Razvojne teorije branja in pisanja kot osnova za sodobne pristope k zacetnemu opismenjevanju

Pedagoska teorija in praksa na podrocju opismenjevanja

Pomembna vprasanja o odnosu med pedagosko teorijo in prakso na podrocju usvajanja branja in pisanja so spodbudila svedska raziskovalca B. Allard in B. Sundblad (1987) k razmisljanju o vrsti problemov, ki se nanasajo na nacine definiranja teh procesov. »Kaj je branje« in »kako lahko branje definiramo« sta po mnenju avtorjev pomembni vprasanji. Odgovor nanju zahteva locevanje branja (ali pisanja) kot pojava od teorij branja.

Sam pojav branja lahko razlozimo in definiramo na vec nacinov. Za en in isti pojav obstaja torej vec modelov razlage ali teorij. Teorija je le vrsta logicnih posledic, izpeljanih iz dejstev in domnev o pojavu, ki ga preucujemo. Razlicni teoreticni modeli imajo razlicne prakticne ali metodoloske posledice. Izbira dolocenega pristopa k raziskovanju in raziskovalne metode obicajno temelji na tem, kako smo definirali sam pojav branja. Ce branje definiramo kot neko vescino, potem bomo napredek v branju preucevali na drugacen nacin, kot ce definiramo branje kot proces, v katerem iz pisnih znakov tvorimo pomen. Pojmovanje branja, kako branje definiramo, ima torej direkten vpliv na izdelavo metod za preverjanje in poucevanje branja.

Allard in Sundblad ugotavljata, da mnogi ucitelji verjamejo, da nimajo metode, ki jih uporabljajo, nobene zveze s teorijo. Ta locitev med teorijo in prakso, ki jo ucitelji dozivljajo kot odsotnost teorije, je med drugim tudi posledica izobrazevanja uciteljev. Metode se obicajno poucujejo, ne da bi jih povezali s teorijo, ki je v ozadju in to pogosto vodi do zmede in odsotnosti locevanja med teorijo in pojavom. Vse metode in postopki temeljijo na idejah, domnevah ali teorijah. Te predpostavke pa so lahko razvidne ali nerazvidne, formulirane ali neformulirane. Nobena pedagoska metoda ni osvobojena teorije, ce se ucitelj tega zaveda ali ne.

V okviru drugacnih pristopov »humanisticnih znanosti«, ki nimajo za svoj ideal naravoslovne znanosti, pa se cloveske kvalitete, ki jih ni mozno direktno opazovati (vkljucno s socialno interpretacijo), ne zavracajo kot neznanstvene (metafizicne). Tovrstni pristopi poudarjajo, da omenjene kvalitete (visje psihicne procese) ne moremo transformirati v analogne pojave (zunanja vedenja), ki jih je mozno opazovati in meriti, temvec jih je potrebno preucevati same po sebi. Teoreticna perspektiva humanisticnih pristopov zato branja ne pojmuje kot kak »repertoar razlicnih vedenj«, temvec gleda na branje kot na jezikovni fenomen (pojav), v katerem so cloveska bitja vpletena v komunikacijo.

Spremembe v osnovnih domnevah in razlagah pojava branja pa vplivajo tudi na pojmovanje ucenja in poucevanja branja. Glavni cilj poucevanja ni vec pisni jezik kot formalni sistem, temvec so to kulturne, socialne in individualne funkcije pisnega jezika.

Ucenje branja in pisanja in nadaljnji razvoj teh sposobnosti tvori del jezikovnega razvoja, ki se zacenja z rojstvom. Predpogoji za jezikovni razvoj so interakcije med otrokom in okoljem in sicer kvaliteta, kolicina, vsebina in pomen teh interakcij. Jezikovni razvoj je v interakciji tudi z drugimi mentalnimi kvalitetami posameznika.

Za prvi jezik, ki se ga otrok uci, uporabljata Allard in Sundblad izraz »materin jezik« (motherese). Ta tip jezika je v glavnem neverbalen, komunikacija s telesom, gibi, mimiko in ocmi, ki jo (z otrokovega vidika) spremljajo najprej glasovi, nato besede in pozneje tudi intonacija. Ta tip jezika je osnova za govorni razvoj, ki je nato osnova za razvoj branja in pisanja. Razumevanje pisnega jezika poteka najprej prek ustnega jezika. Postopoma se ta pot skrajsa in ustni jezik kot vmesna povezava izgine. (Vigotski, 1979).

V procesu razvoja od rojstva do odrasle dobe clovek aktivno tvori in oblikuje pojme in ideje o svetu in sebi. Otrokova pojmovanja, ideje o jeziku, lahko zasledimo v nacinih, kako otrok jezik uporablja in raziskuje, v njegovih nacinih izmisljevanja besed itd. Otrok obvlada funkcije govora (komunikativni aspekt) ze dolgo prej, preden zacne uporabljati besede. Prav tako otrok ze dolgo prej, preden je zmozen brati in pisati v konvencionalnem smislu, dojema nekatere izmed funkcij pisnega jezika.

Iz otrokovih spontanih raziskovanj pisnega jezika se lahko veliko naucimo, ce nas nacini, kako se branje in pisanje poucuje v soli, ne vodijo v pristranskost. Ko opazujemo predsolske otroke, medtem ko se »pretvarjajo, da berejo«, lahko zasledujemo njihovo »teorijo« o tem, kaj je branje. Iz intonacije in poskusov »formalizirati« lastne besede, je razvidno, da imajo tudi neko idejo o razlikah med ustnim in pisnim jezikom. Otroci ze dolgo pred formalnim poucevanjem pisanja spontano »pisejo«, vendar pri tem ne uporabljajo obicajnih simbolov. Ce jih ze uporabljajo, pa ta raba ne poteka na pravilen nacin.

