-
Kodni sistem
Slovenska knjizevnost
Avtorji
Urednistvo <-> bralci
Jezik in slovstvo
Razprave in clanki 		Jezik in slovstvo
Kazalo letnika
 
Zadnja verzija


-



Sonja Pecjak UDK 372.880.863:372.41
Filozofska fakulteta v Ljubljani



Izhodisca za prenovo bralnega pouka pri predmetu slovenski jezik




Uvod

Sodobna druzba potrebuje bralno pismene ljudi, tocneje funkcionalno pismene bralce. Pri tem pa se je vsebina pojma »funkcionalna bralna pismenost« od nekdaj pa do danes bistveno spremenila. Funkcionalno bralno pismenost namrec doloca stopnja razvitosti neke druzbe. Ce je bilo nekoc za uspesno funkcioniranje posameznika v druzbi dovolj, da se je znal podpisati, pa danes to se zdalec ne zadosca vec. Sodobna druzba zahteva od bralca, da obvlada fleksibilno branje raznovrstnega gradiva, s katerim se vsakodnevno srecuje, in da zna uporabljati informacije, ki jih dobi s pomocjo branja.

O bralni pismenosti ucencev obstaja v nasem prostoru nekaj novejsih empiricnih raziskav. Omenimo naj rezultate mednarodne raziskave o bralni pismenosti ucencev, v kateri so sodelovali ucenci tretjega in osmega razreda iz Slovenije (Warwick, 1992), ki so pokazali slabso bralno pismenost nasih osnovnosolcev, zlasti ucencev tretjega razreda. Le-ti so med 27 drzavami, ki so bile vkljucene v raziskavo, zasedli 20. mesto. Boljsi so bili osmosolci, ki so se med 32 sodelujocimi drzavami uvrstili na 11. mesto. Tudi rezultati Evalvacije programa zivljenja in dela osnovne sole, ki jo je opravil Zavod RS za solstvo (Kozinc, 1990), so pokazali velike tezave ucencev tretjega razreda, predvsem pri razumevanju prebranega. Rezultati empiricne studije o razvitosti bralnih sposobnosti pri ucencih 3. razreda (Pecjak, 1995) pa opozarjajo zlasti na velike tezave ucencev tretjega razreda pri poznavanju in uporabi bralnih strategij.

Rezultati omenjenih empiricnih studij navajajo na razmisljanje o vzrokih bralnih in bralno-napisovalnih tezav pri ucencih in kazejo na potrebo po (delnih) spremembah ucnega nacrta in dela pri bralnem pouku.


1  Sodobni bralni pouk

Kljucni pojem, iz katerega izhaja sodobni bralni pouk, je pojem bralne pismenosti. To je najvisja stopnja v razvoju bralnih sposobnosti in oznacuje sposobnost hitrega branja z razumevanjem ter sposobnost fleksibilnega pristopa k bralnemu gradivu. Za bralca, ki ima razvite te sposobnosti, pravimo, da je bralno pismen.

Razlicni avtorji zelo podobno definirajo pojem bralne pismenosti. Duffy in Roehlerjeva (1993) opredeljujeta pismenost kot....» proaktivno in entuziasticno uporabo jezika in visjih miselnih procesov z namenom usmerjanja in bogatenja lastne usode«. Bolj operativno definicijo so podali avtorji mednarodne raziskave o bralni pismenosti v okviru Mednarodnega izobrazevalnega zdruzenja (IEA, 1992). Bralno pismenost opredeljujejo kot »... sposobnost razumevanja in tvorjenja/uporabe pisnih jezikovnih oblik, ki jih zahteva druzba in/ali so pomembni za posameznika«.

Vprasanje, ki se zastavlja, torej je, kako oblikovati pouk branja v nasi soli, da bomo dobili pismene bralce. Teoretiki, ki se ukvarjajo z oblikovanjem bralnega pouka so si enotni, da k temu cilju vodi t.i. celostni pouk branja. Celostnost oziroma globalnost bralnega pouka pa zagotavljajo nekatera osnovna nacela, ki jih moramo upostevati pri oblikovanju le-tega.

