Knjizevnost v tretjem triletju osnovne sole

Pri opredelitvi teoreticnih izhodisc prenove bi morali izhajati iz pozitivnih izkusenj nase osnovne sole ter iz dognanj slovenske knjizevnodidakticne tradicije ter komunikacijskega modela ukvarjanja s knjizevnostjo. Pri oblikovanju izhodisc, nacel in ciljev pa bi se bilo potrebno najprej odlociti za z vidika poucevanja knjizevnosti in z vidika obcih kurikularnih ciljev, ki so zapisani v solski zakonodaji in drugih virih, najsprejemljivejso obliko kurikula.

1  Izhodisca in elementi za predmetni kurikul

Temeljne sestavine didakticne strukture pouka knjizevnosti so njegovi cilji, vsebine in metode, te sestavine pa so med seboj tesno povezane in prepletene.

1.1  Cilji

Prvo vprasanje, iz katerega izhajajo posamezni elementi za predmetni kurikulum, zahteva opredelitev ciljev pouka knjizevnosti. Nova slovenska literarna didaktika govori v zvezi s poucevanjem knjizevnosti in literarno vzgojo o treh vrstah ciljev. To so: vzgojni cilji, funkcionalni cilji in izobrazevalni cilji.

Med seboj so tesno povezani in visji z nizjimi pogojeni tako, »da pridobivanje literarnovednega znanja (izobrazevalni cilji) do neke mere prispeva k vecanju recepcijske sposobnosti (funkcionalni cilji), to pa povecuje moznost, da bodo ucenci tudi potem, ko ne bodo vec izpostavljeni prisili solskega sistema, polnovredno literaturo se brali --- zato, ker bo branje postalo ena njihovih (esencialnih) potreb«.¹ Vsako novo srecanje s knjizevnostjo v soli naj bi otrokom predstavljalo vir literarnoestetskega ugodja, bilo pa bi tudi priloznost za poglobljeno intenzivirano ustvarjalno komunikacijo z besedilom.

1.1.1  Vzgojni cilji

Najvisji cilj solskega ukvarjanja s knjizevnostjo je tezenje za tem, da bo ucenec rad bral, da bo imel do knjizevnosti pozitivno vrednostno razmerje in da mu bo predstavljalo vir estetskega in vsestranskega uzitka. Teh ciljev ni mogoce operativirati, so dolgorocni in izkljucujejo uporabo metod prisile. Da bi jih dosegel, mora ucitelj izbrati take didakticne metode srecevanja s knjizevnostjo, ki v ucencu ne utrjujejo obcutka, da mu je nekaj oddaljenega, tujega, nedoseznega in zoprnega. Mnoge so se ze vrasle v nase sole in pomenijo pozitivni, ustvarjalni del sodobnega pouka materinscine in knjizevnosti: debatni klubi ob bralni znacki, vkljucevanje izkusenj delavnic kreativnega pisanja in projektnega dela v pouk knjizevnosti, literarni nastopi v solski knjiznici, oblikovanje lestvic priljubljenih knjig, pripravljanje knjiznih razstav ipd. Tudi pri vzgojnih ciljih je potrebno izhajati iz ucencevega odnosa do knjizevnosti, cilje pa definirati tako, da ga bodo motivirali za branje in v njem utrjevali spoznanje, da je knjizevnost lahko vir ugodja. Stik z njo naj bi otroku postal vrednota, tudi v prostem casu naj bi poiskal knjigo, obiskoval knjiznico, literarne prireditve in gledalisce, se iz casopisov in literarnih revij seznanjal s sodobno besedno umetnostjo.

Da bi uresnicili vzgojne cilje literarnega pouka, je po dr. Kordiglovi potrebno upostevati naslednja nacela: nacelo lastnega branja; nacelo pravice do lastne primarne in sekundarne recepcije; nacelo izhajanja iz aktualne stopnje ucencevega bralnega razvoja; nacelo, po katerem ima vsak ucenec pravico, da izhaja iz svojih legitimnih bralnih potreb; nacelo napredovanja v skladu s svojimi sposobnostmi in nacelo napredovanja v smeri od evazoricnega k literarnoestetskemu branju.

