O nekaterih (ze preizkusenih) literarnodidakticnih konceptih ali cesa se lahko naucimo iz tujih izkusenj pri poucevanju knjizevnosti

Vzrok za tak premik na obrobje solskega programa je nedvomno mogoce najti v temeljiti spremembi vzgojno-izobrazevalnih ciljev, ki naj bi jih dosegali s poucevanjem knjjizevnosti. Vse do sestdesetih let tega stoletja je bila namrec primarna naloga knjizevnega pouka spodbujanje integracije mlade generacije v obstojece druzbene strukture, pri cemer je sluzila literatura predvsem za posredovanje identifikacijskih modelov, ki naj bi jim postal mladi clovek kar najbolj podoben. Tak »literarni pouk« je imel osrednje mesto pri predmetu materni jezik s knjizevnostjo, le-ta pa je veljal za enega najpomembnejsih solskih predmetov. Privilegirani polozaj se je zacel hitro spreminjati, ko je literarna didaktika literarni pouk osvobodila »neliterarnih smotrov« in je postalo cilj ukvarjanja s knjizevnostjo spoznavanje same knjizevnosti. Tako je sicer postal pouk knjizevnosti stvar stroke (in ne vec pedagogike), a je s tem izgubil osrednje mesto tako v solskem sistemu kot tudi v okviru svojega predmeta --- postal je le ena izmed moznosti »dela z besedilom«, pri cemer se je s pragmaticnega vidika nenadoma zazdelo pomembnejse, da se otroci naucijo »komunicirati« s strokovnimi besedili in s tistimi, ki jih z njimi v sodobni druzbi zasipavajo vsakovrstna obcila. Sposobnost upiranja medijskim manipulacijam se je namrec zdela za otroka, ki so ga vzgajali in izobrazevali za zivljenje v 21. stoletju, pomembnejsa kot sposobnost ustvarjalne komunikacije s knjizevnimi besedili (iz nekih preteklih stoletij).

V slovenskem prostoru se je zacel proces depedagogizacije knjizevnosti na prelomu iz osemdesetih v devetdeseta leta --- zato se omenjeni premik na obrobje se ni utegnil uresniciti. Trenutek, ko na novo premisljujemo o mestu pouka maternega jezika, o njegovih nalogah, ciljih ter o njegovi sestavi, pa nam daje priloznost, da se izognemo skrajnostim, v kakrsne so se izgubljali zahodnoevropski sistemi v zadnjih treh desetletjih, in poiscemo tisto smotrno sozvocje med (knjizevno)vzgojnimi in knjizevnovednimi smotri, ki bi dovolj odpiralo mlademu cloveku moznosti ustvarjalne komunikacije s knjizevnimi besedili zato, ker bo tako srecanje vir literarnoestetskega ugodja. To je namrec edina moznost, da bo v 21. stoletju, v stoletju neomejenih (medijskih) moznosti zapolnjevanja prostega casa, sploh se kdo segel po knjizevnosti --- in to je verjetno tudi edina moznost, da pisanje in branje knjizevnosti ne bo postalo eksoticno pocetje pescice posebnezev.

Izogniti se skrajnostim in ne ponoviti napak, ki so jih storili (in med tem deloma ze popravili) drugi, pa je mogoce le, ce poznamo koncepte, ki so do njih pripeljali.

S konceptualnega vidika je zanimiv primer razvoja literarnodidakticnih modelov v nemskem solskem prostoru. V zadnjih tridesetih letih je mogoce opaziti pet izrazitejsih modelov poucevanja knjizevnosti: knjizevni pouk v vlogi »moralne vzgoje«, literarni scientizem, politicno knjizevno didaktiko, solo kriticnega branja in pouk knjizevnosti kot estetsko vzgojo.

1.1  Literarni pouk v vlogi moralne vzgoje je bil v nemskem solskem prostoru predpisan v casu po II. svetovni vojni. Ukvarjanje s knjizevnostjo je v tem kontekstu sluzilo v prvi vrsti ucenju in utrjevanju tehnike branja in pisanja, njegova najpomembnejsa naloga pa je bila povezana s privzgajanjem pravih moralnih in svetovnonazorskih vrednot. Knjizevnost se je zdela nadvse primerna za oblikovanje otrokove osebnosti, znacaja, pri cemer so bili posebej pozorni na privzgajanje cednosti, kot so natancnost, iskrenost, cistost in redoljubnost. Poleg tega je bila naloga knjizevnosti tudi v tem, da ucence pouci o t. i. »resnicnosti zivljenja«.