Medtem ko beremo, se samega poteka tega procesa ne zavedamo, saj sta nasa pozornost in zavedanje usmerjeni predvsem na pomen besedila. Proces branja poteka na stopnji dobrega obvladanja te sposobnosti do dolocene mere avtomaticno in pod podzavestno kontrolo. Po nekaj trenutkih razmisljanja bo skoraj vsak vesci bralec znal nasteti nekatere izmed sestavin (dejavnikov) procesa branja. Bolj pomembno pa je, da prepoznamo, kako so ti dejavniki medsebojno povezani, kaksno je njihovo medsebojno delovanje. Eden izmed modelov razlage bralnega procesa, ki so ga predstavili Edfeld (1982) in Sundblad s sodelavci (1981), opisuje naslednje dejavnike: znanje in predhodne izkusnje, predrazumevanje, prepoznavanje ali dekodiranje, miselno predelovanje (dejavnosti, ki zahtevajo pozornost), bralno razumevanje in interpretacija vsebine.

Model branja (Allard, Sunblad, 1987)

K branju pristopamo z dolocenim znanjem in predhodnimi izkusnjami, kamor sodijo tudi nase jezikovne izkusnje in kompetentnost v vseh smislih. Ko smo sooceni z nekim zapisom (odstavkom v knjigi, casopisu, pismom, podnapisi na TV), se na podzavestni ravni zacne proces aktiviranja in priklica tistih vidikov znanja ali izkusenj, ki se nam zdijo pomembni za razumevanja prebranega. Ce se besedilo zacenja z Nekoc, pred .... vemo, kaj lahko pricakujemo, ne le glede na vsebino, temvec tudi na strukturo, jezik itd. Ze sam naslov ali to, kdo nam je besedilo posredoval, lahko usmeri nase misli v doloceno smer. Vcasih priklicemo napacne stvari in se aktivirana znanja spopadejo z vsebino prebranega, saj smo pricakovali nekaj drugega. Ta proces aktivacije iz predhodnega znanja in izkusenj omogoca predrazumevanje. Predhodne izkusnje so zunaj bralnega procesa, medtem ko je predrazumevanje vkljuceno v sam bralni proces.

Model branja (Allard, Sunblad, 1987)

Predrazumevanje vodi in usmerja proces dekodiranja. Medtem ko dekodiramo besedilo, istocasno tudi miselno predelujemo vsebino predrazumevanja. Dekodiranje in spremljajoci procesi miselnega predelovanja vodijo do bralnega razumevanja. Ce izlocimo dekodiranje, ne moremo govoriti o branju, temvec o razmisljanju. Ce odvzamemo miselne procese, nam ostane le dekodiranje, mehanicno branje brez razumevanja. Ta proces mehanicnega branja pa bi tezko imenovali branje.

Mnogi raziskovalci branje enacijo z dekodiranjem in tako branje reducirajo na prepoznavanje crk, besed in fraz v besedilu z gledanjem. Pri identifikaciji besed prihaja do aktiviranja podzavestne sposobnosti zapolniti vrzeli v zaznavanju, pojava, ki je vitalnega pomena tudi sicer v vsakdanjem zivljenju. Ko v razredu zagledamo rdeco kapo, zelene rokavice ipd., vemo, da je to Metka --- ceprav smo zavestno zaznali le dve ali tri stvari. Tudi pri branju smo prepricani, da smo prebrali vsako besedo ali crko, ceprav ni nujno tako. Nasi mozgani delujejo zelo racionalno z minimumom prepoznanih znacilnosti in zapolnjevanjem vrzeli na nacin, ki omogoca dojemanje celote. To zapolnitev vrzeli omogoca delovanje predrazumevanja.

Ohlapnost in nepoznavanje nacina delovanja nasih mozgan so vodili do napacnega pojmovanja vloge dekodiranja v procesu branja. Dekodiranje se je tako locevalo od naravnega konteksta, v katerega je ta proces vdelan. Napacno pojmovanje pojava in vloge dekodiranja pri branju je vodilo do nacinov poucevanja, ki so se osredotocali predvsem na samo tehniko dekodiranja.

Navidez preprosta in ocitna beseda »dekodiranje« zahteva zelo zapletene procese. Predrazumevanje vpliva na izbiranje bistvenih znacilnosti, odloca, kaj bomo preleteli ali »videli«. Nase predhodno znanje vpliva in pogojuje proces aktualnega dekodiranja preko predrazumevanja. Med procesom branja (ko smo prebrali nekaj besed ali povedi) prihaja do obogatitve in dodelave predrazumevanja (puscica od razumevanja k predrazumevanju). Z nadaljnjim branjem postaja predrazumevanje vse boljse in ker predrazumevanje vodi dekodiranje, postaja tudi samo branje cedalje bolj tekoce.

Ce se izbrano besedilo nanasa na snov, ki jo dobro poznamo, bo dobro in bogato predrazumevanje omogocalo hitro in tekoce branje. Ce pa beremo besedilo s podrocja, ki ga ne obvladamo, ce je jezik zelo abstrakten in povedi zapletene, bo predrazumevanje slabo, branje besedila pa pocasnejse in tezavno. V tovrstnih primerih, moramo proces branja obcasno ustaviti, ponovno prebrati del besedila in vcasih pogledati v slovar. Hitrost branja je vedno funkcija predrazumevanja. Tezje je prebrati prvo poglavje knjige kot naslednja, saj se moramo seznaniti z osebami, okoljem, avtorjevim stilom in uporabo jezika.

