Jezik in slovstvo - Razprave in clanki

Kodni sistem
Slovenska knjizevnost
Avtorji
Urednistvo <-> bralci

Jezik in slovstvo
Razprave in clanki

Jezik in slovstvo
Kazalo letnika

Zadnja verzija

Igor Saksida

UDK 372.882:373.32/.34

Filozofska fakulteta v Ljubljani

Mladinska knjizevnost v prvih dveh triletjih osnovne sole

0 Slovenska knjizevna didaktika kot razvijajoci se del literarne vede je pred zanimivo nalogo --- izdelala naj bi »kurikul« slovenscine za novo slovensko osnovno solo, za srednje in poklicne sole, segla pa naj bi tudi na podrocje predsolske vzgoje ter morda se kam. Resitve, ki se ponujajo na ravni nacel in smotrov, morajo biti preverjene na podlagi spoznanj primerjalne knjizevne didaktike ter proucevanja tujih kurikularnih resitev, ucbenikov in knjizevnodidakticnih prirocnikov. Povezava med spoznanji slovenske in tuje knjizevne didaktike je tako osnova, na kateri se s strokovnim konsenzom vzpostavi vertikalna kontinuiteta izhodisc, nacel in smotrov pouka knjizevnosti, ob hkratnem upostevanju posebnosti vsebin, razvitosti sposobnosti in interesov ter obsega literarnega znanja, ki veljajo za posamezno stopnjo solanja. Hkrati s tem se predmetni kurikulum umesca v kontekst nekaterih temeljnih nacel preoblikovanja solstva, kot so nacelo strokovne preverljivosti in konsenza, nacelo postopnosti uvajanja sprememb z zagotavljanjem pogojev, nacelo povezovanja slovenske kulture in drugih kultur s poudarkom na nacionalni identiteti in inkulturaciji. Zdi se, da se bo pri oblikovanju kurikularnih izhodisc (ciljev, didakticnega algoritma ipd.) vsaj na ravni osnovne sole potrebno opredeliti do nekaterih kljucnih pojmovanj oz. teoreticnih resitev, in sicer zlasti do teorije kurikula, korelacije in integracije, ustvarjalnosti (V: Rosandic' 1993).

1 Elementi za predmetni kurikulum

1.0 Opredeljevanje sestavin kurikula je mogoce v okviru uvodnih razmisljanj o pouku knjizevnosti omejiti na tri vprasanja: KAJ, CEMU in KAKO, kar pa ne pomeni, da so ostale kurikularne komponente nepomembne, npr. druzbena situacija, vrednotenje ipd. (V: Rosandic' 1993). Prvo vprasanje (Kaj) se nanasa na vsebinsko plat predmetnega kurikula oz. tistega njegovega dela, ki zajema branje leposlovja v soli (npr. katera besedila berejo ucenci pri pouku knjizevnosti v prvih dveh triletjih in kako izbirati primerna besedila), drugo vprasanje (Cemu) se povezuje s smotri pouka knjizevnosti, tretje (Kako) pa z algoritmom in modeli solske interpretacije. Vse ti komponente kurikula zahtevajo preverjanje v praksi, tj. preizkus primernosti vsebin, smotrov in modelov glede na razvojno stopnjo otroka, druzbeno situacijo in potrebe.

1.1 Kaj?

1.1.1 Odgovor na vprasanje, kaj je predmet pouka knjizevnosti v prvih dveh triletjih osnovne sole, je: predmet pouka knjizevnosti je predvsem mladinska knjizevnost, in sicer v vsej njeni zanrski plastnosti; to izhodisce je mogoce oblikovati na podlagi tipologije branja, tj. razlocevanja tipov branja glede na motivacijo za branje, stvarnost, jezik in tehniko branja. Poleg leposlovja (pesmi, proznih in dramskih besedil) se v pouk knjizevnosti vkljucujejo se nekatera polliterarna in neliterarna besedila, npr. izstevanke, sestavki o avtorjevem zivljenju in delu, otroska pisna ustvarjalnost, s tem da osrednje mesto zavzema leposlovje, ostali tipi besedil pa se vkljucujejo v knjizevni pouk le v povezavi z literarnimi besedili (tj. kot ustvarjalna dopolnitev solske interpretacije knjizevnosti oz. priprava na tako interpretacijo). Srediscnost branja umetnostnega besedila pri pouku knjizevnosti po eni strani pomeni, da je knjizevnoumetnostno delo temelj in izhodisce interpretacije (V: Krakar Vogel 1988/89, Rosandic' 1988, Sabic' 1983), hkrati pa tak polozaj umetnostnega besedila vpliva na metodoloska izhodisca kurikula. Ob upostevanju dejstva, da je mogoce predmetni kurikul oblikovati le na podlagi interdisciplinarnega resevanja vprasanj in dilem, pa je treba poudariti opredelitev, da zavzema v njegovem nastajanju osrednje mesto specialna didaktika predmeta, zakoreninjena v substratni znanosti (V: Rosandic' 1993). Vsebinska zasnova pouka knjizevnosti potemtakem izhaja iz kriterijev, ki jih na podlagi literarnovednih spoznanj o zanrih, zgodovini in tipologiji literature oblikuje knjizevna didaktika, upostevajoc bralni razvoj in teorijo recepcije. Kriteriji za oblikovanje vsebinskega dela predmetnega kurikula so:

upostevanje razlicnosti literarnih zvrsti in vrst,
obravnavanje nacionalne in svetovne knjizevnosti,
literarnozgodovinska in kritiska vrednotenja avtorjev in del,
upostevanje literarnih interesov.

1.1.2 Teorija literarnih zvrsti in vrst sooblikuje vsebino predmeta na podlagi raznovrstnosti besedil, kar se kaze iz naslednjih kriterijev izbora besedil:

vkljucevanje mladinske in nemladinske knjizevnosti v program knjizevnega pouka v celotni vertikali osnovnega solanja,
ustrezna zastopanost vseh treh literarnih zvrsti, tj. lirike, epike in dramatike,
tematska in motivna raznovrstnost besedil,
raznovrstnost glede na avtorstvo in starost besedil (ljudska in avtorska ter starejsa in sodobna knjizevnost),
knjizevnodidakticno osmisljeno vkljucevanje trivialne knjizevnosti v program pouka knjizevnosti.