To kombinacijo trojih ciljev (katerih niti eden ni bil povezan s samo knjizevnostjo) je bilo mogoce uresniciti le v avtoritarni soli z avtoritarnim modelom poucevanja --- in predvsem z ustrezno sestavljenim berilom. Sestavljeno je bilo iz vsakovrstnih »literarnih« prispevkov --- trivialnih in nekoliko manj trivialnih, razlicnih zvrsti in vrst in iz (ponavadi zastarelih) strokovnih besedil, zbranih v t. i. tematske sklope s pomenljivimi naslovi: ljudje, delo, iz nasih dezel, mlada leta ... Iz vseh besedil je dihala malomestna in vaska rokodelsko-kmecka idila. Izbrana knjizevna besedila so pogosto rabila kot motivacija ali kot pozivitev pouka naravoslovja. Estetska plat knjizevnega dela je dobila na ta nacin pragmaticno vlogo, eticna sestavina pa je dobila zaradi povezave z izkustveno preverljivostjo naravoslovne vsebine (naravne zakonitosti) vrednost (moralne) norme (= moralne zakonitosti).

Ideoloska funkcija pouka torej ni bila usmerjena le k utrjevanju konvencionalnih norm obstojece (razredne) druzbe, v kateri imajo razlicne plasti razlicne pravice pri delitvi druzbenega bogastva. V prvi vrsti je slo za to, da se otroci s takim sistemom sprijaznijo --- obcutek neenakosti pa kompenzirajo s spoznanjem, da je (relativna) revscina nekaksna posebna eticna vrednota.

V okviru splosnih ciljev ljudske sole je opravljal pouk literature optimalno vlogo --- ceprav ostaja nesporno, da ni slo za knjizevno vzgojo, ampak za vzgojo s pomocjo knjizevnosti.

Ce primerjamo knjizevnodidakticni koncept ljudske sole s tistim, ki je veljal v tistem casu za nizjo gimnazijo (in bil torej namenjen otrokom iste starosti), ne moremo prezreti, da je bil slednji usmerjen k pomembno drugacnim ciljem. To je mogoce razloziti:

• tako z drugacnimi moznostmi (sposobnostmi), ki so jih gimnazijci prinasali k pouku iz domacega okolja (izobrazeni starsi, jezikovno spodbudno okolje, literarnoestetski »input« ze v najzgodnejsem otrostvu, visoko cenjena literarna izobrazba in manj represivne vzgojne metode --- kar naj bi povecevalo otrokovo (literarno)estetsko obcutljivost);

• kot tudi z drugacno druzbeno vlogo, ki je bila gimnazijcem v razredno razplasteni druzbi namenjena. V gimnazijskem programu naj bi si dijak pridobil temeljito knjizevno izobrazbo zato, ker je visoka knjizevnost statusni simbol njegovega razreda, znamenje njegove druzbene skupine in ima v tem kontekstu posebno prestizno vrednost.

Prestavljen v solsko prakso in preimenovan v »solsko interpretacijo« se je Kayserjev model avtonomnega knjizevnega dela posvecal skorajda le se iskanju »prave« interpretacije oz. uciteljevemu prizadevanju, da bi ucenci nasli njegovo interpretacijo (oz. bolje receno tisto, ki jo je sam nasel v strokovni literaturi in se je naucil).

Vse to je bilo mogoce, ker je knjizevna didaktika ze pred tem dovolila, da je kanon razpadel v preprost seznam obvezne literature, kar je knjizevna dela resilo njihove vpetosti v (literarno)zgodovinsko soodvisnost. Tako jih je bilo namrec mogoce brati kot izolirana besedila.

Ceprav se na prvi pogled zdi, da gimnazijski koncepti knjizevnega pouka s tistim v ljudski soli niso imeli kaj veliko skupnega, pazljivejsa razclemba pokaze, da ukvarjanje z literaturo v obeh primerih ni bilo usmerjeno predvsem k spoznavanju in razumevanju same literature, ampak k splosnejsim pedagoskim ciljem:

»Pouk literature je pouk zivljenja, ob branju naj se v ucencih razvije »simbolicni cut«, v katerem so kali vsega clovekovega moralnega, verskega in socialnega razvoja.« (Ulshöfer, 1952: 15.) Tako koncipirani pouk je nalagal solskemu ukvarjanju s knjizevnostjo, naj v prvi vrsti skrbi, da bodo otroci razvili obcutek za (z druzbenim konsenzom dogovorjeno) moralo, da bodo razvili svojemu poznejsemu polozaju ustrezen socialni cut in ustrezno versko custvovanje. Ob vsem tem je moral skrbeti tudi za otrokov osebnostni razvoj ter za razvoj njegove identitete.