Branje nekaterih knjig bi lahko primerjali s plezanjem na hrib. Posebno otroci z malo izkusenj v branju, bodo tako dozivljali mnoge bralne situacije. Zakaj jim ne bi omogocili, da se peljejo do vrha zato, da bi lahko uzivali v spustu navzdol, da bi ta spust sploh doziveli! To storimo, ce otroku omogocimo dobro predrazumevanje, se preden zacne z branjem (preberemo sami poglavje ali dve, nekaj povemo o zgodbi itd.). S slabim ali napacnim predrazumevanjem otroci tezko berejo neko besedilo. Problema ne predstavlja le razumevanje, temvec tudi dekodiranje neznanih besed, zato neznano besedo pogosto spremenijo v podobno, znano besedo.

Za otroke je tezavno tudi branje locenih besed, ki niso vdelane v smiselne povedi. Na testih locenih besed nekateri ne berejo v skladu z aktualnimi sposobnostmi in to dozivljajo kot neuspeh. Ker vsebujejo mnogi testi tovrstno nesmiselno dekodiranje, lahko sami nacini preverjanja vodijo do mehanicnega branja. Ce dodamo se druge »nemogoce« bralne naloge, bodo skupaj z nacini preverjanja vodile do slabega obvladovanja branja in pisanja.

Proces branja vkljucuje tudi razvoj interpretacije vsebine, ki je bistvenega pomena za proces branja. Interpretacija vsebine se ne gradi koscek za kosckom. To je razvidno ze iz opisa poteka dekodiranja. Ves cas smo sposobni iz majhne kolicine informacij nekega gradiva rekonstruirati celote. Ko razvijamo interpretacijo vsebine, dobivamo cedalje boljso sliko celote. Holisticna slika, ki jo tvori interpretacija vsebine, nudi podzavestnemu predrazumevanju ves cas branja nepretrgan tok informacij. Vsebinska interpretacija pa je tudi rezultat procesa branja, to je nekaj, kar priklicemo iz branja, ki pravkar poteka. Oceno vsebine v zavestnem procesu razmisljanja stalno povezujemo z znanjem in izkusnjami.

II.  Razvoj razumevanja narave abecednega nacina zapisovanja govora

Mnoge otroske teorije in nacini razmisljanja se zdijo odraslim, ko se prvic soocijo z njimi, dokaj nenavadne. V otroski nacin razmisljanja se odrasli navadno ne poglabljajo oziroma izhajajo iz lastnega subjektivnega dozivljanja, da so nekatera spoznanja vedno posedovali. Tako se draslim zdi, da so vedno vedeli, da je zapis linearen ali da crka predstavlja glas. Svicarski psiholog J. Piaget je primerjal um odraslega z lucjo, ki ne pozna teme, ker jo s svojo prisotnostjo unicuje. Mnogih pojavov ne opazimo, ker nimamo moznosti, da bi jih osmislili, ker nam manjkajo sheme za interpretacijo.

Ker so raziskave o razvoju ucenja branja in pisanja potekale pretezno v angleskem jeziku, ki ima zapleten nacin zapisovanja glasov, je veljala domneva, da prihaja do zacetnih tezav pri ucenju branja in pisanja zaradi razlik med pisnim in ustnim jezikom. Raziskave razvoja opismenjevanja pri spansko govorecih otrocih, ki sta jih izvedli E. Ferreiro in A. Teberosky (1979, 1982), pa so opozorile, da se otroci spoprijemajo tudi z drugacnimi problemi. Spanski pravopis strokovnjaki presojajo kot »preprost«, vsaj kar zadeva odnose med crkami in glasovi (Ferreiro, 1992). Morda je ravno to dejstvo omogocilo strokovnjakom, da so postali pozorni na specificne tezave pri razumevanju narave abecednega sistema pisanja, ki jih relativna enostavnost odnosa med crkami in glasovi ne odstrani. Te tezave so pojmovne narave in so vezane na razumevanje sistema pisave kot sistema reprezentacije.

Primarni cilj zgoraj navedenih raziskav ni bilo preucevanje samega procesa branja ali pisanja, temvec razumevanje evolucije sistema idej o naravi sistema pisanja. Delo E. Ferreiro in sodelavcev sledi v teoreticnih izhodiscih in metodologiji tradicijo J. Piageta. Njihova vprasanja in nacini iskanja odgovorov odrazajo njihovo orientacijo in verovanja o naravi znanja, jezika in razvoja.

Otroci usvajajo med razvojem nova vedenja, pa tudi nova znanja (spoznanja). Sistem pisanja postane za otroka tudi objekt spoznavanja. Da bi usvojili znanje o sistemu pisanja, ravnajo otroci tako kot na drugih podrocjih spoznavanja --- asimilirati skusajo informacije, ki jih nudi okolje. Ko nove informacije ne morejo asimilirati, so pogosto prisiljeni, da jo zavrnejo. S predmetom spoznavanja eksperimentirajo, da bi odkrili njegove lastnosti in preverili svoje »hipoteze«. Pri tem postavljajo stevilna vprasanja in skusajo na neki nacin osmisliti veliko kolicino podatkov, ki so jih zbrali.

Iskanje neke doslednosti, trdnosti in notranjih povezav omogoci otrokom, da razvijejo sisteme razlag v nekem razvojno urejenem zaporedju. Ti sistemi tvorijo nekaksne »otroske teorije« o naravi in funkciji sistema pisanja. E. Ferreiro in A. Teberosky (1979) sta si prizadevali dokazati, da te teorije niso zrcalna slika tega, kar so otrokom povedali odrasli. V skladu s svojim konstruktivisticnim pogledom na razvoj spoznavanja sta v svojih eksperimentih prikazovali, kako so te otroske teorije resnicne konstrukcije, ki so pogosto zelo tuje odraslemu nacinu razmisljanja.