V prvem triletju solanja temelji knjizevni pouk v celoti na mladinski knjizevnosti, v drugem mladinska knjizevnost sicer se prevladuje, vendar je v knjizevni pouk mogoce vkljucevati tudi manj zahtevna dela nemladinske knjizevnosti; v tretjem triletju prevladujejo dela nemladinske knjizevnosti in zahtevnejsa mladinska besedila (t.i. mladinska literatura v ozjem pomenu besede, tj. literatura za mladostnike) --- natancen seznam del za posamezni razred (kot sestavina ucnega nacrta) je odvisen se od kriterija ustreznosti in sprejemljivosti besedila glede na razvitost bralca, kar se povezuje z nujnostjo preverjanja v praksi.

Razmerje med liriko, epiko in dramatiko je v vsebinskih izhodiscih kurikula (kriterij je pomemben tudi za sestavljanje ucbenikov) priblizno tako:

pesemska besedila: 30 %
prozna besedila: 50 %
dramska besedila: 20 %.

To razmerje med zvrstmi se uposteva pri t.i. »grobem izboru del« za berilo oz. za vsebinski del kurikula --- stetje naslovov, na podlagi katerega se sestavljalec priblizuje omenjenemu razmerju, pa seveda ne more biti edini kriterij za sestavljanje vsebine programa --- ob njem je prav tako pomemben tematski kriterij in iz njega izhajajoce nacelo tematskega razporejanja besedil v ucnih nacrtih in ucbenikih. Poudariti velja, da kriteriji tematskega izbora besedil izhajajo zgolj iz znotrajbesedilnih sestavin knjizevnosti in da na izbor ne vplivajo nikakrsni zunajliterarni dejavniki, npr. moznosti za poudarjanje vzgojnosti besedila ali primernost besedila tematskemu sklopu iz kakega drugega predmeta. Tematska in motivna raznovrstnost kot kriterij zahteva hkrati tudi nujnost cim vecje vsebinske raznolikosti besedil; to pomeni, da besedila vsebinsko ne smejo biti vezana zgolj na pravljicno oz. nonsensno besedilno stvarnost ali pa zgolj na »realisticne« vsebine --- posamezni znacilni in v sebi smiselno zaokrozeni tematski sklopi prav s svojo raznolikostjo ponujajo mlademu bralcu razgled po tematski pestrosti knjizevnosti. V prvih dveh triletjih so osrednje naslednje teme:

poetizirana narava,
povezanost cloveka in zivali (prevladujoci motivi iz zivalskega sveta),
otrostvo (odrascanje, otrokova samopodoba),
domisljijska igra (preobrazanje ustaljene predstavnosti, »narobe svet«) in otroska ustvarjalnost,
umetniska ustvarjalnost (poetoloska tematika),
druzina in skupnost (tudi domovinska in socialna tematika),
izrazito custvo (npr. strah, zalost, prijateljstvo, ljubezen),
nasilje (tudi vojna/protivojna tematika).

Tematski kriterij dopolnjujejo, zlasti ob izboru pesemskih besedil, se nekateri drugi kriteriji:

ritmicna/glasovna podoba besedila (pesmi z izrazitim ritmom in estetsko ucinkovitimi glasovnimi sestavinami, npr. onomatopoija, ponovitve),
ustrezno razmerje med pesmimi v vezanem in svobodnem verzu (na zacetni stopnji prevladujejo pesmi v vezanem verzu),
delez jezikovne inovacije in ekspresivnosti umetnostnega jezika (rusenje ustaljenih zvez med besedami, preoblikovanje besed in sirjenje obsega njihovih pomenskih sestavin --- mnozica konotacij),
izrazitost besedilne predstavnosti, oblikovane v t. i. pesemskih/besedilnih slikah (izrazito izoblikovane podobe v besedilni stvarnosti, pogoste so v lirski poeziji, vendar tudi v pripovednistvu),
razlike med literarnimi osebami glede na spol (vrstniski vidik: deklica ali decek kot glava literarna oseba).

Kriteriji izbora besedil veljajo v prvi vrsti za t.i. umetnisko knjizevnost, tj. za besedila, ki jih tipologija branja povezuje z literarnim branjem kot branjem besedil, katerih bistvo je umetniskost (prim. Kordigel 1990). V ta temeljni izbor umetnostnih besedil pa se po novih knjizevnodidakticnih konceptih (V: Rosandic' 1993) vkljucuje tudi trivialna knjizevnost --- tako vkljucevanje se zdi smiselno iz treh razlogov:

trivialna knjizevnost je predmet literarih interesov bralcev od zgodnje stopnje bralnega razvoja naprej (na to opozarjajo npr. podatki, da otroci berejo trivialno mladinsko knjizevnost (Blyton) ze v sedanjem tretjem razredu OS, ter teze, da je tudi umetnostno besedilo mogoce brati kot trivialno),
trivialna knjizevnost je poseben zanr, ki zelo jasno kaze svojo besedilno oblikovanost, kar z ustreznim knjizevnodidakticnim pristopom (opazovanje prostorocasja, likov in dogajalne zgradbe) lahko prispeva k razvijanju sposobnosti za razumevanje literature,
trivialna knjizevnost prav zaradi svoje zgradbe ponuja moznosti za kriticno opredeljevanje do nje, in sicer kot pojasnjevanje in vrednotenje kliseja trivialne mladinske literature (npr. romanov) ter ponavljanje vzorcev trivialnega besedila v poustvarjalni fazi interpretacije besedila (karakterizacija literarnih oseb, opisi prostora ipd.) --- tako se ze na zacetni stopnji solanja oblikujejo zasnove za t.i. problemski pouk knjizevnosti (V: Rosandic' 1993).