1.1.2  Funkcionalni cilji

Funkcionalni cilji pomenijo pridobivanje recepcijske sposobnosti oz. sposobnosti za sprejemanje knjizevnega besedila in za odzivanje nanj. K tem ciljem bi morala biti usmerjena glavnina uciteljevih prizadevanj pri pouku knjizevnosti. Praksa in teorija pa se najbolj zapletata okrog vprasanja, kako bralceva delna literarna dozivetja dvigniti do hipoteticnega »popolnejsega« dozivetja. Po v pedagoski praksi najbolj uveljavljeni doktrini ucitelj pomanjkljivo prvo ucencevo srecanje s knjizevnim delom in njegovo nepopolno interpretacijo nadgrajuje s svojo poglobljenejso. S spoznavanjem elementov zgradbe knjizevnega besedila, sloga in literarne zgodovine se pri otroku stevilo registriranih besedilnih signalov povecuje in se mu tako veca recepcijska sposobnost. Mnogi kritiki pouka knjizevnosti ugotavljajo, da sola na ta nacin ne uspeva pripraviti ucencev do tega, da bi knjizevnost cenili, v njej uzivali in se k leposlovni knjigi vracali tudi kasneje. »Recepcijska sposobnost, ki naj bralca usposobi za cim intenzivnejse dozivljanje literature, je namrec usmerjena v literarnoestetsko branje, branje brez pragmaticne motivacije in branje, pri katerem sicer sodelujejo tudi kognitivni procesi, a ne le ti. Pri literarnoestetskem branju preprosto ne gre brez dolocene mere emocionalne udelezbe in brez domisljijskega sodelovanja pri (so)kreaciji eidetskih predstav elementov notranje zgradbe literarnega dela«.²

1.1.3  Izobrazevalni cilji

V tretjem triletju naj bi pri ukvarjanju s knjizevnostjo izhajali iz literarnoestetskega branja, vanj pa bi postopno in premisljeno vpletali »strokovno branje knjizevnosti«, in to tam, kjer bomo menili, da bo otroku literarnoteoreticno in literarnozgodovinsko znanje uspesno sirilo in poglabljalo njegove recepcijske sposobnosti, pri tem pa pazili, da mu to ne bi unicilo literarnoestetskega dozivetja. Pri prvem stiku s knjizevnim delom naj bi ucitelj omogocal in z vec vzporednimi in zaporednimi didakticnimi aktivnostmi spodbujal ucencevo spontano recepcijo ter intenziviral njegovo ustvarjalno komunikacijo s knjizevnim besedilom, v zakljucnih fazah ukvarjanja z besedilom pa bi siril ucencev horizont v smeri prezrtih prvin spoznavne, estetske in eticne komponente knjizevnega dela.

Izobrazevalni cilj je potemtakem pridobivanje knjizevnega znanja, ki je pri pouku knjizevnosti nepogresljivo. Osnovni kriterij za izbor kolicine znanja literarne zgodovine in teorije ter besediloslovnega znanja je, da ucencu olajsa pot do besedilnega pomena in njegovo literarnoestetsko dozivetje intenzivira. Ce pa bi se v knjizevnem znanju izgubljal in bi njegovo literarnoestetsko dozivetje »nadomestil« pouk o knjizevnosti, bi prav gotovo ugasnila tudi njegova radovednost in zelja po leposlovni knjigi. Literarnovedno znanje zato mora biti funkcionalizirano in nikakor ne sme biti koncni cilj pouka knjizevnosti.

1.1.4   »Ti cilji se dosegajo ob branju literarnih del (v celoti ali v odlomkih), ob pogovoru o njih oz. razclenjevanju prebranega, ob spodbujanju razlicnih custvenih, domisljijskih in spoznavnih dejavnosti ucencev, ob spoznavanju literarnoteoreticnih in literarnozgodovinskih vsebin na ravni definiranja, povzemanja in prepoznavanja ob prebranih besedilih ter ob razlicnih dodatnih in interesnih dejavnostih ucencev«.³

1.2  Vsebine

Temeljne vsebine pouka knjizevnosti so knjizevnoumetnostna dela, ostali tipi besedil pa se vkljucujejo v knjizevni pouk v povezavi z njimi kot sredstvo za sirjenje ucencevega obzorja ter dopolnitev in podkrepitev solske interpretacije (literarna zgodovina, biografika, literarna teorija, etnologija, mitologija, sociologija itd.).