1.2  Literarni scientizem. Sredi sestdesetih let je skusala literarna didaktika resiti solsko ukvarjanje s knjizevnostjo njegove druzbenovzgojne vloge, kar se je zdelo mogoce le z umikom v nekaksen »strokovni intimizem«, ki se je kazal s scientifikacijo knjizevne didaktike in knjizevnega pouka.

V skladu s tem premikom je knjizevna didaktika usmerila pozornost izkljucno na knjizevno delo in na vseh ravneh solanja uvedla model imanentne knjizevne interpretacije. Vendar zdaj ni slo vec za Kayserjev model. Glavni namen ukvarjanja s knjizevnostjo je postalo pridobivanje »bralne zmoznosti«, zmoznosti odkrivanja »pravega« pomena knjizevnega dela. Do tega se je bilo mogoce prikopati po dveh poteh:

• po Helmersovem in Bauerjevem literarnodidakticnem modelu je bil kljuc do razumevanja knjizevnega dela v natancnem poznavanju strukturnih lastnosti posameznih literarnih zvrsti in literanih vrst. Tako berila niso bila vec urejena v svetovnonazorske, moralno-problemske tematske cikle. Zdaj so bila besedila razvrscena v posamezne razdelke glede na literarnozvrstno pripadnost, znotraj tega pa je bilo mogoce najti na enem mestu zbrane pravljice, za njimi basni, novele, romane, ode, himne, lutkovne igre, komedije, tragedije ... (pri tem je Helmersov model pri razvrscanju posameznih literarnih vrst v ucne programe za dolocene starostne skupine ucencev uposteval tudi stopnjo njihovega bralnega razvoja (npr. pravljico v petem, roman v desetem letu solanja ...);

• druga, kasnejsa, razlicica scientisticnega literarnodidakticnega modela, je videla »literarno zmoznost« v poznavanju knjizevnovednih metod priblizevanja knjizevnemu besedilu, pri cemer se je za solsko rabo zdela najprimernejsa strukturalisticna metoda (Krügler, 1971), nekoliko kasneje, kmalu potem, ko se je uveljavilo v univerzitetnih krogih, pa besediloslovje. S tem je solski pouk knjizevnosti dosegel skrajno stopnjo scientifikacije.

1.3  Politicna literarna didaktika. Literarnodidakticni intimizem in scientizem sta ukvarjanje s knjizevnostjo odrinila na rob solskega programa. Tako zasnovan se je zdel pouk literature komajda potreben in predvsem zamenljiv s cimer koli.

Polozaj je spodbudil val razmisljanj o mestu in vlogi solskega ukvarjanja s knjizevnostjo, ki so se trudila pouk literature kar se da osmisliti. In tako je --- v skladu s tovrstnimi prizadevanjem in tudi kot sad studentskih nemirov konec 60. let, reforme solskega sistema ter z njo povezanega prestrukturiranja/modernizacije »luksuzne« knjizevne vede in »luksuznega solskega predmeta« --- nastala politicna knjizevna didaktika.

Politicna knjizevna didaktika je bila razcepljena v dve soli, ki sta se med seboj razlikovali tako po modelu poucevanja kot tudi po ideoloski usmerjenosti ukvarjanja s knjizevnim besedilom.

1.3.1  Radikalno leva knjizevna didaktika je izhajala iz ugotovitve, da je solski sistem skozi vso zgodovino odbiral le tista knjizevna besedila, ki so utrjevala sistem vladajoce politicne sestave, zato naj bi bila knjizevnost v soli zmeraj sredstvo za »podrejanje in zatiranje drzavljanov«. Toda krivde seveda ni kazalo iskati pri sami knjizevnosti. Izbor prave (!) knjizevnosti in uporaba pravih (!) metod poucevanja naj bi ji dodelila novo vlogo v procesu politicnega preoblikovanja druzbe poznega kapitalizma.

Novi literarnodidakticni koncept se je oprl na 11. Feuerbachovo tezo, po kateri knjizevnost ni mogla vec veljati za nekaksno kontemplativno interpretacijo sveta --- ampak je morala prispevati svoj del k njegovi spremembi. Tako je postala literatura sredstvo za pouk (privzgojo) politicne zavesti, ki je temeljila na socialno-ekonomski analizi druzbe in ki je izhajala iz temeljnega nasprotja med kapitalom in delom ter iz teorije razredne druzbe.

Pravilnost svojega koncepta je leva politicna knjizevna didaktika utemeljevala s trditvijo, da »socialnozgodovinski« proces ni izid nekaksne modrosti sveta in ne kaksne abstraktne zakonitosti, ki bi se kazalo nanjo zanasati in zato le vdano cakati. Zgodovinski proces ustvarjajo konkretni posamezniki, ki pa se (zal) ne rodijo kot demokrati in ki jih je zato k demokraciji treba sele vzgojiti. Demokratizacija sole in (v soli) politicno ozavesceni ucenci so pravi potencial za globoke procese demokratizacije druzbe.