1.1.3 Vsi stirje zvrstno-vrstni kriteriji veljajo tako za nacionalno knjizevnost, ki ima v okviru nacionalnega predmetnega kurikula osrednje mesto (v njo se vkljucuje tudi knjizevnost slovenskih izseljencev in zamejcev), kot za svetovno knjizevnost, ki izbor del iz nacionalne knjizevnosti dopolnjuje in ga umesca v sirsi kontekst --- bodisi zgolj s seznanjanjem mladih bralcev s temeljnimi deli svetovne mladinske knjizevnosti (na zacetni stopnji solanja) bodisi s primerjalno metodo opazovanja nacionalne knjizevnosti (na visji stopnji).

1.1.4 Osrednje vsebine pouka knjizevnosti so predvsem dela kvalitetnih avtorjev, tj. tistih, ki sta jih literarna veda in kritika »prepoznali« kot klasicne avtorje, kar tvori t. i. literarni kanon slovenske knjizevnosti (tako ze v slovenski tradiciji, V: Bezjak 1906). Pomemben kriterij izbora besedila je torej njegova in avtorjeva reprezentativnost (V: Ilic' 1980) glede na razvoj in tipiko literarnih zvrsti in vrst ter umetniska dovrsenost besedila. Pri presojanju reprezentativnosti in kvalitete kakega avtorja/besedila se je mogoce opirati na:

literarno kritiko (npr. v specializiranih revijah za mladinsko knjizevnost),
ugotovitve literarne vede (tipoloska in zgodovinska spoznanja),
upostevanost besedil in avtorjev v obstojecih reprezentativnih izborih (antologije, berila, priporocilni seznami).

Poleg starejsega mladinskega slovstva se v program knjizevnega pouka vkljucujejo tudi reprezentativni primeri sodobne mladinske knjizevnosti, kadar je na podlagi avtorjevega dela mogoce sklepati, da gre za inovativna in umetnisko dovrsena dela. Pomemben vsebinski vidik je tudi pokrajinska zastopanost avtorjev v seznamu --- le-ta se udejanja tudi z uciteljevim izborom iz seznama del in njegovim dopolnjevanjem z »literarnimi rojaki« (V: Krakar Vogel 1988/89).

Temeljni vir sestave vsebinskega dela kurikula so knjizne objave, le izjemoma je mogoce upostevati tudi objave v periodicnem tisku. Vzroka za prednost knjiznih objav pred objavami v periodiki sta:

siritev literarnega obzorja bralcev (besedilo v programu je motivacija za branje se ostalih avtorjevih besedil v knjigi),
praviloma vecja estetska vrednost knjige,
vecja dostopnost besedila v knjizni obliki (to velja zlasti za starejsa besedila).

S stalisca dostopnosti se presoja tudi knjizne objave --- v berilo kot najblizjo knjigo ter v ucni nacrt se vkljucuje tiste knjige, za katere je mogoce predpostaviti, da jih sole imajo v svojih knjiznicah. Le tako namrec pride do izraza motivacijska vloga berila oz. priporocilnega seznama v programu --- oboje kot dolgorocna motivacija preko lokalizacije besedila/odlomka bralcu siri vpogled v knjizevnost in vzbuja zanimanje zanjo.

1.1.5 Literarni interesi ucencev so cetrti bistveni kriterij za sestavo vsebinskega dela kurikula. V bralnorazvojni in knjizevnodidakticni literaturi je mogoce najti razvrstitve in opise bralnih interesov (V: Sabic 1983, Rosandic' 1993), vendar pa bi bilo treba spoznanja empiricno preveriti tudi na vzorcu slovenskih ucencev. Njihove bralne interese bi bilo potrebno ugotoviti z metodo ankete, in sicer glede na naslednje sklope:

interes za liriko, epiko in dramatiko,
spreminjanje (narascanje/upadanje) literarnih interesov,
tematske interese (posebej za posamezno zvrst),
druge interese (interes za ritem, dogodkovnost, literarne osebe).

1.2 Cemu?

1.2.0 Drugo vprasanje, iz katerega izhajajo posamezni elementi za predmetni kurikulum, zahteva opredelitev smotrov pouka knjizevnosti v prvih dveh triletjih osnovnega solanja. Slovenska knjizevna didaktika je opredelila naslednje smotre pouka knjizevnosti, ki veljajo za celotno vertikalo pouka knjizevnosti, tj. od prvega razreda prvega triletja do zakljucka solanja:

razvijanje bralne kulture,
razvijanje bralne sposobnosti,
pridobivanje knjizevnega znanja (V: Krakar Vogel, 1991).

1.2.1 Razvijanje bralne kulture kot vzgojni smoter je po eni strani nacrtno in premisljenjo oblikovanje pozitivnega odnosa do branja in literature, ki ga ima razviti literarni bralec. Tak bralec namrec branje dojema kot moznost za siritev predstav in izkusenj, ki izvirajo iz zunajliterarne stvarnosti (V: Grosman 1989), hkrati pa mu literatura pomeni tudi nacin spoznavanja stvarnosti in samega sebe. Tako ni mogoce trditi, da se (v sodobni slovenski didaktiki mladinske knjizevnosti) pridobivanje bralne kulture povezuje zgolj z razvijanjem otrokove potrebe po fantazijski igri ali sprosceni domisljijski ustvarjalnosti; uravnotezenost spoznavne, eticne in estetske plasti v literarnem besedilu je v tesni zvezi s funkcijo literature: ta ne more biti le neobvezna jezikovna igra, ampak je sredstvo za oblikovanje bralceve samopodobe in njegovega dojemanja in vrednotenja okolja (soljudi, druzbe, narave, itd.). Bralna kultura se razvija zlasti z bralcu ustrezno in ustvarjalno solsko interpretacijo knjizevnosti, skrbjo za kvalitetna berila, vkljucevanjem knjig v pouk (solska knjiznica), pa tudi z drugimi oblikami vzpodbujanja interesa za branje literature (t.i. dolgorocne motivacije), npr: izdelava plakatov/seznamov (Knjiga meseca, Moja najljubsa knjiga itd.), literarni koticki (npr. koticki poezije, kjer so »razstavljene« najljubse pesmi (ali druga besedila) in ilustracije, izpisani pomembnejsi bio- in bibliografski podatki o pesniku/pisatelju, popestreni s fotografijami in prikazi razlicnih izdaj besedila), povezovanje solske interpretacije besedil iz berila s fondom knjig v solski knjiznici na podlagi lokalizacije besedil v berilu, domace branje kot nespregledljivi del pouka knjizevnosti (preverjanje domacega branja) v povezavi s pisanjem dnevnika branja (podrobno knjizevnodidakticno utemeljitev te oblike dolgorocne motivacije bo za posamezne faze potrebno se izdelati, V: Kermek 1982), bralna znacka kot oblika dolgorocne motivacije in hkrati moznost bralcevega subjektivnega dopolnjevanja seznama obveznega branja (vgrajenost bralne znacke v pouk knjizevnosti, tudi na ravni uciteljeve obveznosti in finansiranja te dejavnosti). Hkrati s tem sta bralna znacka in domace branje osnovni motivacijski sredstvi za vzpodbujanje samostojnega branja knjizevnosti.