Vsebinska zasnova pouka knjizevnosti temelji na treh poglavitnih nacelih:

• literarnorecepcijskem (skladno z obzorjem pricakovanj in knjizevnimi interesi ucencev);

• literarnoteoreticnem (zvrstno-tematskem) --- po tematiki, zvrsteh in vrstah; pretezno iz kanona;

• literarnozgodovinskem --- po obdobjih in smereh; pretezno iz kanona.⁴

Tak spoznavni, bioloski in socialni razvoj pogojuje tipicno spontano obzorje pricakovanj in knjizevne interese mladostnikov v tretjem triletju osnovne sole. Pri pouku knjizevnosti je nujno potrebno izhajati iz vsega, kar ucenec iz prebranega zna razbrati in kar je zmozen sprejeti, ter iz njegovih knjizevnih interesov, po drugi strani pa v skladu z zmoznostmi ucencev na tej razvojni stopnji vse to siriti in poglabljati. Prehod od pretezno mladinske knjizevnosti (v ospredju so pustolovske povesti in zgodbe o najstnikih) h knjizevnosti za odrasle tece skozi temi, ki mlade privlacita ne glede na obliko: spopad posameznika z druzbo in ljubezen. Mladostniki ob zakljucku obveznega solanja radi jemljejo v roke predvsem trivialno literaturo in strip, vsec pa jim je tudi humor. V tem obdobju se zelo zmanjsa zanimanje za oblikovanost knjizevnega besedila in njegovo jezikovno komponento. Lirika je v ozadju njihovih interesov, v ospredju pa je pripovedna proza.

Boza Krakar-Vogel takole skicira mladostnikovo obzorje pricakovanj in knjiznih interesov:

»Mladostnik torej:

• loci literaturo od neliterature,

• se zanima za zgodbo, knjizevne osebe, dogajalni prostor in cas,

• moralno in custveno presoja,

• posveca pozornost tudi oblikovanosti literarnega dela,

• bere dela s tematiko mladostnika, z ljubezensko tematiko, dela z moralno problematiko, pustolovske zgodbe,

• ima raje sodobne avtorje (vseeno: slovenske ali tuje) kot klasike (ceprav teh ne zavraca), raje trivialno kot visoko literaturo, raje pripovedno prozo kot poezijo in dramatiko«.⁶

1.2.2   Pouk knjizevnosti mora temeljiti na premisljenem izboru knjizevnoumetnostnih del. Primarni kriterij za ta izbor je lahko le literarna kvaliteta ter primernost besedil ucencevi stopnji osebnostnega in bralnega razvoja, ne pa zunajliterarnim vzgojnim ciljem. Vsebinski del predmetnega kurikula naj obsega dela iz mladinske in nemladinske knjizevnosti ter knjizevnodidakticno osmisljeno tudi primere trivialne knjizevnosti, prehode med njimi pa bi bilo potrebno spretno izpeljati. V zacetku tretjega triletja je razmerje med mladinskim (literaturo za mladostnike) in nemladinskim izborom uravnotezeno, v zadnjih dveh letih solanja pa prevlada nemladinska knjizevnost, odvisno od njene ustreznosti in sprejemljivosti (razvitost bralca). Upostevaje nacela literarne kakovosti ima elitna knjizevnost izrazito prednost pred trivialno.

Raznovrstnost besedil se kaze tudi v ustrezni zastopanosti vseh treh literarnih zvrsti (v razmerju 50% epike, 30% lirike in 20% dramatike) ter v tematski in motivni pestrosti. Kriteriji tematskega izbora del naj izhajajo iz znotrajbesedilnih sestavin knjizevnosti ter knjizevnih interesov mladih, seznam pa naj ne bi presegal 25 obveznih besedil letno.