Sistemi, ki jih otrok zgradi med razvojem, delujejo kot sheme, preko katerih interpretira informacije. To mu omogoci, da svoje izkusnje s pisnim jezikom osmisli. Sheme ostajajo aktivne, dokler lahko izpolnjujejo svojo funkcijo smiselne razlage. Ko pa nova informacija veckrat ovrze veljavnost sheme, mora otrok zaceti s spreminjanjem sheme, kar je pogosto neprijeten proces. Sprva izvede nekaj manjsih popravkov; v doloceni kriticni tocki pa je prisiljen svoj sistem povsem reorganizirati. Nekatere izmed prejsnjih elementov obdrzi, vendar jih ponovno definira, ko postanejo del novega sistema. Te tezavne naloge se mora lotiti tudi pri iskanju notranje skladnosti (koherentnosti) v situacijah, ko vodijo rezultati aplikacije dveh razlicnih shem do protislovja.

Zavestno spoznanje in razumevanje funkcije, oblike in konteksta pismenosti je po mnenju Y. Goodmanove (1984) eden izmed glavnih temeljev, ki omogocajo usvajanje pismenosti. Razumevanje »sistema kodiranja«, oziroma abecedne narave nasega sistema zapisovanja se zacne z odkrivanjem odnosov med izgovorjenim in zapisanim; z razumevanjem, da predstavlja dolocena enota pisnega jezika neko pomensko enoto.

Ferreiro in Teberosky (1982) sta v svojih studijah prispevali stevilne dokaze za obstoj sedmih ravni v razvoju razumevanja narave pisnega jezika.

• Raven 1. Otroci ne razlocujejo med risanjem in pisanjem.

• Raven 2. Otroci zacenjajo razlocevati med risbo in besedilom. Po aktivnem raziskovanju odkrijejo dve osnovni znacilnosti sistema pisanja: vrsta simbolov je poljudna --- crke nimajo nobene zveze z obliko predmeta, ki ga zapisujejo; simboli so urejeni na linearen nacin. Gibson in Levin (1975) navajata, da le redki triletni otroci ne locijo risbe od tiska, tudi ko je napisano v neznanem jeziku ali ko prihajajo iz okolja, kjer imajo le malo stika s tiskom.

• Raven 3. Otroci zacenjajo uporabljati simbole, ki prevladujejo v pisavi maternega jezika (dogovorjeni simboli). Pri tem lahko pisejo le verige stevilk ali crk, ta svoj zapis pa tudi »preberejo« tako, da pripovedujejo svoje lastne zgodbe.

• Raven 4. Na tej ravni zacenjajo otroci tvoriti svoje lastne razlage o tem, kako je pisni jezik povezan z ustnim. Odnos med slikami in tiskom v pravljici, med napisom v okolju in sliko predmeta predstavlja nov problem, s katerim se otrok skusa spoprijeti. Na tej stopnji pridejo otroci obicajno do zakljucka, da se crke uporabljajo za predstavitev lastnosti predmeta, ki je risba ne more predstaviti --- to je na primer ime predmeta (vkljucno z imenom ljudi, zivali itd.). Ta ugotovitev pa vodi otroka do nadaljnjih domnev in razmisljanja o tem, kako morajo biti crke organizirane, da lahko predstavljajo razlicne predmete. Otroci razmisljajo o kvantitativnih in kvalitativnih vidikih zapisov. Sprasujejo se, kaksne morajo biti znacilnosti zapisa, da ga je mozno prebrati, kako je izbira crk povezana s predmetom zapisa itd. Na tej stopnji bo otrok npr. postavil domnevo, da je velikost predmeta tista, ki doloca dolzino zapisa. Za zapis besede slon bo uporabil veliko crk, ker je slon velik, medtem ko bo zapis besede pikapolonica mnogo krajsi, ker je ta zivalca zelo majhna.

• Raven 5. Pojavi se uporaba zlogovne hipoteze, to je domneve, da predstavlja en graficni simbol (crka) en zlog. Nekateri otroci imajo tudi ze doloceno mnenje o tem, katera crka bi lahko predstavljala dolocen zlog.

• Raven 6. Otroci kombinirajo abecedno in zlogovno hipotezo. To raven so izcrpno preucevali raziskovalci spontanega pisanja (na primer Read, 1975). Nekatere crke predstavljajo zloge, druge pa glasove. To je tipicno nestabilna resitev, ki zahteva nadaljnji proces reorganizacije in izgrajevanja novih resitev.

• Raven 7. Otroci razumejo sisteme kodiranja in zacenjajo odkrivati sistem pravilnega zapisovanja, ki je znacilen za pisavo njihovega maternega jezika. Na tej stopnji so razumeli notranjo naravo abecednega sistema pisanja. Seveda pa se se niso sposobni spoprijemati z vsemi znacilnostmi pisanja (locila, velike in male crke itd.).

L. Tolchinsky Landsmann (1992) je s sodelavcem I. Levin raziskovala razvoj pojmovanj o sistemu pisanja pri otrocih, ki se seznanjajo s hebrejskim sistemom pisave. Avtorja sta ugotovila podobno razvojno zaporedje, podobne ravni, kar govori v prid obstoja nekih splosnih organizacijskih principov.

Pojmovanje branja in pisanja je na populaciji slovenskih predsolskih otrok od 4.-6. leta preucevala L. Knaflic (1990). Rezultati so pokazali podobne znacilnosti razumevanja narave pisnega jezika kot preucevanja v spanskem in angleskem jeziku. Tudi slovenski otroci so na dani razvojni stopnji postavljali hipoteze o minimalnem stevilu crk, ki so potrebne, da nekaj lahko preberemo. Tako spanski kot tudi angleski in slovenski otroci so menili, da mora imeti beseda vsaj tri crke, da jo je mozno prebrati in to kljub temu, da vsi trije jeziki vsebujejo tudi krajse besede.