1.2.2 Razvijanje bralne sposobnosti je funkcionalni smoter pouka knjizevnosti, pomeni pa razvijanje sposobnosti za sprejemanje literarnega besedila in za odzivanje nanj. Raznovrstne podtipe bralne sposobnosti je mogoce razvrstiti v naslednje skupine:

sposobnost zaznavanja in dozivljanja:

sposobnost branja (glasnega, polglasnega, tihega in interpretativnega) in memoriranja besedila,
sposobnost zaznavanja in dozivljanja ritma, zvocnosti besede in nenavadnih besed oz. njihovih zvez,
sposobnost zaznavanja in dozivljanja besedilne/pesemske slike (sposobnost eideticnega dozivljanja),
sposobnost dozivljanja osnovnega razpolozenja v besedilu (veselo : zalostno : skrivnostno ipd.)

sposobnost razumevanja:

sposobnost fantazijskega misljenja (dojemanje medsebojne povezanosti posameznih sestavin besedilne slike, tvorjenje novih domisljijskih slik),
sposobnost razumevanja jezikovne inovacije in asociativnega misljenja (nenavadna beseda glede na ustaljeno jezikovno rabo, asociacije ob izraziti podobi oz. nenavadni besedi),
sposobnosti racionalnega misljenja (analiza, sinteza, primerjanje, tudi sposobnost razlikovanja tipa besedil)

sposobnosti vrednotenja:

sposobnosti vrednotenja na podlagi ucencevega odziva na celovitost besedila (oblikovanje stalisc do problema, ki ga zastavlja/obravnava besedilo),
sposobnosti medbesedilnega vrednotenja,
sposobnosti vrednotenja glede na zunajliterarno stvarnost

sposobnosti izrazanja.

Shema opozarja na mnogoplastnost bralne sposobnosti in na kompleksnost bralcevih odzivov na besedilo: ti so namrec cutni (npr. branje, zaznavanje ritma), custveni (dozivljanje osnovnega razpolozenja), domisljijski (fantazijsko misljenje) in racionalni. Z vsako od treh plasti bralcevega odziva na besedilo (zaznavanje/dozivljanje, razumevanje in vrednotenje) se v dialoski solski interpretaciji povezuje izrazanje: bralec ubesedi svoje zaznavanje in dozivljanje ritma, izraza svoje razumevanje sestavin besedilne stvarnosti, oblikuje pisne ali ustne vrednotenjske odzive na besedilo ipd. Ob tem pa ni mogoce pristati na t.i. absolutiziranje spontanega odziva na literarno besedilo (V: Rosandic' 1988); ob nujnem upostevanju subjektivnosti literarnega branja solska interpretacija besedila namrec sistematicno razvija moznosti »popolnejsega« literarnega dozivetja (V: Grosman 1989), in sicer s primerjanjem posameznih delnih videnj ucencev ter z uciteljevo strokovno recepcijo dela (V: Kordigel 1990) oz. njegovim branjem iz dozivljajsko-spoznavnega horizonta ucencev (V: Rosandic' 1990) v fazi strokovne priprave na solsko interpretacijo besedila. Vse stiri glavne skupine bralne sposobnosti (zaznavanje/dozivljanje, razumevanje in vrednotenje) so v celotni vertikali stalnica --- njihov spremenljivi del tvorita globina in obseg posameznih podskupin (razumevanje metafore se kot smoter pojavi sele v zadnjem triletju). Z natancno opredelitvijo ciljev se tako pouk knjizevnosti usklajuje z razvojnim kurikulom, pri katerem gre predvsem za razvijanje otrokovih sposobnosti, in se izogiba kurikulu, ki bi bil utemeljen zgolj na podlagi posredovanja znanj/informacij o knjizevnosti oz. stvarnosti nasploh.

Med sposobnostmi za zaznavanje je poleg branja v prvih dveh triletjih potrebno razvijati tudi sposobnost za poslusanje literarnega besedila, ki se razvija predvsem v fazi interpretativnega branja (uciteljevega ali ucencevega), dvojnost prenosnika pa se kaze tudi na ravni sposobnosti za izrazanje, v okviru katerih se razvijata tako govorjenje kot pisanje.

1.2.3 Pridobivanje knjizevnega znanja je materialni oz. izobrazevalni smoter pouka knjizevnosti --- kot tak je hkrati tudi dodatni argument zoper absolutizacijo subjektivnosti literarnega dozivetja. Knjizevna didaktika (Rosandic' 1988) predvideva vkljucevanje temeljnega literarnovednega znanja v pouk knjizevnosti ze od zacetka solanja (osnovni pojmi iz literarne teorije, npr. pesem, pravljica, kitica in le nekateri osnovni bio- in bibliografski podatki o avtorju). Sistematicno literarnozgodovinsko znanje naj bi zaceli ucenci usvajati sele v tretjem triletju osnovne sole.