Po mnenju bremenske skupine (najprodornejse sole leve politicne knjizevne didaktike v Nemciji) je torej knjizevnost predvsem ideoloski produkt, zato je treba knjizevno delo soditi po tem, iz katerega razredno pogojenega zornega kota oz. iz katere zgodovinske perspektive odslikava druzbena razmerja svojega casa. Po tem merilu lahko knjizevna dela razdelimo na resnicna in neresnicna --- pri cemer je resnicna in prava le tista knjizevnost, ki slika tendenciozno PRAVA druzbena razmerja v realnih druzeno-gospodarsko-kulturnih okvirih, torej v okviru vsakokratnih zgodovinskih danosti iz perspektive prebujajocega se druzbenega razreda. Merilo knjizevne kakovosti je torej marksisticna zgodovinska teorija.

Ob vsej svoji (vsaj za tedanje case) napredni (politicno)ciljni usmeritvi se leva politicna knjizevna didaktika ni poglabljala v metodoloska vprasanja. In tako so »napredni ucitelji« poucevali knjizevnost na razmeroma zastarel nacin: v pedagoskem procesu je bil izkljucno ucitelj tisti, ki je imel (in posredoval) pravilna svetovnonazorska stalisca in ustrezne (= zunajliterarne) informacije. Samo ucitelj je poznal (in ucencem zaupal), katera je tista prava resnica, ki jo je treba poiskati v obravnavanem knjizevnem delu, in samo ucitelj je vedel, po kaksni poti in s kaksno analizo je mogoce priti do nje.

In tako je koncept, pri katerem naj bi srecanje s knjizevnostjo sluzilo za vzgojo zrele, h kritiki (kapitalisticne) druzbene ureditve usmerjene in politicno angazirane osebnosti, v resnici vzgajal konformiste: ucenci so vedeli, da ucitelj zeli, naj kritizirajo, vedeli so, kaksna je kritika, ki jo ucitelj zeli --- in so kritizirali, kot je zelel ucitelj.

1.3.2  Literatura v vlogi vzgoje politicno zrele osebnosti. Tudi druga, manj radikalno politicno usmerjena knjizevnodidakticna sola je nastala iz potrebe, da upravici polozaj knjizevnosti v osnovno- in srednjesolskem programu, saj so bili po nekajletnem scientisticnem obdobju cedalje ostrejsi glasovi, da knjizevna znanost kot elitisticna veda pac ne spada k osnovni izobrazbi povprecnega drzavljana. To je bil vzrok za ponovni funkcionalizem v knjizevni didaktiki, za drzo, ki bi jo lahko imenovali skorajda spokornisko: »Knjizevnost ni prakticno nikdar sama po sebi --- knjizevnost postane prakticna, ce jo pravilno uporabljamo,« se je leta 1970 odzval G. Bauer, ko so bile polemike o tem, ali kaze pouk knjizevnosti odpraviti ali ne, najbolj vroce.

Elementarno vprasanje te knjizevnodidakticne sole je mogoce strniti v dilemo: kako organizirati sedanjo (aktualno) solsko recepcijo knjizevnosti (avtorjevo historicno pricevanje) tako, da bo ta lahko funkcionalno vplivala na demokraticne procese v druzbi (Mattenklott, 1973: 161). --- In odgovor: tako, da postavimo za glavni namen solskega ukvarjanja s knjizevnostjo prizadevanje, naj dobijo ucenci vpogled v druzbene interesne konflikte in naj se ob njej usposobijo za demokraticne oblike resevanja teh konfliktov.

Teoreticno izhodisce demokraticnopoliticne knjizevne didaktike je spoznanje, da je knjizevnost sad zgodovinskih procesov in da zato deluje v duzbenih konfliktih; iz tega sledi dvoje:

• treba je dolociti zgodovinski kontekst knjizevnega dela: prouciti vlogo, ki jo je delo odigralo v casu svojega nastanka --- pozornost je treba nameniti motivom, zakaj je delo nastalo, zakaj je nastalo taksno, kot je, in posledicam, ki jih je njegov nastanek povzrocil --- ob tem pa je treba opozoriti na razlicne strani iste druzbenozgodovinske celote (druzbe);

• ob zgodovinskem kontekstu pa je treba razkriti tudi aktualnost literarnoumetniske stvaritve, kajti sodobni bralec v knjizevnem delu ne srecuje le odslikave nekih minulih zgodovinskih razmerij --- zaradi aktivnega delovanja minule odslikave lahko najde v njej tudi koscek svojega lastnega druzbenega polozaja in koscek svoje lastne druzbene zavesti.