III.  Razvojne teorije branja

Ucitelji in starsi se pogosto sprasujejo, ali poteka bralni razvoj posameznega otroka v obicajnih okvirih. Kje se otrok trenutno nahaja in kaj lahko realno pricakujemo? Ucitelje zanima tudi raven in razpon celotne skupine. Kje se nahajajo najboljsi in kje najslabsi? Kako velike so te razlike in ali zahtevajo povsem drugacne pristope? Ko potrebujemo odgovore na tovrstna vprasanja, ponujajo razvojne teorije branja koristne nasvete in predloge.

Osnovna predpostavka teh teorij je, da poteka razvoj zapletenih spretnosti opismenjevanja prek razlicnih razvojnih stopenj. Razvoj sposobnosti branja in pisanja po razvojnih teorijah ne poteka enakomerno, temvec se otrok branja in pisanja na razlicnih stopnjah loteva s povsem razlicnimi strategijami. Ti razlicni nacini se nato izpopolnjujejo, stapljajo z drugimi strategijami in povezujejo z drugimi sposobnostmi, dokler otrok ne doseze stopnje tekocega branja z razumevanjem, ki je znacilna za izvezbanega bralca. Vpogled v razlicne modele, ki so si med seboj podobni, v nekaterih pogledih pa tudi razlicni, lahko nekatere zmede. Vendar pa ravno raznolikost omogoca vsakemu, da najde model, ki bolj jasno in uporabno opisuje doloceno stopnjo v razvoju ali se bolj ujema z njegovimi izkusnjami ali opazanji, je zanj bolj razumljiv in preprost itd.

Nekateri raziskovalci in teoretiki so se osredotocili na sam potek razvoja branja in pisanja. Zanimalo jih je, ali lahko opisemo razvoj teh vescin v obliki nekih razvojnih stopenj ali stadijev. I. Chall (1983), Marsh s sodelavci (1981), U. Frith (1985), Ehri in Wilce (1985), Elkind (1981) in drugi avtorji so zasnovali modele poteka razvoja branja. Vsi ti razlicni modeli opisujejo razvoj branja kot napredovanje prek dolocenih stadijev, faz ali stopenj. Med njimi se pojavljajo dolocene podobnosti, pa tudi zanimive razlike.

Modela I. Chall in Elkinda upostevata ucenje branja v sirsi perspektivi, ki vkljucuje tudi razumevanje. Ostali navedeni modeli pa se nanasajo predvsem na razvoj dekodiranja ali prepoznavanja besed in vsebujejo domnevo o obstoju neke slikovne ali vidne (logografske) stopnje v zacetku branja.

Ze dveleten otrok je sposoben pokazati na tiskano besedo in jo pravilno poimenovati. V trgovini bo pokazal in pravilno poimenoval napis na najljubsi cokoladi ali pijaci, nekatere pogostne napise (vhod, izhod, stop) in druge zanj pomembne tiskane zapise. Od te prve sposobnosti povezati tiskano besedo z nekim pomenom se bralna sposobnost postopoma razvija naprej do proznega, izurjenega pristopa tekocega bralca. V zacetku ucenja se posamezne spretnosti, ki tvorijo zapleteno vescino branja, usvajajo izolirano.

Nekateri modeli (Ehri, Marsh) opisujejo kot koncno stopnjo razvoja fazo, ki vkljucuje sistematicno obdelovanje kodov (kodirno branje). Drugi modeli pa predpostavljajo konec razvoja v neki pravopisni ali ortografski fazi.

Odrasel, izurjen bralec bere gladko in tekoce. Razlicne podspretnosti branja je sposoben uporabljati integrirano, na medsebojno usklajen nacin in v odvisnosti od dolocenega cilja ali namena. Temu je sposoben prilagoditi hitrost branja, natancnost in stopnjo pozornosti pri branju. Preletavanje telefonskega imenika pri iskanju kakega priimka zahteva drugacno zbranost, hitrost in natancnost branja kot resevanje matematicne besedilne naloge. S hitrim, povrsnim branjem problemske naloge lahko zgresimo nekatere bistvene podatke ali pasti v nalogi.

IV.  Razvoj zacetnega pisanja

Ze Chomsky (1979) je nakazal, da se pisanje pojavlja pred branjem. K. Goodman (1986) prav tako meni, da bodo otroci usvojili sistem kodiranja, ko zacenjajo s pisanjem. V novejsih pristopih so zato priporocali, naj postane proces pisanja sestavina vseh zgodnjih programov opismenjevanja, ki se zacenjajo v predsolskih ustanovah.

Ucitelji in vzgojitelji bi veliko pridobili, ce bi bili bolje usposobljeni v opazovanju in preucevanju spontanega zacetnega pisanja. To bi jim omogocilo, da bi v zapisih otrok lahko odkrivali kazalce razumevanja sistema pisanja, obvladanja odnosov med crkami in glasovi in postavljali domneve o ravni razumevanja abecednega sistema pisave. Spontano pisanje otrok odraza njihovo razumevanje nekaterih osnovnih pojmov, ki so povezani z opismenjevanjem. Iz zapisov lahko razpoznamo, da je otrok dojel, da »tiskani zapis pove neko zgodbo, nekaj sporoca«, ali da je spoznal, da zapisujemo v smeri od leve proti desni. Ugotovimo lahko, da otrok razume, kaksna je vloga praznih prostorov med posameznimi skupinami znakov itd.

Analize pisanja otrok, ki so jih izvedli stevilni strokovnjaki, so pokazale, da poteka usvajanje pisanja prek dolocenih razvojnih stopenj ali stadijev. Te stopnje so odraz otrokovih domnev o tem, kako deluje sistem pisanja. Gentry (1982) je predlagal naslednje stopnje v razvoju obvladovanja sistema pisanja: predkomunikativna (predsporazumevalna) stopnja, delno foneticna stopnja, foneticna stopnja in prehodna stopnja.