1.2.4 Smotri pouka knjizevnosti in didakticni instrumentarij

Didakticni instrumentariji (spremna besedila h knjizevnosti v berilih) kot sestavni del antoloskih beril, ki ga dopolnjujejo istovrstna uciteljeva besedila, morajo biti sestavljena glede na vse tri temeljne smotre pouka knjizevnosti in na njihove podtipe. Ob posameznih delih takega spremnega besedila pogosto ni mogoce dolociti, na kateri smoter se vprasanje veze, saj ima tako besedilo lahko tudi vec funkcij: bralca seznanja z literarnozgodovinskimi podatki in ga hkrati s tem spodbuja za branje literature. Bralno kulturo tako razvijajo naloge in vprasanja, ki so sestavljena kot motivacija za samostojno branje leposlovja (npr. kot izrekanje misli/sodb o kakem literarnem besedilu). Posebno pozornost velja posvetiti sestavljanju nalog in vprasanj za razvoj razumevanja --- ob tem se je potrebno izogibati dvema skrajnostma:

pretiranemu racionalnemu odzivanju na besedilo (iskanje popreproscene glavne misli oz. »morale« knjizevnega besedila),
samozadostnemu obnavljanju besedilotvornega vzorca, ki ne izhaja iz prepoznavanja in razumevanja strukture besedila oz. ni usmerjeno v razvijanje bralne sposobnosti.

1.3 Kako?

Solska interpretacija knjizevnosti poteka na vseh stopnjah po metodicnem postopku/algoritmu, ki izhaja iz smotrov pouka knjizevnosti. Faze solske interpretacije so:

uvodna motivacija,
najava besedila, lokalizacija in interpretativno branje,
premor po branju,
izrazanje dozivetij ter analiza, sinteza in vrednotenje,
ponovno branje in nove naloge.

V okviru teoreticnih izhodisc oz. pojasnjevanja posameznih elementov predmetnega kurikula se zdi smiselno opozoriti na glavne znacilnosti in funkcijo posameznih faz.

Uvodna motivacija je zacetna faza branja besedila v razredu --- njena funkcija je spodbuditi ucenca k branju in kar se da kompleksnemu odzivanju na literarno delo. Zaradi posebnosti literarnega besedila in zapletenosti odziva na leposlovje je motivacija mnogoplastna: miselna/predstavna ter custvena.

Najava besedila, lokalizacija in branje je faza, ki v skladu z izobrazevalnim smotrom pouka knjizevnosti zajema naslednje podatke: avtor, naslov, zvrst; delo, iz katerega je vzeto besedilo v berilu; ustna ucenceva ali uciteljeva vsebinska lokalizacija odlomka. Prvo interpretativno branje besedila v razredu je v prvem triletju prepusceno predvsem ucitelju, v drugi triadi pa prvi bere ucenec z razvito bralno tehniko; odlocitev za uciteljevo ali ucencevo prvo branje je odvisna od zahtevnosti besedila, na kar se opozori ob posameznem besedilu v ucnem nacrtu. Interpretativno branje dopolnjujejo posneti primeri na kaseti, vendar ti ne smejo zamenjati zivega branja v razredu.

Premor po branju je najkrajsa, vendar pomembna faza solske interpretacije besedila --- v njej pridejo do izraza predvsem custveni odzivi ucencev na besedilo, to pa je hkrati tudi izhodisce nadaljnjih faz branja besedila, saj ucitelj opazuje tako reakcije posameznih ucencev kot celotno atmosfero v razredu, ki jo je ustvarilo besedilo. Trajanje in kvaliteta custvenih odzivov sta odvisna od vsebine besedila, uvodne motivacije in ustreznosti interpretativnega branja; ker je premor po branju pomemben za nadaljnje stopnje branja, knjizevna didaktika priporoca, naj ga ucitelj ne krajsa oz. moti z vprasanji ali nalogami za delo z besedilom v naslednjih fazah.

Izrazanje dozivetij, analiza, sinteza in vrednotenje je faza, v kateri pride najbolj do izraza razmerje med spontanimi (subjektivnimi) odzivi na besedilo in moznim popolnejsim dozivetjem; z upostevanjem nacela dialoskosti se namrec v njej postopoma prehaja od izrazanja emocij, asociacij in misli k podrobnejsi analizi besedila. Funkcija analize in sinteze je razvijanje vseh sestavin bralne sposobnosti, in sicer: zaznavanja/dozivljanja posebnosti slusne in pomenske ravni jezika umetnostnega besedila, osnovnega razpolozenja, besedilne stvarnosti (v prvi triadi predvem vidnih in slusnih sestavin besedilnih slik, v drugi tudi tipnih, okusnih in vonjavnih), razumevanja neznanih besed in nenavadnih besednih zvez ter sposobnosti fantazijskega/asociativnega misljenja ob kljucnih podobah ter vredotenja na podlagi primerjave umetnostnega besedila z neumetnostnimi besedili, ucencevimi izkusnjami in zunajliterarno stvarnostjo (aktualizacija besedila v fazi sinteze).

Ponovno branje in nove naloge je sklepna faza, njena funkcija pa je predvsem utrjevanje literarnega dozivetja, ki je v prejsnji fazi preslo od spontanih odzivov v zaokrozeno domisljijsko in racionalno predstavo o besedilu. Poleg ponovnega branja ucencev se v to fazo vkljucuje tudi memoriranje besedila, in to bodisi v razredu bodisi doma. Poleg ponovnega branja in ucenja na pamet se v sklepni fazi pojavljajo se nekatere druge dejavnosti, in sicer poustvarjalno pisanje (uporaba besedilotvornega vzorca), neumetnostna besedna ustvarjalnost (odgovori na vprasanja, samostojni povzetki vsebine, oznaka glavnih junakov, predstavitev avtorja), likovno izrazanje (ilustracija besedila, likovna poustvaritev besedilnih slik), druge dejavnosti (ogled predstave, filma, izbor ustrezne glasbe itd.).