1.2.2.1   Smiselnost vkljucevanja mladinske knjizevnosti tudi ob koncu osnovnega solanja je utemeljena ze v njeni definiciji: »Mladinska knjizevnost je podtip knjizevnosti, njen integralni del, ki se od nemladinske loci po svojem bistvu, obstoju in zgradbi, namenjen pa je bralcu do starostne meje 18 let«.⁷ To je zadosten razlog za umestitev primernih mladinskih literarnih del v tretjo triado, saj so ustreznejsa recepcijskim zmoznostim mladostnika kakor knjizevnost za odrasle. Po Saksidovih ugotovitvah je v mladinski knjizevnosti v primerjavi z nemladinsko delez splosnosti (splosnih sodb, povezanosti sodb o posameznem z genericno stvarnostjo) bistveno manjsi, glede na eticno razseznost se od nje loci po manjsi kompleksnosti razmerja med vrednotami v bralcu in vrednotami zunaj njega, v mladinski knjizevnosti sta kolicina in razvitost elementov, ki so nosilci estetske funkcije, manjsi kot v nemladinski, od nje pa se loci se po manjsi izoblikovanosti motivov in vecji delnosti tem.

Za mladostnika v obravnavanem obdobju solanja pa je znacilno tudi hitro prerascanje mladinske knjizevnosti, zato mu je v pravem trenutku in na pravi nacin potrebno ponuditi primerno nemladinsko knjizevnost. Izbor tovrstnih besedil naj bo tak, da stopnica za ucenca ni previsoka, in da se komunikacija zaradi prevelike kompleksnosti besedila ne prekine. Rdeca nit povezave in prehoda so lahko motivi in teme, prvine knjiznega sloga, ideja, kompozicija, knjizevne osebe, prostor in cas dogajanja, knjizevne vrste itd. Pri knjizevnikih, ki ustvarjajo za odrasle in za otroke, je mozno ta premik izpeljati v okvirih njihovega opusa --- in sicer ob besedilih, kjer se tematika nemladinskega knjizevnega dela na poseben nacin ubesedi v mladinskem in obratno (Srecko Kosovel, Prezihov Voranc, Niko Grafenauer, Marjan Tomsic idr.).

1.2.2.2   Pomembno vprasanje je tudi, kako bi v tretje triletje smiselno vkljucevali trivialno knjizevnost, da bi ob njej razvijali bralne sposobnosti ucencev. Upravicenost njenega mesta v solskem programu ne utemeljujemo le s spoznanjem, da so tovrstne knjige predmet literarnih interesov otrok in da posebno mladostniki pogosto prebirajo tudi umetnostna besedila na nacin »trivialnega branja«. Dr. Miran Hladnik opozarja, da »z vojno napovedjo trivialni literaturi postavi ucitelj ucence v frustracijski polozaj«.⁸ Ce se odrece vnaprejsnjim odklonilnim staliscem, ces da je razvoju bralca skodljiva, lahko ucitelj ob nekaterih poudarjenih segmentih trivialne knjizevnosti (junak, dogajalni prostor, struktura zgodbe itd.) poglablja mladostnikovo sposobnost za razumevanje knjizevnosti nasploh ter razvija ustvarjalne in domisljijske dejavnosti. Poleg tega problemski pouk lahko pomaga bralcu, da se ubrani avtorjevih manipulativnih namenov, in mu privzgoji dovolj visoko recepcijsko sposobnost, da bo lahko prebiral visoko in trivialno literaturo. »Bralci, ki razpolagajo z mnogostransko bralno sposobnostjo in znajo brati razlicna besedila glede na njihove posebne znacilnosti in zahteve, bodo tudi trivialno knjizevnost brali brez utvare, da berejo drugacno besedilo, in brez obcutka krivde, da ne berejo drugacnega besedila, preprosto zato, ker bodo vedeli, zakaj so se odlocili za tako branje«.⁹

Prehod in povezavo med obema vrstama ctiva lahko poiscemo ob primernih besedilih, kjer se dolocena literarna zvrst ali oblika trivializira ali kjer prvine trivialne knjizevnosti prehajajo v umetnisko delo in tam zazivijo v novi funkciji. Sorodnosti, ki so predvsem na fabulativno-motivni ravni, nam omogocajo oblikovati sklop besedil, ob katerih bo lahko ucitelj ucenca vodil v razpoznavanje in presojanje trivialne knjizevnosti, ne da bi dialog zablokiral z vnaprejsnjimi »obsodbami« le-te.

1.2.3   Naslednji kriterij za sestavo vsebinskega dela kurikula je ustrezno razmerje med nacionalno in svetovno knjizevnostjo. V srediscu so besedila iz slovenske knjizevnosti, mednje pa je vkljucen premisljen izbor temeljnjih del svetovne knjizevnosti, ki domaca umesca v sirsi kontekst. Osrednje vsebine so dela klasikov, ki tvorijo literarni kanon, dopolnjujejo pa jih naslovi iz sodobne knjizevnosti. Pri izboru mladinske knjizevnosti imajo sodobna dela izrazito prednost pred starejsimi.