1.  Predkomunikativna stopnja

Na prvi predkomunikativni stopnji uporablja otrok za predstavitev dolocenega pomena (sporocila) oblike, ki so znacilne za crke in tako izkazuje nekaj znanja o crkah. Crkovnih oblik, ki jih zna zapisati, pa se ni zmozen povezati z ustreznimi glasovi. Njegovo pisanje je videti kot slucajna veriga crk in vcasih vkljucuje tudi stevilke. Smer od leve proti desni je v njegovem zapisu lahko prisotna ali pa tudi ne. Nekateri otroci poznajo na tej stopnji le nekaj crk, pri pisanju te crke neprestano ponavljajo. Pri drugih pa lahko opazimo ze kar precejsnje poznavanje crk. Otroci lahko pri zapisu na tej stopnji mesajo velike in male crke, ceprav dajejo obicajno prednost velikim crkam.

2.  Delno foneticna stopnja

Na delno foneticni stopnji otrok ze zacenja razumevati, da uporabljamo graficne znake- crke za predstavljanje glasov izgovorjenih besed (ustnega govora). V svojih poskusih zapisovanja posameznih besed pa uporablja crke, ki se s foneticno predstavitvijo teh besed ujemajo le delno. Na stopnji delno foneticnega pisanja lahko celo besedo predstavlja le z eno, dvema ali tremi crkami (MZ- miza, ali STA -solata) te besede. Otrok ze kaze uporabo strategij poimenovanja zapisanih crk. En simbol (crka) predstavlja na tej stopnji obicajno cel zlog, zato ta stopnja sovpada s peto stopnjo razvoja razumevanja sistema pisanja- zlogovno hipotezo. Razumevati zacenja tudi, da pisemo od leve proti desni. Poznavanje crk je na tej stopnji izpopolnjeno, otrok ze bolje obvlada tudi samo oblikovanje crk pri pisanju. Na tej stopnji lahko med posameznimi besedami pusca prazne prostore ali pa tudi ne.

3.  Foneticna stopnja

Na foneticni stopnji zacetnega pisanja so v zapisu prisotni vsi glasovi posameznih besed, ujemanje med crkami in glasovi je popolno. Otrok sistematicno razvija nacine zapisovanja posameznih foneticnih oblik. Ce pri izgovarjavi dolocenih zlogov ali besed nekatere glasove spuscamo, jih otroci na tej stopnji ne zapisejo (»sel sem« bo otrok zapisal kot SU SM). Prav tako tezijo k izpuscanju nosnikov, ce so ti pred zaporniki (»sanke« zapisejo kot SAKE). Crke izbirajo izkljucno na osnovi slisanih glasov, ne oziraje se na pravopisne znacilnosti (REKU namesto »rekel«). Med posameznimi besedami obicajno puscajo prostor, ceprav ne vedno.

4.  Prehodna stopnja

Na stopnji prehoda v pravopisno pravilen nacin zapisovanja se otroci obicajno drzijo dogovorjenega nacina zapisovanja besed (pravopisa), v vsakem zlogu se pojavljajo tudi ustrezni samoglasniki. Prisotni so znaki, ki kazejo na obvladanje nove vidne strategije --- pravopisne strategije. V zapisu se pojavljajo vse ustrezne crke, ceprav je vrstni red lahko vcasih obrnjen. Ta stopnja se po Morrisu (1984) zacenja pojavljati ob koncu prvega ali v zacetku drugega razreda. Znacilnosti zapisovanja na tej stopnji nakazujejo, da je otrok ze usvojil nekaj abstraktnega znanja o besedah.

Z uporabo stopenj, ki sta jih na osnovi preucevanj spontanega zacetnega pisanja v angleskem jeziku izdelala Gentry (1982) in Morris (1984), lahko ucitelji ugotavljajo, kaksne so otrokove domneve o razlicnih sestavinah sistema pisanja kot tudi njegove hipoteze o pravopisu in pretvarjanju crk v glasove. V prispevku so podani le grobi opisi znacilnosti posameznih stopenj. Za izdelavo bolj podrobnih znacilnosti razvoja zapisovanja slovenskega jezika bi bilo potrebno opazovanja in analize ponoviti na nasi populaciji. Tipicna slika in tipicne napake so na doloceni stopnji odvisne tudi od glasovnih in pravopisnih znacilnosti dolocenega jezika.

Vplivi na poucevanje

Zakljucki sodobnih raziskav o ucenju podpirajo gledanje, da je ucenje proces konstrukcije znanja, v katerem mora ucenec igrati aktivno vlogo. Iz tega sledi, da morata biti tako vloga ucnega okolja kot tudi ucenca drugacni. Ucno okolje mora pomagati pri procesu izgrajevanja znanja in izostriti sposobnosti, ki ta proces konstrukcije omogocajo. Navedena teoreticna perspektiva vodi do dolocenih implikacij tudi na podrocju opismenjevanja. Raziskave potekajo v smeri iskanja programov, ki se ujemajo s to teoreticno perspektivo.

Od tega ali pojmujemo branje le kot proces dekodiranja ali kot sirse odkrivanje pomena, so odvisni vsebina in metode poucevanja v prvem razredu. Od pojmovanja branja je odvisno tudi, ali spodbujamo ali zaviramo predsolske aktivnosti, ki se povezujejo z branjem. Po tradicionalnem pojmovanju je branje sposobnost uporabljati doloceno tehniko dekodiranja. Bistvo branja je torej v prevajanju graficnih simbolov (crk) v ustni govor. Po tem pojmovanju branja se ucenci zacno uciti branja s 6.-7. leti. Aktivnosti, ki bi vplivale na anticipacijo tega ucenja, pa se odsvetujejo ali prepovedujejo.