2 Korelacija, integracija in ustvarjalnost

Prikazani elementi so le osnova za nadaljnje oblikovanje predmetnega kurikula, ki je zasnovan na interdisciplinarnem ovrednotenju vsebin, smotrov in faz pouka knjizevnosti oz. prakticne uresnicljivosti teoreticnih izhodisc; kljub temu pa se iz njih da izlusciti poglavitno nacelo za oblikovanje kurikula: vsebinski okvir pouka knjizevnosti v prvih dveh triletjih osnovne sole je zasnovan predvsem na izboru kvalitetne, zanrsko-vsebinsko raznovrstne in mlademu bralcu primerne mladinske knjizevnosti --- zgolj ti kriteriji so tudi temelj za oblikovanje beril in njihove obravnave v soli. V tem se tloris predmetnega kurikula oddaljuje od koncepta cvrstega povezovanja ali celo vsebinskega zdruzevanja predmetov, ki ga je mogoce zaslediti v nekaterih izpeljavah t.i. integriranega pouka; kot tak se sklicuje na tista spoznanja knjizevne didaktike, ki integracijo oz. korelacijo knjizevnih in drugih vsebin postavljajo v meje jezikovno-umetnostnega podrocja, na visji stopnji solanja pa s knjizevnimi temami povezuje tudi npr. druzboslovje (V: Rosandic' 1988). Ob teh priporocilih ne gre spregledati priporocila, da posamezna umetnostna podrocja kljub njihovi povezanosti ohranjajo samostojnost: poenotenje in popreproscenje dozivljanja umetnosti ni cilj takega koncepta --- zdruzljivost vsebin tako ne more biti kriterij za izbor besedil in ne nacelo njihove obravnave. Posebnosti besedilne stvarnosti in jezika ter razlike v motivaciji za branje knjizevnosti in za branje neleposlovnih besedil so, skupaj z razlicno tehniko branja obeh omenjenih tipov besedil, glavni ugovori zoper pretirano povezovanje besedilne in zunajliterarne stvarnosti ter zoper opuscanje delitev vsebin na posamezne predmete. To pa tudi pomeni, da ni sporno ze kar vsako povezovanje obeh stvarnosti, saj zunajliterarna stvarnost sooblikuje stvarnost umetnostnega besedila, kar v solski interpretaciji umetnostnega besedila pride do izraza zlasti v uvodni motivaciji (preoblikovanje stvarnosti, izkusenjska motivacija itd.) ter razumevanju in vrednotenju (prepoznavanje posebnosti besedilne stvarnosti). Napacni sta tudi krcenje sporocilnosti in predstavnosti umetnostnega besedila na raven informacij o stvarnosti (umetnostno besedilo kot dozivljajska (»bogastvo obcutkov«) ilustracija kake teme iz spoznavnih predmetov) ter popreprosceno pojmovanje njegove funkcije (umetnostno besedilo kot motivacija za obravnavo tematskega sklopa iz kakega drugega predmeta); s tem se namrec poudarja zgolj racionalne odzive na umetnostno besedilo in zapostavlja nekatere druge cilje, npr. razvijanje asociativnega in fantazijskega misljenja (»kultiviranje domisljije«). Tako se bo pri sestavljanju predmetnega kurikula in v solski interpretaciji leposlovja potrebno izogibati predvsem naslednjim odklonom, ki bi lahko izhajali iz prepoudarjanja integracije in korelacije:

izbiranju umetnostnih besedil na podlagi tematskih sklopov iz kakega drugega predmeta, zlasti iz SND,
opisovanju besedilne stvarnosti kot posnetka zunajliterarne stvarnosti,
krcenju sporocilnosti besedila na raven ekoloske vzgoje,
motivacijski uporabi knjizevnosti.

Poseben sklop tvorijo vprasanja, ki vzpostavljajo primerjavo med jezikovnim in knjizevnim poukom kot predmetoma jezikovne in knjizevne didaktike. Ce je na ravni razvoja sporazumevalnih zmoznosti knjizevno besedilo se mogoce umestiti v mnozico besedil, ki se razlikujejo zlasti glede na namen sporocanja in funkcijsko zvrst jezika, pa se povezovanje jezikovne in knjizevne vzgoje pokaze kot neustrezno v trenutku, ko bi se v takem pristopu solska interpretacija besedila ali tudi le kaka njena posamezna stopnja skrcili zgolj na raven pridobivanja jezikovnega znanja. Posebnosti umetnostnega jezika namrec postavljajo pod vprasaj postopke, s katerimi bi se npr. ob pravljici otroci naucili prepoznavati besedne vrste; umetnostni jezik, ki je mnogopomenski, ekspresiven in slikovit, pomene posameznih besed siri z nenavadnimi pomenskimi odtenki. S tem in sploh s spoznavanjem novih besed se ucencev besedni zaklad siri, vendar pa to ni najpomembnejsa funkcija literature. Jezikovna in knjizevna didaktika se torej povezujeta predvsem na ravni stilistike, tj. opazovanja funkcije kakega opaznega jezikovnega pojava v kompleksni strukturi besedila, v katero sta poleg jezikovno-stilne ravnine vkljuceni tudi motivna in tematska plast. V prvih dveh triletjih seveda se ni mogoce govoriti o pravi stilni analizi knjizevnosti: opazovanje jezika umetnostnega besedila je na teh dveh stopnjah povezano predvsem z zaznavanjem in razumevanjem neznanih besed in nenavadnih besednih zvez (tudi razumevanje prenesenega pomena besede), s slusnimi prvinami jezika (ritem in rima), sele na koncu drugega triletja se v analizo umetnostnega besedila lahko vkljucujejo tudi naloge, povezane z avtorjevim slogom. Vendar pa je tudi ob vkljucevanju tovrstnih nalog v knjizevni pouk potrebno upostevati dejstvo, da je ucenceva komunikacija z umetnostnim besedilom vec kot samo komunikacija z jezikovno ravnino takega besedila --- ob branju se namrec v bralcevi domisljiji vzpostavi realnost, ki presega obmocje jezika (V: Kos 1983), pa tudi bralcevo reagiranje na umetnostno besedilo ni vedno le jezikovno (V: Rosandic' 1990). Tako se zdi smiselna (ob upostevanju povezanosti jezika in knjizevnosti) razmejitev dveh podrocij predmetnega kurikula --- prvo obsega umetnostna besedila (njihova solska interpretacija je predmet knjizevne didaktike), drugo neumetnostna besedila (tvorjenje in razumevanje tovrstnih besedil je predmet jezikovne didaktike oz. vsakega predmeta). Ta razmejitev pokaze se en pomemben cilj jezikovno-knjizevnega pouka, tj. sposobnost prepoznavanja in uporabe dolocenega zanra (V: English Language 1991). Tvorjenje domisljijskih spisov se po tej razmejitvi vkljucuje v jezikovno didaktiko (v knjizevno le v posameznih fazah, pac glede na to, da ustvarjanje leposlovnih besedil ni glavni cilj pouka knjizevnosti), branje knjizevnosti v soli pa v okviru ur slovenskega jezika sodi v knjizevno didaktiko. Glede na obseg in pomen tvorjenja in razumevanja raznovrstnih besedil bo potrebno dolociti okvirno razmerje med urami, namenjenimi pouku knjizevnosti, in urami, namenjenimi jezikovnemu pouku. Za prvi dve triletji se zdi sprejemljivo razmerje med jezikovnim in knjizevnim poukom 3 ure : 2 uri.