Prvic, pouk branja moramo oblikovati celostno, v povezavi z aktivnostmi iz resnicnega zivljenja otroka, da otrok spozna branje v funkciji. V bralni pouk je torej potrebno vkljucevati vsebine, ki so otroku blizu. Drugic, bralni pouk moramo obravnavati celostno glede na druge jezikovne dejavnosti, kot so poslusanje, govorjenje in pisanje, saj vse sluzijo komunikaciji posameznika z drugimi ljudmi/okoljem. Cilj komunikacije pa je, da otrok razume sporocila pri branju in poslusanju ter da je sposoben pri govorjenju in pisanju oblikovati razumljiva sporocila. Tretjic, bralni pouk mora biti celosten v tem smislu, da spodbuja ucence k branju vseh vrst besedil --- tako umetnostnih kot neumetnostnih.

Ce bralni pouk vkljucuje vsa omenjena nacela, lahko govorimo o celostnem pristopu k pouku branja.


2  Oblikovanje celostnega pouka branja

Pri oblikovanju bralnega pouka izhajamo iz koncnega smotra --- tj. pismenosti ucencev. Za dosego tega koncnega smotra pa je potrebno vec operativnih delnih ciljev.

Najpogosteje govorimo o treh delnih ciljih:

Prvi je razumevanje izbrane vsebine (prebranega). Ker je osnovna funkcija jezika komunikacija, je prvi delni cilj to, da ucenec razume, kar bere.

Drugi je pozitiven odnos do branja oziroma oblikovanje pozitivnega odnosa do branja.

Tretji delni cilj pa je zavedanje o tem, kateri procesi sodelujejo pri branju in kako lahko vplivamo nanje --- tj. metakognicija bralnega procesa. Studije kazejo, da se dobri bralci zavedajo, kako berejo in kako poteka sam proces branja/razumevanja.

Vsi trije delni cilji vkljucujejo tako procese kognicije kot tudi metakognicije. Kognicija se nanasa na razlicne miselne procese, ki pripeljejo bralca do pomena besedila; metakognicija pa na zavedanje o razlicnih miselnih procesih, ki pripeljejo do razumevanja. Ce povzamemo: imamo tri delne cilje bralnega pouka, vsak delni cilj pa ima dve dimenziji: kognitivno in metakognitivno.

V nadaljevanju bomo vse tri delne cilje zaradi preglednosti obravnavali loceno, ceprav vlada med njimi interaktiven odnos.

Ucenec naj bi imel pozitivno stalisce do branja. To pomeni, da naj ne bi imel nepopolnih in/ali napacnih predstav o branju ali da bi branje zaznaval negativno. Eden izmed osnovnih ciljev bralnega pouka je, da bi si ucenci oblikovali predstavo o branju kot o aktivnosti, s pomocjo katere pridemo do pomena nekega besedila in s pomocjo katere se lahko ucimo. Spoznali naj bi pomen branja v funkciji.

Drugi delni cilj je poznavanje bralnega procesa --- na eni strani torej razvoj nekaterih rutinskih spretnosti/vescin, ki potekajo relativno avtomaticno, na drugi strani pa usvojitev dolocenih metakognitivnih strategij. Med rutinskimi spretnostmi avtorji najpogosteje omenjajo upostevanje pravil branja (npr. knjigo pricnemo brati na zacetku; zgoraj levo in beremo navzdol; beremo od leve proti desni itd.) in poznavanje dolocenih jezikovnih pravil, kamor uvrscamo prepoznavanje crk, vzpostavljeno asociativno zvezo glas --- crka, branje »znanih besed« (znane besede so tiste, ki se zelo pogosto pojavljajo v jeziku --- npr. v slovenskem jeziku so to besede je, in itd.).

Ceprav so rutinske/avtomatizirane spretnosti pomembne, pa so se bolj pomembne metakognitivne strategije. Posebej pomembne so naslednje stiri vrste strategij:

Vkljucujejo aktivnosti pred branjem. Te aktivnosti omogocajo aktivacijo predznanja ucencev o vsebini in vrsti besedila, dolocitev namena pri branju in oblikovanje napovedi/predikcij o besedilu.

Najpogosteje se omenjata dve strategiji: t.i. monitoring in t.i. »fix-it« strategija. Za prvo je znacilno, da z njo preverjamo tocnost napovedi pred branjem in tvorimo med branjem nove napovedi, ce kljucne besede iz besedila ne potrjujejo pricakovanj bralca. Ce s to strategijo bralec tezko izlusci pomen besedila, si lahko pomaga z drugo, t.i.»fix-it« strategijo, s katero se vrne nazaj na zacetek besedila, ga na novo interpretira in preoblikuje napovedi, tako da postanejo smiselne, ter nadaljuje z branjem.

Uporabljamo jih z namenom, da organiziramo, prestrukturiramo in ocenimo informacije iz besedila.