1.2.4   V prvi polovici tretjega triletja so literarna dela razvrscena po tematiki, zvrsteh in vrstah, v drugi polovici postopoma prehajamo od tematskega principa preko tematskih sklopov do razvrstitve po literarnozgodovinskem kljucu, tj. po obdobjih in smereh. Ze v prvi polovici triletja so posamezna, otrokom zanimiva literarnozgodovinska obdobja (npr. antika, romantika), predstavljena z zaokrozenim reprezentativnim izborom besedil --- tematskim sklopom, kar jim omogoci prepoznavanje vsebinskih in formalnih zanacilnosti knjizevnosti v casu in razvoj literarnih zvrsti in vrst. Elementi literarne zgodovine se z literarnoteoreticnim in besediloslovnim znanjem vnasajo v pouk knjizevnosti skozi vse osnovnosolsko obdobje, v drugi polovici triade pa ga ucenci zacenjajo usvajati bolj sistematicno in si izoblikujejo podobo loka literarnozgodovinskih obdobij in smeri. Na noben nacin pa to znanje ne sme biti koncni cilj pouka knjizevnosti; potrebno ga je vgrajevati v bralcev horizont pricakovanj, da bo ob vsakem novem branju sposoben zaznati vec besedilnih signalov, ki jih je avtor za dekodiranje pomena vgradil v literarno delo. Toda ob literarnozgodovinskem morajo biti besedila se vedno izbrana tudi po literarnorecepcijskem nacelu. V ta literarnorecepcijski pas so vkljucena zanimiva besedila iz mladinske in nemladinske knjizevnosti, ki se tematsko ali zvrstno navezujejo na temeljni izbor.

1.3  Metode

Iz ciljev pouka knjizevnosti sledi se nadvse pomembno vprasanje, kako ustvariti pogoje za cim bolj ustvarjalno bralcevo »komunikacijo z literarnim besedilom«, oziroma za »cim intenzivnejse produktivno prekrivanje bralcevega horizonta pricakovanj s pomenskim poljem besedila«.¹⁰ Potrebno je podpreti teznje v sodobni knjizevni didaktiki, kako preseci doktrino in iz nje izhajajoco prakso, po kateri ucitelj zamenja ucencevo nepopolno prvotno dozivetje knjizevnega besedila s svojo poglobljenejso in strokovno podkrepljeno interpretacijo. Mnogo vzrokov za nepriljubljenost predmeta slovenski jezik se skriva v kratkem stiku med »tujo ucenostjo« in pomenom, ki ga ucenec sam konstituira ob srecanju z besedilom. Neprestani »porazi« ucencevih spontanih odzivov na branje, ki jih preplavljajo uciteljeve informacije, s pomocjo katerih naj bi se ucenci naucili knjizevnovednega motrenja leposlovja, pa ne vodijo k primarnemu vzgojnemu cilju pouka knjizevnosti in knjizevne vzgoje, ki je ljubezen do branja leposlovja.

Zato naj bi bilo tezisce pouka knjizevnosti in knjizevne vzgoje v osnovni soli na literarnoestetskem branju, kjer je v srediscu aktiviranje bralcevega custvenega dozivljanja in domisljijskega sodelovanja pri oblikovanju eidetskih predstav prvin notranje zgradbe literarnega dela. Kognitivni del pri pouku ne sme izostati, a je vkomponiran vanj le do stopnje in na nacin, ko z njim povecamo ucencevo recepcijsko sposobnost, ne ogrozimo pa koncnega cilja: uzitka ob branju in privzgajanja trajne naklonjenosti leposlovju.

Uciteljevo delo mora izhajati iz ucenceve spontane recepcije prebranega, povecanje otrokove recepcijske sposobnosti je cilj, doseze pa ga z vzpodbujanjem in usmerjanjem ustvarjalne komunikacije z besedilom.