Tako je demokraticnopoliticni knjizevni didaktiki vendarle uspelo ohraniti mesto pouka knjizevnosti --- toda bolj kot vnovicno odkritje njegove funkcionalne namembnosti se zde iz danasnjega zornega kota zanimive nekatere nove metodoloske resitve, ki jih je vpeljala v solski prostor.

Gre za model projektnega pouka --- model, ki se v nasprotju s cilji knjizevnodidakticne sole, ki ga vpeljuje, ne ustavlja le ob didiakticni sporocilnosti, temvec postavlja v sredisce svojega zanimanja ucenca/bralca.

Politicna zrelost je namrec lahko le produkt pouka, usmerjenega v eksemplaricno ucenje. Pri tem je najpomembnejse spoznanje, da ima pouk, pri katerem si ucenci nabirajo izkusnje, nedvomno prednost pred tistim, kjer jim o izkusnjah le pripovedujejo --- oz. kot pravi Brechtov Meti: »Veliko bolje je, ce sodbe izpeljemo iz izkusenj, kot ce jih izpeljemo iz drugih sodb« --- predvsem, ce naj te sodbe vplivajo na ucencevo kasnejse razmisljanje in ravnanje. --- In tako mora ucenje ob literaturi in z literaturo izhajati iz izkusenj, fantazij in vprasanj tistega, ki (naj) se uci. Vendar naj se ucenec nikakor ne uci rezultatov recepcije, uci naj se same recepcije (torej sposobnosti, da dozivi stik s knjizevnim besedilom kot novo, tudi lastno druzbeno izkusnjo) --- zato, da bo razumel svoje prihodnje (druzbene) izkusnje, da jih bo znal spremeniti in tudi sam oblikovati.

1.4  Sola kriticnega branja. Ze od srede sestdesetih let je socioloska smer vede o mladem bralcu opozarjala, da postaja prepad med knjizevno izobrazbo, ki si zanjo prizadeva sola, in tistim, kar mladina dejansko bere, cedalje vecji. In cedalje jasnejse je postajalo, kako tezko je iz sole usmerjati izbor in konzum »domacega branja«. Prvi poskusi odzivanja literarne pedagogike na »novo« stanje so izvirali iz nespremenjene hierarhizacije --- nekako v skadu z maksimo: je visoka (etablirana) knjizevnost --- in je plaza, kic, sund. Ucenec sicer uziva le ob branju slednje, toda ni dvoma, da ga je treba prepricati o njeni nevrednosti ter ga napotiti k t. i. visoki knjizevnosti.

Literarnodidakticna »sola kriticnega branja« je ob koncu sestdesetih let taka stalisca »razkrinkala« kot strategijo posredovanja konservativnih ucnih vsebin in problematicnih vrednostnih sestavov spornega druzbenega izvira, saj naj bi slo pri taksnem izboru za socialno diskriminacijo.

Knjizevnodidakticna sola kriticnega branja je izhajala iz druzbene dolocenosti bralnih interesov in bralne zmoznosti. Iz tega je izpeljevala spoznanje, da trivialna literatura zadovoljuje nekatere legitimne psiholoske potrebe, opravlja (predvsem za nizje plasti) vlogo obrambnih mehanizmov, cesar naj ne bi bilo mogoce razlikovati od vloge, ki jo za srednjo plast opravlja etablirana literatura, saj tudi ta v prvi vrsti potrjuje (utrjuje) sestav vrednot svojega (mescanskega) bralca in ima zanj prestizno vrednost. Iz tega zornega kota imata obe, trivialna (= literatura za zapostavljene) in etablirana literatura (priviligiranih plasti) v soli enako kredibilnost.

V skladu z novo usmeritvijo predmeta materni jezik s knjizevnostjo, ko naj bi otroci v soli pridobili predvsem sporazumevalno zmoznost (spretnost odzivanja v najrazlicnejsih sporazumevalnih polozajih), tudi pouk knjizevnosti ni mogel ostati usmerjen izkljucno h knjizevni izobrazbi. V novi zasnovi se je moral tako odpreti »ponudbi knjizevnega trga« --- torej tudi trivialni knjizevnosti. (»Berilo naj bo resnicna odslikava literarnotrzne ponudbe in zato sodijo vanj poleg odlomkov iz pogrosnih zvezcicev tudi stripi, izrezki iz najrazlicnejsih casopisov, poljudnoznanstvene literature, kar najrazlicnejsa »lirika«, verzi za spominske knjige, reklamna poezija, politicni songi, protestne pesmi in (!) primeri iz mladinske knjizevnosti.« (Dahrendorf, 1970: 41-42.))