To so posebne strategije, ki jih bralec uporablja, kadar mora dolociti mesto posameznim informacijam iz besedila, kadar jih mora po dolocenem nacelu organizirati ali si jih zapomniti.Te strategije pridejo se posebej v postev pri ucenju iz ucbenikov, enciklopedij in podobnih virov. Izkuseni bralci dolocijo mesto informacij s pomocjo tabel ali indeksa vsebine; informacije organizirajo s pomocjo zapiskov; zapomnijo pa si jih z uporabo sistematicnih studijskih tehnik.

Metakognitivnih strategij torej ne moremo obravnavati zgolj kot spretnosti, ki jih bralec lahko uporablja avtomaticno. Kot avtomatizirane spretnosti lahko obravnavamo uporabo dolocenih zakonitosti pri branju (npr. branje od leve proti desni) in poznavanje jezikovnih pravil (npr. odnos crka --- glas). Strategije pa omogocajo bralcu fleksibilen pristop k besedilu in zagotavljajo ucinkovitost pri ucenju.

Tretji delni cilj je razumevanje vsebine besedila, ko bralec ugotovi, kaj je avtor hotel z besedilom povedati. Z vsebinskega vidika locimo dve vrsti besedil:


3  Cilji bralnega pouka

Pri postavljanju ciljev bralnega pouka smo izhajali iz poznavanja znacilnosti sodobnega bralnega pouka in nacel celostnega pouka branja.

V gradivu so predstavljeni globalni in etapni cilji --- globalni v poglavju 3.1, etapni cilji za posamezna triletja devetletne osnovne sole in za srednjo solo pa v naslednjih stirih poglavjih:

3.2 Etapni cilji na koncu prvega triletja osnovne sole,

3.3 Etapni cilji na koncu drugega triletja osnovne sole,

3.4 Etapni cilji na koncu tretjega triletja osnovne sole in

3.5 Etapni cilji na koncu srednje sole.


3.1  Globalni cilji bralnega pouka

Globalni cilj bralnega pouka je bralno pismen clovek. Pri tem opredeljujemo bralno pismenost kot sposobnost razumevanja, uporabe oziroma tvorjenja pisnih jezikovnih oblik, ki jih zahteva druzba in/ali so pomembni za posameznika. V operativnem jeziku to pomeni, da je bralno pismen tisti ucenec, ki obvlada: sposobnost hitrega branja z razumevanjem in sposobnost fleksibilnega branja, tj. izbiranja razlicnih bralnih strategij glede na vrsto bralnega gradiva, na njegovo tezavnost ter namen branja.

K temu najvisjemu cilju pa vodijo naslednji globalni cilji:


I. Obvladovanje in razumevanje bralnega procesa,ki vkljucuje:
1. rutinske spretnosti: bralno tehniko in besedisce,
2. bralne strategije: strategije predbranjem, med njim in po njem ter studijske strategije.

II. Razumevanje vsebine branja pri:
3. umetnostnih besedilih,
4. neumetnostnih besedilih.

III. Stalisca do branja,  ki vkljucujejo:
5. pojmovanje branja / predstave o branju,
6. odnos do branja.


I.
1. Ucenci obvladajo bralno tehniko, tj. berejo tekoce in pravilno ter imajo bogat besedni zaklad.
2. Ucenci obvladajo razlicne bralne strategije: stratregije pred branjem pred, med njim in po njem ter studijske strategije.

II.
3. Ucenci razumejo vsebino umetnostnih besedil.
4. Ucenci razumejo vsebino neumetnostnih besedil.

III.
5. Ucenci imajo izoblikovano pravilno predstavo o branju.
6. Ucenci imajo pozitiven odnos do branja.


Posamezne etapne cilje pri bralnem pouku bomo obravnavali z vidika zgoraj omenjenih globalnih ciljev.


3.2  Etapni cilji na koncu prvega triletja osnovne sole

Ucenci se v tem obdobju opismenijo --- naucijo se brati in pisati. Pri razvoju procesa, stalisc in vsebine bralnega pouka je poudarek na dekodiranju / prepoznavanju besed, torej na razvijanju bralne tehnike in besednega zaklada ucencev. Poleg tega pa pricnemo ucence ze uvajati na uporabljanje enostavnih bralnih strategij, ki izboljsujejo njihovo bralno ucinkovitost.

Ucenci na koncu prvega triletja:


I.