Misel, da je pisanje domisljijskih spisov predmet jezikovne didaktike in da branja umetnostnega besedila v soli praviloma ni mogoce pojmovati le kot vzpodbude za ustvarjalnost ucencev, zahteva knjizevnodidakticno osvetlitev funkcije otroske ustvarjalnosti v okviru pouka knjizevnosti. Ustvarjalnost ucencev pride najbolj do izraza v uvodni motivaciji, in sicer v tistih njenih tipih, v katerih ucenci na uciteljevo spodbudo ustvarjajo predbesedilno domisljijsko stvarnost --- pri tem se znane predstave iz zunajliterarne stvarnosti preoblikujejo oz. zdruzujejo na nenavaden nacin (nesmisel, fantastika). Ustvarjalnosti pa ne gre omejevati le na tvorjenje nesmiselnih/fantasticnih besedil --- tudi ubesedena podoba iz vsakdanje stvarnosti je lahko rezultat ucenca kot razvijajoce se ustvarjalne osebnosti, npr. s tem, ko ucenec iz svojega posebnega dozivljajsko-spoznavnega horizonta inovativno ubesedi kako dozivetje, problem ali situacijo, ki se povezuje z realnostjo in temo besedila. Ustvarjalnosti pri knjizevnem pouku potemtakem ni mogoce povezovati le npr. z razvijanjem sposobnosti za fantazijsko ali asociativno misljenje, kakor tudi ne zgolj z domisljijskimi spisi --- ustvarjalnost ucencev je potrebno razvijati tudi ob tvorjenju neleposlovnih besedil, ki nastajajo v sklepni fazi solske interpretacije (npr. povzemanje vsebine dela, predstavitev avtorja ali njegovega dela, izdelava plakata o avtorju ipd.). V prvih dveh triletjih osnovne sole zavzemajo osrednje mesto ustvarjalni domisljijski odzivi na literarno besedilo, ki pa niso le jezikovni --- med zadnjimi so opazni zlasti likovni odzivi (npr. slikanje besedilne slike, ilustracija besedila).

Na podlagi zapisanega je mogoce strniti, da je povezovanje ustvarjalnosti z branjem besedila usmerjeno v razvijanje bralne sposobnosti --- zato je ustvarjalnost ustrezno razvijati tudi v drugih fazah, ne le v uvodni motivaciji in novih nalogah (npr. ustvarjalno interpretativno branje odlomka, ustvarjalno recitiranje in deklamiranje).

3.1 Ocrtana izhodisca so podlaga za oblikovanje ciljev kakega triletja/razreda; primer takega prenosa je del predloga ucnega nacrta za drugo triletje osnovne sole, in to le za pesnistvo.

Vsebine

Tema: poetizirana narava (obcutja ob podobah iz narave, upesnjevanje dozivljanja lepote narave, povezanost opazujocega in podobe iz narave); motivika/predstavnost: bolj nevsakdanje podobe iz narave, vecja jezikovno-stilna zahtevnost besedil (npr. primerjave, metaforika). Ob zakljucku triletja ze prvi primeri nemladinskih lirskih besedil.
(Primeri: F. Lainscek: Ledene roze, D. Gorinsek: Zlato sonce, L. Krakar: Cesnja v belem, O. Zupancic: Breza in hrast, J. Murn: Pesem.)

Tema: povezanost cloveka in zivali: zivali so lahko take kot ljudje (poclovecenje zivali oz. opazovanje zivali z nenavadnega zornega kota), tudi skrivnostnost in povezovanje z drugimi temami, npr. z druzinsko tematiko.
(Primeri: M. Kosuta: Morda tudi zabice, V. T. Arhar: Ucenjak, N. Grafenauer: Krokodili.)

Otrostvo kot tema (odrascanje, otrok in odrasli, zelja po odraslosti); motivika/predstavnost: deklica in decek kot »glavna junaka«.
(Primeri: M. Bor: Jaz sem pa pogumna puncka, J. Snoj: Veronika gre na ples, F. Filipic; Pesem o trdem orehu.)

Tema: domisljijska igra (preobrazanje ustaljene predstavnosti, »narobe svet«) in otroska ustvarjalnost; motivika/predstavnost: nenavadni dogodki/dezele/osebe, potovanje v nevsakdanji svet.
(Primeri: M. Bor: Pesem o zvezdi, M. Dekleva: Sanje imajo kape z rdecimi cofi, T. Pavcek: Ce ste pametni, A. Gradnik: Narobe svet, ljudske nesmiselnice.)