Tako demokratiziran izbor ucnih vsebin seveda ni bil vec usmerjen h »knjizevni izobrazbi« --- v danem polozaju se je zdelo najpomembnejse kvalificirati otroke za vlogo porabnika literature, ki jo producira prosti trg, privzgojiti »zmoznost dekodiranja pripovedne intence mnozicnih obcil«, vzgojiti »bralno zrelost«, usposabljati za »sodelovanje v knjizevnem zivljenju«,¹ skratka, bralca je bilo treba oboroziti z vednostmi in spretnostmi, ki ga bodo obvarovale manipulacij, ki jih zanj snujejo mnozicna (tudi elektronska) obcila. Namesto knjizevne vzgoje in izobrazbe (ki bi posredovala knjizevni kanon) je solski pouk knjizevnosti, sedaj pod imenom »delo z besedilom«, prevzel nalogo ucenca usposobiti za ustrezno reagiranje, kadar se znajde v vlogi sprejemalca v sporazumevalnem polozaju z besedilom (katerekoli vrste), usposobiti, da bo znal besedila, ki jih bo v zivljenju srecal, motriti samostojno in kriticno-analiticno --- in ga tako obvarovati, da bi postal zrtev manipulacije mnozicne komunikacije.

1.5  Pouk knjizevnosti kot estetska vzgoja. Ena glavnih pomanjkljivosti, ki so jo kritiki ocitali knjizevnodidakticni soli kriticnega branja, je bilo njeno izkljucno omejevanje na spoznavno, razumsko ukvarjanje s knjizevnostjo in njena popolna brezbriznost do estetske sestavine ter njenega pomena za knjizevno delo kot celoto.

In tako je trajalo skoraj desetletje in pol, preden sta nastala knjizevnodidakticna modela, ki se kolikor toliko upraviceno imenujeta literarnoestetska. Gre za:

--- 1.5.1  Kreftov model Narava --- druzba --- estetika,
--- 1.5.2  Hopsterjev model estetskega ravnanja.

1.5.1  Narava --- druzba --- estetika. Kreftovo knjizevnodidakticno razmisljanje je kar najizcrpnejsi poskus sistematicno teoreticno podkrepljenega knjizevnodidakticnega modela. Kriticno prenovljeno estetsko vzgojo je izpeljal iz teoreticnih izhodisc jezikovne teorije, teorije otrokovega jezikovnega razvoja, razmisljanja o razmerju med jezikom in delom, jezikom in vladanjem, jezikom in ideologijo; pri tem je uposteval tudi teorijo clovekovega osebnostnega razvoja in spoznavno teorijo ter spoznanja knjizevnih ved.

Kreftova osrednja misel se glasi, da sodobna civilizacija ne more resiti svojih problemov, ce bo resevanje ostalo omejeno na druzbene interakcije med samimi subjekti in »ce bo pri tem narava ostala objekt, ki ga clovek izrablja in obvladuje. Brez estetske komunikacije z naravo --- s tisto v cloveku in ono zunaj njega --- poskus druzbene emancipacije ne more uspeti.« (Kreft, 1977 b: 97.)

Naloga knjizevnega pouka je po Kreftovem mnenju prav ta estetska komunikacija, ki je ni mogoce nadomestiti in razviti z nobeno teorijo in z nobeno empiricno znanostjo. Pri tem je treba upostevati, »da nacelno ne gre samo za pridobivanje osnovne literarnoestetske zmoznosti ... in predvsem ne za osvajanje kaksne posebne in sekundarne literarnoestetske zmoznosti --- ki je npr. definirana kot (ena izmed) znanstvenih metod, s pomocjo katere se je mogoce dokopati do »resnicnega besedilnega pomena«, ... temvec gre za »sedanjo«, v trenutku branja aktualno estetsko komunikacijo samo, tisto, ki je neposredno pomembna za razvoj sprejemnikove osebnosti. Torej ne za nadaljnji razvoj interaktivne (tudi jezikovne) zmoznosti, ampak vec od tega: za sprejemnikovo individualizacijo in oblikovanje njegove identitete.« (Kreft, 1977a: 220.)

Kreft imenuje tako komunikacijo estetsko --- zato, ker vkljucuje cisto poseben nacin zaznavanja (popolnoma drugacen od »opazovanja«), ki ni usmerjeno k naravnim zakonitostim ter razmerjem med njimi in torej k obvladovanju narave. Gre za nacin zaznavanja, ob katerem narava prevzema vlogo subjekta. (Kreft, 1977b.)