1 Ucenci obvladajo bralno tehniko, tj. berejo tekoce in pravilno ter imajo bogato besedisce.

To pomeni, da ucenci:


2 Ucenci obvladajo razlicne bralne strategije: strategije pred branjem, med njim in po njem ter studijske strategije.


Strategije pred branjem:

Ucenci:


Strategije med branjem:

Ucenci:


Strategije po branju:

Ucenci lahko:


Studijske strategije:

Ucenci znajo:


II.


3 Ucenci razumejo vsebino umetnostnih besedil.

To pomeni, da ucenci lahko:


4 Ucenci razumejo vsebino neumetnostnih besedil.

Ucenci:


III.


5 Ucenci imajo izoblikovano pravilno predstavo o branju.

Ucenci vedo, da je branje:


6 Ucenci imajo pozitiven odnos / stalisce do branja.


3.3 Etapni cilji na koncu drugega triletja osnovne sole

V tem obdobju ucenec izboljsuje svoje bralne sposobnosti na vedno bolj zahtevnih besedilih. Pri razvoju procesov, stalisc in vsebine pouka prehaja poudarek z identifikacije besed na razumevanje pri branju in uporabo informacij, pridobljenih z branjem.


I.


1 Ucenci obvladajo bralno tehniko, tj. berejo tekoce in pravilno ter imajo bogato besedisce.

To pomeni, da ucenci:

 in z neposrednim ucenjem novih, predvsem abstaktnih besed (iz konteksta in izolirano),


2 Ucenci obvladajo razlicne bralne strategije: strategije pred branjem, med njim in po njem ter studijske

Bistvena novost je, da ucenci ob koncu drugega triletja poznajo poleg splosnih strategij za predelavo besedil se specificne strategije za predelavo posameznih vrst besedil (npr. umetnostnih in neumetnostnih, naravoslovnih in druzboslovnih itd.).


Strategije pred branjem:

Ucenci:


Strategije med branjem:

Ucenci:


Strategije po branju:

Ucenci lahko:


Studijske strategije:

Ucenci znajo:


II.


3 Ucenci razumejo vsebino umetnostnih besedil.

To pomeni, da ucenci lahko:


4 Ucenci razumejo vsebino neumetnostnih besedil.

Ucenci:


III.


5 Ucenci imajo izoblikovano pravilno predstavo o branju.

Ucenci vedo:


6 Ucenci imajo pozitiven odnos / stalisce do branja.


3.4  Etapni cilji na koncu tretjega triletja osnovne sole

Znacilnost branja v tem obdobju je, da se mocno razsiri krog bralnega gradiva --- od osnovnih ucbenikov do knjig s humanisticno vsebino (zgodovina, zemljepis) in naravoslovno vsebino (biologija, fizika, kemija). Pri procesu, staliscih in vsebini branja je poudarek na uporabi prebranih informacij pri resevanju problemov in uporabi specificnih bralnih strategij.

Na koncu tretjega triletja:


I.


1 Ucenci obvladajo bralno tehniko, tj. berejo tekoce in pravilno ter imajo bogato besedisce.

To pomeni, da ucenci:

 in neposrednim ucenjem novih, predvsem abstaktnih besed (iz konteksta in izolirano),


2 Ucenci obvladajo razlicne bralne strategije: strategije pred branjem, med njim in po njem ter studijske strategije.


Strategije pred branjem:

Ucenci:

    ---  razlicnih vrstah zgradbe besedil,
    ---  razlicnih namenih avtorja pri pisanju in
    ---  razlicnih namenih bralca pri branju.


Strategije med branjem:

Ucenci:


Strategije po branju:

Ucenci lahko:


Studijske strategije:

Ucenci znajo:


II.


3 Ucenci razumejo vsebino umetnostnih besedil.

To pomeni, da ucenci lahko:


4 Ucenci razumejo vsebino neumetnostnih besedil.

Ucenci:


III.


5 Ucenci imajo izoblikovano pravilno predstavo o branju.

Ucenci vedo:


6 Ucenci imajo pozitiven odnos / stalisce do branja.


3.5  Etapni cilji na koncu srednje sole

Znacilnost branja v tem obdobju je, da se poraste kompleksnost in raznovrstnost bralnega gradiva. Hkrati je srednjesolec sposoben sprejemati in presojati prebrano ne samo z enega vidika, pac pa z vec zornih kotov. To znacilno multiplikativno stalisce do bralnega gradiva je mozno zaradi dosezene stopnje kognitivnega razvoja in zaradi predznanja, ki ga je ucenec pridobil med solanjem.