1.3.1   Otrokovo literarno dozivetje se po dr. Grosmanovi oblikuje na treh stopnjah branja: zaznavanju (razumevanju posameznih sestavin besedila), razumevanju (povezovanju danega gradiva v predstavo o svetu, dogodkih...), interpretaciji (bralcevem smiselnem povezovanju dogajanja z avtorjevim namenom).

Ucitelj je zelo aktiven pri prvi stopnji dela z besedilom. Na podlagi poznavanja literarne zgodovine in literarne teorije ter otroskih recepcijskih zmoznosti bo »odbral tiste besedilne signale, posredoval tisto znanje, odkrival tiste segmente besedila, ki ustrezajo stopnji otrokovega emocionalnega, socialnega, jezikovnega, kognitivnega in bralnega razvoja, in za katere je predvideval, da so jih otroci prezrli...«¹¹ Na drugi stopnji branja, ko povezuje zaznane prvine v eidetsko predstavo, pa mora otrok ostati sam s knjizevnim delom. Njegova pristna komunikacija z branim leposlovnim besedilom nujno vodi do individualnega pomena, ki ga v skladu s svojim imanentnim horizontom pricakovanj vstavi vsak ucenec na svoj nacin. Ucitelj se spet vkljuci na stopnji vrednotenja in ucence nagovarja, da ubesedijo svoje pomene prebranega besedila. Tako se razprostre pahljaca razlicnih moznih interpretacij. Uciteljeva interpretacija je kot ena med vsemi prav tako legitimna, nikakor pa ne more (se posebej ob prebiranju mladinske knjizevnosti) zamenjati tistih, ki so jih povedali ali zapisali ucenci. Prav priznavanje individualnega pomena je temelj pouka knjizevnosti, ki je usmerjen v literarno dozivetje.

1.3.2   Ucitelj povecuje recepcijske sposobnosti ucencev, ce pouk organizira in vodi tako, da ti ustvarjalno komunicirajo s knjizevnimi besedili, da so z njimi v dialogu. Taksnih treningov recepcijske sposobnosti ne morejo nadomestiti nikakrsne bliznjice uciteljevih interpretacij, ki naj bi vodili ucence k »idealnemu« literarnoestetskemu dozivetju in avtorjevemu namenu. Ucencu mora biti zagotovljeno cim vec moznosti in casa za ustvarjalno komunikacijo z besedilom.

1.3.3   V kontekst moznih metod knjizne vzgoje je potrebno umestiti tudi izkusnje delavnic kreativnega pisanja, saj je to tesno povezano z literarnoestetskim branjem in je usmerjeno v razvijanje bralne sposobnosti. Svoje mesto ima v motivacijski in se posebno v sklepni fazi solskega ukvarjanja s knjizevnim besedilom. Tako kot je knjizevnost sad ustvarjalnega dejanja, je njeno sprejemanje popolnejse, ce je soustvarjalno, tj. ce otrok iz svojih zanimanj in dozivljanja ter po svojih zmoznostih sledi umetnikovemu ustvarjalnemu procesu. Ob branju knjizevnega besedila se custveno in domisljijsko vznemiri in si zazeli skozi jezik po svoje ustvarjati svet. Takrat ni vec ucenec, ki se »bojuje« s tujim besedilom, temvec se poistoveti z literarnimi junaki in se kot ustvarjalec pribliza piscu branega dela, postavljajo se mu vprasanja bogatih izraznih moznosti, ki mu jih ponuja jezik, in izbora slogovnih razlicic. Ker otrok ob vstopu v fazo logicnih intelektualnih operacij (to obdobje odrascanja se pokriva s tretjim triletjem) izgublja cut za jezikovne in slogovne komponente knjizevnosti in v zelji po »osvajanju sveta« hlasta zgolj za zgodbo, se kreativno pisanje kar ponuja kot ena izmed ucinkovitejsih priloznosti, kako mu skozi ustvarjalno igro odpirati oci za prezrto bogastvo knjizevnega dela.