V tem kontekstu se Kreft posebej pozorno posveca problematiki norme v knjizevni didaktiki. Osnova njegovega razmisljanja je trditev, da se cloveske druzbe razvijajo po zakonitostih logicnih faz --- in da so te faze odlocilne tudi za razvoj posameznih osebkov. Posameznikov razvoj poteka nacelno po istem univerzalnem razvojnem vzorcu --- do izoblikovanja najvisje stopnje: interakcijske zmoznosti, zmoznosti avtonomnega eticnega ravnanja na ravni univerzalne komunikacijske etike. Ce nam uspe rekonstruirati ta razvojni vzorec in ce nam ga uspe razcleniti na logicno dolocene razvojne stopnje (ce nam torej uspe ujeti njegovo razvojno logiko) --- in ce jo seveda empiricno preverjanje potrdi, imajo te razvojne stopnje po Kreftovem mnenju normativni pomen in jih upraviceno opredelimo kot delne cilje vzgojnih procesov --- torej tudi knjizevne didaktike (Kreft, 1977a: 222).

Razvojnologicne modele je nasel Kreft predvsem pri spoznavni psihologiji Piageteve sole, natancneje pri Kohlbergu, ki je na podlagi splosno veljavnih faz clovekovega spoznavnega razvoja razvil tem fazam analogen model razvoja otrokove moralne zrelosti. Kreft se je oprl predvsem nanj, ko je govoril o interaktivnem razvoju.

Kohlberg deli razvoj moralne kompetence v tri faze in vsako od njih se na dve stopnji: na predkonvencionalno fazo (izogibanje kazni, podrejanje fizicni sili avtoritete; instrumentalno-relativisticna usmeritev; teznja za lastnimi cilji ob hkratnem upostevanju ciljev drugih), konvencionalno fazo (ravnanje v skladu s pricakovanji drugih; presojanje ob upostevanju namena; konformizem; ravnanje v skladu s socialnim redom; ohranjanje avtoritete; druzbena perspektiva) in postkonvencionalno fazo (ravnanje v skladu z veljavno zakonodajo; ravnanje v skladu z univerzalnimi eticnimi naceli tudi zunaj zakonodaje).

Tak razvojni proces moralne kompetence je del posameznikovega osebnostnega razvoja. V tem procesu ima po Kreftovem mnenju estetska komunikacija funkcijo posredovanja med zahtevami norme (na vsakokratni razvojni stopnji) in individualnostjo osebe (v njeni posebni zivljenjski zgodbi). Upostevanje razvojnih stopenj in njihove sestave daje knjizevnemu pouku moznost, da z izbiro ustreznih knjizevnih besedil sooblikuje proces izoblikovanja otrokove identitite.

Zanimivejsa in sodobnejsa kot funkcionalna uporaba estetskega za optimiranje ucencevega osebnostnega, posebno moralnega razvoja se zdi Kreftova didakticna metoda dela s knjizevnim besedilom --- njegova stirifazna standardna shema literarnodidakticne sekvence, usmerjena v t. i. ustrezno razumevanje knjizevnega besedila. Pri tem razume Kreft pomen pojma ustrezno razumevanje sirse kot zgolj razumevanje besedila:

»Ustrezno razumevanje ... nujno vsebuje nekoliko ustvarjalnosti. Toda pogosto je prav to ustvarjalno razumevanje tisto, ki skupaj s cezmerno asimilacijo (Piaget) in s cezmerno stopnjo fantazije tako preoblikuje knjizevno besedilo, da gre pravzaprav ze za nadomescanje besedila z recipientovim lastnim besedilom. Ne glede na to, kako ustvarjalno in pomembno² je lahko tako besedilo, je dejstvo, da tako konstituirani pomen ne izrablja potencialov izvirnega knjizevnega besedila.« (Kreft, 1977a: 378.)

Z neizrabljenimi potenciali misli Kreft na ucni potencial, ki ga ustvarjalno razumevanje s pomocjo fantazije preprosto preskoci --- in zato, meni Kreft, je zgolj razumevanje knjizevnega besedila usmerjeno preozko in ne dojema prave vrednosti umetnine.

V nasprotju z razumevanjem pomeni adekvatno razumevanje tudi uporabo besedila za komunikacijo z »recipientovo naravo«. In v ta namen je treba kot izhodisce za razumevanje vendarle uporabiti sprejemnikovo subjektivnost.

Kako od taksne spontane subjektivnosti do prakticne aplikacije novega (samo)spoznanja, ponazarja Kreft v svoji stirifazni shemi za delo s knjizevnim besedilom.