Glavna znacilnost te stopnje je konstruktivnost --- bralec si s pomocjo branja izgrajuje lasten sistem znanja s pomocjo visjih miselnih procesov kot so analiza, sinteza, presojanje in vrednotenje.

Na koncu srednje sole:


I.


1 Ucenci obvladajo bralno tehniko, tj. berejo tekoce in pravilno ter imajo bogato besedisce.

To pomeni, da ucenci:


2 Ucenci obvladajo razlicne bralne strategije: strategije pred branjem, med njim in po njem ter studijske strategije.


Strategije pred branjem:

Ucenci:

    ---  razlicnih vrstah zgradbe besedil,
    ---  razlicnih namenih avtorja pri pisanju in
    ---  razlicnih namenih bralca pri branju.


Strategije med branjem:

Ucenci:


Strategije po branju:

Ucenci lahko:


Studijske strategije:

Ucenci znajo:


II.


3 Ucenci razumejo vsebino umetnostnih besedil.

To pomeni, da ucenci lahko:


4 Ucenci razumejo vsebino neumetnostnih besedil.

Ucenci:

III.


5 Ucenci imajo izoblikovano pravilno predstavo o branju.

Ucenci vedo:


6 Ucenci imajo pozitiven odnos / stalisce do branja.





Literatura

Beck, I. L. & Perfetti, C.A. (1982). Effects of Long --- Term Vocabulary Instruction on Lexical Acess and Reading Comprehension, Journal of Educational Psychology, Vol 74, No. 2

Boland, T. (1993). The Importance of Bein Literate: Reading Development in Primary School and its Consequences for the School Career in Secundary Education, Journal of Education and Development, Vol VII, No. 3

Bradley, L. & Bryant, P. (1983): Rhyme and reason in reading and spelling, University of Michigan Press, Ann Arbor

Chall, J.S. (1983). Stages of Reading Development, Mc --- Graw Hill Book Company, New York

Crowder, R.G. & Wagner, R.K. (1992). The Psychology of Reading, Oxford University Press, New York --- Oxford

Dixon, P., Le Fevre, j. & Twilley, L.C. (1988). Wors Knowledge and Working Memory as predictors of Reading Skil, Journal of Educational Psychology, Vol. 80, No. 4

Duffy, G.G. & Roehler, L.R. (1993). Improving Classroom Reading --- Instruction, Mc --- Graw Hill, Inc., New York

Ehri, L.C. (1983). Movement into reading: is the first stage of printed word learning visual or phonetic? reading Research Quarterly, 20

Just, M.A. & Carpenter, P.A. (1987). The Psychology of reading and Language Comprehension, Allyn and Bacon, Inc., Boston --- London --- Sidney --- Toronto

Kintsch, W. & van Dijk, T.A. (1978). Toward a model of text comprehension and production, Psychological Review, Vol. 85, No. 5

Kozinc, A. (1990). Empiricna evalvacija slovenskega jezika, v: Evalvacija zivljenja in dela osnovne sole, Zavod SRS za solstvo, Ljubljana

Marjanovic', A. (1984). Razvoj znacenja reci, Institut za pedagoska istrazivanja, Beograd

Marjanovic --- Umek, L. (1990). Misljenje in govor predsolskega otroka, Drzavna zalozba Slovenije, Ljubljana

Pecjak, S. (1994). Didakticna igra in razvoj nekaterih psihicnih funkcij pri opismenjevanju, Zalozba Different, Trzin

Pecjak, S. (1995). Spiralni model kot oblika razvijanja bralnih sposobnosti ucencev v osnovni soli, doktorska disertacija, Filozofska fakulteta, Ljubljana (neobjavljeno)

Perfetti, C.A. (1985). Reading Ability, Oxford University Press, New York

Piaget, J. & Inhelder, B. (1978). Intelektualni razvoj deteta, Zavod za udzbenike i nastavna sredstva, Beograd

Rummelhart, D.E. & Mc Clelland, J.L. (1986). Paralell distributed processing: Exploration in the microstructure of cognition, Bradford Books, Cambridge

Taylor, S.E. (1960). Eye movements in reading: Facts and fallacies, American Educational Research Journal, No. 2

Vigotski, L. (1977). Misljenje i govor (prevod), Nolit, Beograd

Warwick, B.E. (1992). How in the world do students read?, The International Association for the Evaluation of Educational Achivement, Hamburg








BBert grafika