Umetniska ustvarjalnost (poetoloska tematika): pesnik in pesnistvo, kaksne so besede, kako napisati pesem.
(Primeri: M. Kosuta: V glavi drevo, J. Snoj: Kje pesem prebiva, F. Forstneric: Hitra pesem.)

Tema: druzina in skupnost (tudi domovinska tematika); predstavnost/motivika: otrok v druzini, tezave z bratom ali sestro, domovina v pesniski podobi (povezava tudi s temo narobe sveta).
(Primeri: T. Pavcek: Kaj vse je tata, B. Stampe-Zmavc: Nadobudna budnica, J. Snoj: Pticica papa, M. Kuncic: Ded sanja, N. Grafenauer: Peki.)

Tema: izrazito custvo (npr. strah, zalost, veselje); pesmi o prijateljstvu in ljubezni.
(Primeri: F. Lainscek: Klic v sili, S. Vegri: Prijatelj, J. Stritar: Oba junaka, Skrjancek poje, zvrgoli, narodna/ljudska, N. Grafenauer: Sreca.)

Tema: konflikt (tudi nasilje in vojna tematika); tematika konflikta je lahko ubesedena razlicno glede na emotivne reakcije, ki jih ta tema vzbudi pri bralcu (npr. smeh ali zalost/tesnobo).
(Primera: K. Kovic: Kocija, F. Forstneric: Bronasti vojak.)

Cilji

Ucenci bodo ob zakljucku triletja sposobni:

pozorno poslusati branje daljsih oz. zahtevnejsih pesmi,
interpretativno brati daljse oz. zahtevnejse pesmi,
doziveto in razumljivo recitirati daljse besedilo, ki so se ga naucili na pamet,
prepoznati in poimenovati ritem pesmi (hitri : pocasni),
zaznati menjavanje ritma v pesmi (kitice s hitrim in kitice s pocasnim ritmom),
zaznati in razloziti nenavadne besede in njihove zveze oz. dolociti glavne znacilnosti jezika pesmi,
najti za sporocilo kljucne besede in zveze ter nizati asociacije, ki jih le-te vzbujajo,
doziveti in poimenovati osnovno emotivno obelezje, ki ga vzbuja ali upesnjuje besedilo (veselje, radost, zalost, strah),
zaznati in doziveti vidne in slusne ter izrazite vonjavne, tipne in okusne sestavine pesemske slike,
samostojno razdeliti novo besedilo na pesemske slike,
povezati pesemsko sliko s custvenimi sestavinami besedila,
obnoviti vsebino pesmi in oznaciti osebe v pesmi,
razlikovati med kratkimi in dolgimi verzi in poiskati povezave med ritmom, dolzino verza in vsebino pesmi,
prepoznati pesemsko izpoved in jo razlikovati od drugih besedil (pesnisko preoblikovanje stvarnosti, upesnjevanje zanimivih dogodkov, poetizirana podoba stvarnosti),
oblikovati svoje stalisce do sporocila pesmi,
primerjati novo besedilo z ze prebranimi pesmimi in poiskati sorodnosti in razlike,
primerjati besedilno stvarnost pesmi in zunajliterarno stvarnost.

Ucenci bodo ob zakljucku triade poznali:

strokovno izrazje:

ritem in rima,

izpovedna in pripovedna pesem,

narodna oz. ljudska pesem,

poosebitev (personifikacija),

ukrasni pridevek, primera, onomatopoija (podobnoglasje),

osrednje pesnike in njihove najpomembnejse zbirke.

Izbor besedil iz ljudskega slovstva vkljucuje tudi posamezne primere ljudskih pripovednih pesmi.

3.2 Knjizevnodidakticni zapisi torej ne smejo obticati v teoreticnih opredelitvah in modelih, pac pa morajo ponuditi gradivo za ucne nacrte, prirocnike in ucbenike --- tu se njihovi avtorji srecujemo z zelenim drevesom literature in zivim bralcem, pred katerim siva teorija vcasih sramezljivo obmolkne.

Navedenke

J. Bezjak, 1906: Posebno ukoslovje slovenskega ucnega jezika v ljudski soli, Ljubljana, Slovenska Solska Matica (Didaktika).

English Language 5-14, 1991: Curruculim and Assessment in Scotland, The Scottish Office Education Department.

M. Grosman, 1989: Bralec in knjizevnost, Ljubljana, Drzavna zalozba Slovenije.

P. Ilic', 1980: Lirska poezija u savremenoj nastavi, Novi Sad, Radnicki univerzitet »Radivoj C'irpanov« (Nova nastava).

M. Kermek, 1982: Samostalno citanje knjizevne lektire u osnovnoj skoli, Suvremena metodika nastave hrvatskog ili sprskog jezika, VII, 3.

J. Kos, 1983: Ocrt literarne teorije, Ljubljana, Drzavna zalozba Slovenije.

M. Kordigel, 1990: Bralni razvoj, vrste branja in tipologija bralcev, Otrok in knjiga, 29-30.

B. Krakar Vogel, 1988/89: Smotri, vsebine in metode pouka slovenske knjizevnosti, Jezik in slovstvo, XXXIV, 3 in 4-5.

B. Krakar Vogel, 1991: Skice za knjizevno didaktiko, Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za solstvo.

D. Rosandic', 1988: Metodika knjizevnog odgoja i obrazovanja, Zagreb, Skolska knjiga.

D. Rosandic', 1990: Za stvaralacki poetski odgoj i obrazovanje, V: Dozivi i odzivi lirske pjesme, Zagreb, Zavod za unapredzivanje odgoja i obrazovanja Hrvatske (Unapredzivanje odgoja i obrazovanja, 7).

D. Rosandic', 1993: Novi metodicki obzori, Zagreb, Skolske novine.

G. Sabic', 1983: Lirska poezija u razrednoj nastavi, Zagreb, Skolska knjiga.