Ce pa pojmujemo branje kot razumevanja nekega sporocila, se ucenje branja lahko zacne ze pred magicnimi 6.-7. leti. Razvijanje sposobnosti odkrivanja sporocila iz graficnih znakov se zacenja ze v predsolskem obdobju.

Vecina zacetnih ucbenikov in delovnih zvezkov za branje in pisanje je osnovanih na zacetnem ucenju spretnosti dekodiranja. Tako se za vajo uporabljajo locene besede in stavki z lahkimi besedami (lahkimi glede na dekodiranje, ne pa glede na pomen), ki pa za otroka nimajo nekega smisla (relevantnosti). Zato, da postane otrok pismena osebnost, mora biti branje ze od vsega zacetka vznemirljiva in smiselna izkusnja. Poleg kulturnih in socialnih dejavnikov je tovrstna situacija ucenja branja po mnenju nekaterih strokovnjakov pomembnem dejavnik pri pojavljanju »nove nepismenosti«.

V mnogih izobrazevalnih programih v svetu (Flippo, 1982) se obicajno planirajo za otroke od 5. do 7. leta razlicne dejavnosti pripravljanja na poucevanje branja in pisanja. Doseci neko raven pripravljenosti je prvi pogoj, ki zadeva vse oblike ucenja. Pripravljenost vkljucuje doseganje tiste ravni zrelosti (mentalne, fizicne, custvene in socialne), ki je potrebna za usvajanje dolocenih spretnosti in sposobnosti. Vendar pa se moramo zavedati, da je pripravljenost razvojni proces, ki stalno poteka. Otrok mora razviti pripravljenost za prehod na vsako naslednjo stopnjo pri usvajanju branja in ta razvoj se mora zaceti v obdobju dojencka, ne v »magicni« starosti petih let.

Ce uporabljamo razlicne predpisane dejavnosti za razvoj posameznih sestavin priprave na branje modro, otrok ne bomo trenirali. Razlicne sugestije bomo uporabljali kot vodilo pri oblikovanju izkusenj, ki jih otrokom ponujamo. Te izkusnje lahko planiramo tako, da se ima otrok priloznost igrati z dolocenimi spretnostmi (vidno razlocevanje in razclenjevanje, slusno razlocevanje in razclenjevanje, spretnosti poslusanja, razumevanja in tvorjenje govora, vidno-motoricne spretnosti idr.) in eksperimentirati z raznimi aktivnostmi. To bo omogocilo razvoj posameznih predbralnih spretnosti, seveda tedaj, ko bo pri otroku prisotna potrebna zrelost za usvajanje posameznih spretnosti in ko bo za to motiviran.

Ustvarjalni starsi, vzgojiteljice ali uciteljice bodo na osnovi strokovnih sugestij iznasli stevilne nove aktivnosti, igre in nacine pogovorov, ki bodo otrokom omogocale se vec priloznosti za izkusnje, ki jim bodo pomagale razvijati dolocene sposobnosti. Razlicne dejavnosti naj bodo prijetne in za otroka zabavne. R. Flippo poudarja, da je pomembno, da postanejo te izkusnje zavesten del skupnega zivljenja, ne pa suhoparni dril.

Pomen poznavanja razvoja razumevanja pisnega jezika

Poznavanje psiholoskega razvoja sistema pisanja je za ucitelje, vzgojitelje, psihologe, specialne pedagoge in druge zelo pomembno. Omogoca jim, da lahko presodijo, kako otrok napreduje, in »vidijo« sicer skrite znake razvoja pismenosti. Ce odrasli razpolagajo s teorijo, ki jim omogoca, da lahko interpretirajo spremembe in napredovanje v otrokovem razumevanju sistema pisne predstavitve (reprezentacije) govora, bodo vprasanja otrok dojeli drugace in opazili poskuse osmisljevanja in povezovanja izkusenj. Pozorni bodo na pojmovne tezave, s katerimi se otrok srecuje. Teh tezav ne odpravi relativno enostavna pisava, ker nastopajo pred ucenjem zvez med posameznimi crkami in glasovi. Mnoga navidez nesmiselna otroska vprasanja dobijo v tej luci povsem drugacen pomen. Ucitelj lahko odkriva, kako so otroci pri ucenju branja in pisanja ravno tako aktivni, inteligentni in ustvarjalni kot pri izgrajevanju spoznanj na drugih podrocjih.

Vecina metodicnih postopkov in »ucnih paketov« je bila izdelana in se uporablja v skladu z osnovno idejo, da je odrasli tisti, ki kontrolira proces ucenja. Odlocitve o tem, kdaj je cas za ucenje necesa, kaj je lahko in kaj tezko, kaksen je pravilen vrstni red predstavitve itd. so po teh pojmovanjih domena odraslih. Upostevanje psihogenetskega razvoja pa pomeni, da postavimo otroka z njegovimi zaznavnimi in interpretacijskimi shemami v center procesa ucenja. Upostevati razvojno zaporedje ne pomeni, da ucitelj pasivno caka na to, da se bo pojavila naslednja stopnja, temvec da se odziva v skladu s problemi, s katerimi se otrok spoprijema na posamezni kriticni tocki svojega razvoja. Poznavanje psiholoske evolucije sistema pisanja nudi ucitelju tudi osnovo za uporabo ali zavracanje raznovrstnih postopkov, ki so nastali na drugih teoreticnih osnovah (npr. behavioristicnih).

