinder --- und Jugendliteratur als ein Mittel der Annäherung an und des Verständnisses von kultureller Vielfalt. Referat na kongresu IBBY. Sevilla 1994.

Fingerhut, K.: Affirmative und kritische Lehrsysteme. Frankfurt a. M. 1974.

Gibas, H.: Massenkommunikation und Erziehung. V: Braun P., D. Krallmann (ur.): Handbuch Deutschunterricht. Zv. 2. Literaturdidaktik. Düsseldorf 1983.

Grafenauer, N.: Sodobna slovenska poezija za otroke. Otrok in knjiga, Maribor, 1991, 31, str. 67-71.

Grosman, M.: Bralec in knjizevnost. Ljubljana 1989.

Heydorn, H.J.: über den Wiederspruch von Bildung und Herrschaft. Frankfurt 1970.

Hopster, N.: Deutschunterricht als ästhetische Erziehung? Zur Frage der Möglichkeit einer unterrichtstheoretischen Begründung für den »Umgang mit Texten«. V: P. Stein (ur.): Wieviel Literatur brauchen Schüler? Stuttgart 1980. Str. 114-128.

Kordigel, M.: Ideologija v mladinski knjizevnosti. Otrok in knjiga, Maribor, 1994, 38, str. 5-25.

Kordigel, M.: Mladinska literatura, otroci in ucitelji; Komunikacijski model »poucevanja« mladinske knjizevnosti. Ljubljana 1993.

Kos, J.: Ocrt literarne teorije. Ljubljana 1983.

Krakar-Vogel, B.: Skice za knjizevno didaktiko. Ljubljana 1991.

Krakar-Vogel, B.: Didakticna struktura in uporabno nacelo pouka knjizevnosti. Knjizevnost v prvem letniku srednje sole. Prirocnik za ucitelje. Ljubljana 1993.

Kreft, J.: Grundprobleme der Literaturdidaktik. Heidelberg 1977. (1977a)

Kreft, J.: Natur --- Gesellschaft --- Aesthetik. Zur Funktion der Literatur für Heranwachsende. V: Baumgärtner A.C. /M. Dahrendorf (ur.): Zurück zum Literaturuntericht? Literarische Kontroversen. Braunschweig 1977. Str. 89-102. (1977b)

Kreft, J.: Zur Bedeutung des Konzepts der Ich --- Entwicklung für die Konzeption des Curriculums. V: D. Benner (ur.): Aspekte und Probleme einer pädagogischen Handlungswissenschaft. Kastellaun 1977. Str. 173-184. (1977c)

Kreft, J.: Der Literaturunterricht und die moralische Entwicklung der Schüler. V: Westemanns Pädagogische Beiträge 30(1978). Str 498-502.

Kreft, J.: Entwicklung der Literaturdidaktik im Rahmen der Deutschdidaktik. V: Bildung in der Bundesrepublik Deutschland. Daten und Analysen. Max Planck --- Institut für Bildungsforschung, Projektgruppe Bildungsbericht. Reinbeck 1980. Str. 549-587.

Krügler, H.: Literatur und Kommunikation. Stuttgart 1971.

Machado, A. M.: Ideologie und Kinderliteratur. Referat na kongresu IBBY. Sevilla 1994.

Mattenklott, G. Sherpe, R. Klaus (ur.): Literatur der bürgerlichen Emanzipation im 18. Jahrhundert. Ansätze materialistischer Literaturwissenschaft. Kronberg 1973.

Morgan, D.: Connecting Literature to Student's Lives. College English, Volume 55, Number 5, September 1993, str. 491-500.

Novak, B. A.: O igrah otrok. Otrok in knjiga, Maribor, 1991, 32, str. 84.

Program zivljenja in dela osnovne sole. 2. zvezek. Jezikovno-umetnostno vzgojno-izobrazevalno podrocje. (Ucni nacrti). Ljubljana 1984.

Saksida, I.: Izhodisca in modeli solske interpretacije mladinske knjizevnosti. Ljubljana 1994.

Saksida, I.: Nekaj vprasanj iz teorije mladinske knjizevnosti. Otrok in knjiga, Maribor, 1991, 32, str. 5-33.

Schweneke, O. (ur.): Aesthetische Erziehung und Kommunikation. Frankfurt 1972.

Stein, P. (ur.): Wieviel Literatur brauchen Schüler? Kritische Bilanz und neue Perspektiven des Literaturunterrichts. Stuttgart 1980.

Silih, G.: Problematika mladinske knjizevnosti. Nova obzorja, 1959, 5-6, str. 260-266.

Ulshöfer, R.: Methodik des Deutschunterrichts. Stuttgart 1952.