2  Skica nadaljnjih nalog

2.1   Najprej se je potrebno opredeliti do take oblike kurikula, ki nam bo omogocila, da bomo lahko uresnicili vse cilje pouka knjizevnosti. Zaprti kurikul, pri katerem so cilji definirani na vseh ravninah poucevanja, omogoca predvsem pogoje za uresnicevanje izobrazevalnih ciljev, za doseganje funkcionalnih in vzgojnih ciljev pa ni najbolj primeren. Izobrazevalne cilje je tudi najlaze preverjati z zunanjimi oblikama testiranja (ki jih predlog Zakona o osnovni soli predvideva na koncu vsakega triletja), kar rado pripelje do tega, da se pouk knjizevnosti prevesi v nefunkcionalno solsko nabiranje literarnega znanja na racun privzgajanja bralne kulture. Pri zaprtem kurikulu za pouk knjizevnosti se zato dogaja, da preverljivi cilji (knjizevno znanje) postanejo tudi edini. Dr. Kordiglova ob tem opozarja, da je operacionalizacija ciljev »v osnovi nezdruzljiva s komunikativno strukturo literarnih besedil in zato s funkcionalnimi ter vzgojnimi cilji literarnega pouka«.¹² Ce je cilj postavljen nad literarno besedilo, je potem tudi interpretacija vnaprej dolocena, kar onemogoca uresnicevanje funkcionalnih in vzgojnih ciljev pouka knjizevnosti.

Odprti kurikul, ki definira le splosne cilje in tem ustrezne ucne vsebine, ucitelj in ucenec pa cilje, vsebine in metode sooblikujeta, se zdi primernejsi, saj v njegovem okviru lahko uresnicimo vse tri vrste ciljev.

2.2   V nadaljevanju bi morali pregledati predstavljene splosne cilje in jih uskladiti, prav tako tudi opredeliti korelacije med poukom knjizevnosti in poukom jezika, med poukom knjizevnosti in prostocasnimi dejavnostmi (se posebno gibanjem Bralna znacka), razmisliti o vkljucitvi vzgoje za medije (film, video, TV) v nas predmetni kurikul ter sestaviti ekspertne skupine. Te izberejo vsebine za posamezne letnike, tako da sedanji »solski kanon« priblizajo knjiznim interesom ucencev in strokovnim dognanjem stroke ter besedila omejijo na tako stevilo, da bi jih ob vseh zahtevah pri pouku kakovostno obvladovali. Ob tem bi oblikovali metodicna nacela in osnutke ucnih nacrtov ter jih preverjali v praksi. Ko bodo ucni nacrti dodelani, naj bi bili pripravljeni tudi ucbeniki in spremljajoci prirocniki.

Opombe

¹

Metka Kordigel: O ciljih pouka knjizevnosti in o njegovem mestu v okvirih pouka slovenscine, Gradivo za teoreticno in metodicno prenovo pouka knjizevnosti, 1995, str. 85.

²

Prav tam, str. 87.

³

Boza Krakar-Vogel: Osnutek za oblikovanje kurikuluma za pouk knjizevnosti --- zadnja triada osnovne sole, stiriletne srednje sole, Gradivo za teoreticno in metodicno prenovo pouka knjizevnosti, 1995, str. 17.

⁴

Prav tam, str. 3.

⁵

Metka Kordigel: Mladinska literatura, otroci in ucitelji, ZRSSS, Ljubljana, 1994, str. 85.

⁶

Boza Krakar-Vogel: Osnutek za oblikovanje kurikuluma za pouk knjizevnosti --- zadnja triada osnovne sole, stiriletne srednje sole, Gradivo za teoreticno in metodicno prenovo pouka knjizevnosti, 1995, str.10.

⁷

Igor Saksida: Mladinska knjizevnost med literarno vedo in knjizevno didaktiko, Obzorja, Maribor, 1994, str. 45.

⁸

Miran Hladnik: Trivialna literatura (Literarni leksikon, 21), DZS, Ljubljana, 1983, str. 25.

⁹

Meta Grosman: Trivialno besedilo kot izziv za ucitelja, Otrok in knjiga 37, 1994, str. 37.

¹⁰

Metka Kordigel: O ciljih pouka knjizevnosti in o njegovem mestu v okvirih pouka slovenscine, Gradivo za teoreticno in metodicno prenovo pouka knjizevnosti, 1995, str. 85.

¹¹

Metka Kordigel: Mladinska literatura, otroci in ucitelji, ZRSSS, Ljubljana, 1994, str.188.

¹²

Metka Kordigel: O ciljih pouka knjizevnosti in o njegovem mestu v okvirih pouka slovenscine, Gradivo za teoreticno in metodicno prenovo pouka knjizevnosti, 1995, str. 70.