Zato bo ucitelj, ki izhaja iz konstruktivisticnega pojmovanja znanja in ucenja, vcasih dal informacijo neposredno, drugic pa posredno. Vcasih bo spoznavne konflikte (nasprotja) spodbujal, drugic pa dovoljeval, da se otroci konfliktnim situacijam izognejo. Obcasno bo svetoval alternativne resitve, vedno pa bo nudil stevilne priloznosti za ucenje in spodbujal izmenjavo mnenj med otroki ter poskusal razumeti, kako otroci razmisljajo. E. Ferreiro predlaga, da naj razmisljamo o soli kot o opismenjevalnem okolju namesto da se vse razprave in napori osredotocajo na metode poucevanja.

Psihogeneticen pristop je pokazal nove moznosti v opismenjevanju, ugotovitve raziskav na tem podrocju pa so podvomile v nekatera ustaljena prepricanja. Raziskovalci so pokazali, da je otrok aktivno in osebno vpleten v razvoj lastnega opismenjevanja.

Ugotovitve o razvoju branja in pisanja imajo pomembne posledice za ucitelje, nacrtovalce programov in pisce gradiv in prirocnikov. Spodbujajo jih k razmisljanju o lastnem delu. Upostevanje teh principov in ugotovitev pa ucitelje in druge sooci z drugacnim pojmovanjem znanja in ucenja. Ozavescanje in spreminjanje lastnih teorij o ucenju in poucevanju pa je naporen proces, ki zahteva veliko refleksije o lastni dejavnosti. Zahteva pa tudi aktivno angaziranje pri spreminjanju in reorganizaciji lastnih pojmovanj ter ucenju novih vedenj.



Literatura

Allard, B., Sundblad, B. (1987). The Reading process. In The Scottish Council for Research in Education in cooperation with L.F.W. de Klerk (Eds.), Reading and writing skills in primary education: a report of the educational workshop held in Tilburg (The Netherlands) 9-12 December 1986, Swets & Zeitlinger B.V., Lisse en Council of Europe.

Chall, J. (1983). Stages of reading development. New York: McGraw- Hill.

Chomsky, C. (1979). Approaching reading through invented spelling. In L.B. Resnick and P. Weaver (Eds.), Theory and practice of early reading, Volume 2. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 43-65.

Edfelt, A.W. (1982). Lasprocessen --- grundbok om lasforskning. Stockholm: Liber Utbildningsforlaget.

Ehri, L. C., Wilce, L. S. (1985). Movement into reading: Is the first stage of printed word reading visual or phonetic? Reading Research Quarterly, 20, 327-350.

Elkind, D. (1981). Stages in the development of reading. In I. E. Sigel (Ed.), New directions in Piagetian theory and practice (pp. 267-280). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Ferreiro, E. (1992). Literacy Development: Psychogenesis. In Goodman, Y. (Ed.), How Children Construct Literacy. International Reading Association.

Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1982). Literacy before schooling. Exeter, N. H. Heinemann.

Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarollo del nino. Mexico: Siglo xxi.

Flippo, R. F. (1982). How to help grow a reader. Fitchburg, Massachusetts: Fitchburg State College.

Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In M. Coltheart, K. E. Patterson, & J.C. Marshall (Eds.), Surface dyslexia: Neuropsychological and cognitive studies of phonological reading. (pp. 303-332). London: Erlbaum.

Gentry, J.R. (1982). An analysis of developmental spelling in GNYS AT WRK. The Reading Teacher, 36, 192-200.

Gibson, E. J. and Levin, H. (1975). The psychology of reading. Cambridge, MA: MIT Press.

Goodman, K. (1986). What's whole about whole language? Portsmouth, NH: Heinemann.

Goodman, Y. (1992). Discovering Children' Inventions of Written Language. In Goodman Y. (Ed.), How Children Construct Literacy. International Reading Association.

Goodman, Y. (1984). The development of initial literacy. In H. Goelman, A. Oberg and F. Smith (Eds.), Awakening to literacy, London, Heinemann.

Knaflic, L. (1990). Nekateri kognitivni procesi, ki predhodijo ucenju branja in pisanja. Magistrsko delo. Ljubljana.

Magajna, L. (1994). Razvoj bralnih strategij: vloga kognitivnega in fonoloskega razvoja ter fonoloske strukture jezika. Doktorsko delo. Ljubljana.

Magajna, L. (1993). Psihogenetski pristop k razvoju pismenosti. Psiholoska obzorja, Vol. 2, No.3/4, 117-122.

Marsh, G., Friedman, M., Welch, V. and Desberg, P. (1981). A cognitive --- developmental approach to reading acquisition. In T. G. Waller and G. E. MacKinnon (Eds.), Reading Research: Advances in theory and practice, Vol. 3. New York: Academic Press.

Morris, D. (1984). A concept of word: A developmental phenomenon. In J. Jensen (Ed.), Composing and comprehending. Urbana, IL: National Conference on Research in English.

Piaget, J. (1979). La psychogenese des connaissances et sa signification épistémologique. In M. Piatelli-Palmarini (Ed.). Théories du langage, théories de l'apprentissage. Paris: Seuil.

Read, C. (1975). Children's categorizations of speech sounds in English. Urbana, IL: National Council of Teachers in English.

Sundblad, B., Dominkovic, K. and Allard, B. (1981). LUS --- en bok om lasutveckling. Stockholm: Liber Utbildningsforlaget.

Tolchinsky Landsmann, L. (1992). Literacy Development and Psychological Implications. Evidence from the Hebrew System of Writing. In Goodman, Y. (Ed.), How Children Construct Literacy. International Reading Association.

Vygotski L. S. (1979). The Prehistory of Written Language, in Mind and Society. Harvard University Press.

Opombe

^*

Prikazani pristopi izhajajo tudi iz studijskega dela na projektu Sodobna pojmovanja znanja in ucenja ter njihov pomen za izobrazevanje, ki fa finansira Ministrstvo za znanost in tehnologijo.