V prvi fazi (fazi spontane subjektivnosti) prihaja do bralcevega individualnega, subjektivnega stika z besedilom, pri cemer Kreft opozarja, da se to lahko zgodi na dva skrajno razlicna nacina. Pri prvi moznosti kaze subjektivno mocno nagnenje k prekrivanju knjizevnega besedila s svojim lastnim (sekundarnim) besedilom --- to se zgodi takrat, ko se sprejemniku zdi, da mu je knjizevno besedilo tako blizu, kot bi upovedovalo »njegovo zgodbo«. V drugem primeru pa se zdi ucencu besedilo tako tuje, da se mu ne zdi smiselno nikakrsno odpiranje lastne subjektivnosti. Obe skrajni srecanji s knjizevnostjo sta potrebni uciteljeve korekcije, pri tem pa je v drugem primeru ze dovolj, ce ucenec upovedi svojo neprizadetost, obcutek izoliranosti in nemoci, kajti --- pravi Kreft --- tudi artikulacija take izkusnje (»Ne razumem!«) je ze oblika odzivanja na besedilo in prvi korak h komunikaciji.

Faza prvotne estetske komunikacije z besedilom je, ce jo vrednotimo iz zornega kota psihologije ustvarjalnosti, faza inkubacije. To je trenutek, ko se morajo kresati asociacije. Literarno delo in bralec se zdruzita. Ce v tej fazi ne pride do vrste asociacijskih nizov in globoke custvene prizadetosti, bodo vse naslednje faze obsojene na prazen uciteljev monolog o knjizevnem besedilu.

Faze inkubacije, trenutkov, ko se bralec »izgublja v besedilu« in ko v njem »najde koscek sebe«, zatorej nikakor ne kaze izpuscati. Iz nje bodo namrec izvirali prvi ucencevi odzivi na besedilo --- vprasanja, ki jih nihce ne more postaviti namesto njega, najmanj pa ucitelj. Pogost ocitek uciteljev, da otroci po srecanju s knjizevnostjo literarnoestetskega dozivetja ne znajo artikulirati, niso nikakrsen razlog, da bi se knjizevni pouk preoblikoval v znanost o knjizevnosti. Poleg tega se je treba zavedati, meni Kreft, da za molk ucencev najpogosteje niso krive le razmere zunaj sole in npr. represivna druzinska socializacija, veliko bolj je treba iskati krivdo prav pri knjizevnem pouku, kjer ucitelji z nekaksnimi neoavtoritarnimi metodicnimi prijemi, ki tezijo k scientisticno literarnoteoreticnim, besedilnolingvisticnim oz. druzbenokriticnim ciljem, ze v kali zadusijo vsakrsno sporazumevanje o ucencevih »nepopolnih«, »neznanstvenih«, »pomanjkljivih« prvotnih literarnoestetskih dozivetjih. Ucencev molk je torej posledica pomanjkljive uciteljeve komunikacijske obcutljivosti.

V drugi fazi Kreftovega modela (fazi objektivizacije) je treba izhajati iz vprasanj in spodbud, ki so jih ucenci oblikovali ob koncu prve faze --- ta bodo namrec se najboljsa motivacija za natancnejse in k popravkom prve (subjektivne) interpretacije usmerjeno delo s knjizevnim besedilom. Iz mnozice predlogov kaze izlusciti »vodilna vprasanja«, ki nato odlocijo, kako bo sestavljeno nadaljnje delo z besedilom --- pri tem je skupna tendenca izbranih »vodilnih« (kljucnih) vprasanj, da se ucenci vrnejo k recepciji --- in tako ob vnovicnem branju (sami) popravijo prvo (subjektivno) interpretacijo. Pri tem je pomembno, da druge faze dela z besedilom nikakor ne smemo razumeti kot izkljucno iskanje strukturnih prvin besedila (interpretatio est adequatio ad structuram texti). Pozornost naj bo zdaj usmerjena predvsem k »intendirani resnicnosti« (Kreft, 1977a: 382), torej k (eticnemu, druzbenemu) problemu, kakor se kaze v besedilu, in k interpretaciji le-tega glede na zunajbesedilno resnicnost. Pri tem seveda ne gre za resnicnost v pomenu konstativnih govornih dejanj, ampak za resnicnost, dostopno z ucencevim obzorjem. Interpretacija besedila se mora torej v drugi fazi nanasati na ucencevo realno izkusnjo (conditio humana).

Tretja faza Kreftovega modela je usmerjena k prisvajanju. Ucenec/recipient se od besedila vrne k samemu sebi in s samorefleksijo ugotavlja, kateri so tisti impulzi iz besedila, ki so ga najmocneje prizadeli, kaj se je po srecanju z besedilom v njem premaknilo, skratka, otroci razmisljajo o sledeh, ki jih je v njih (v njihovem moralnem razvoju) pustilo srecanje s knjizevnostjo. Prehod od razmisljanja o besedilu k razmisljanju o sebi ob besedilu naj bi v idealnem primeru vodil k novim spoznanjem, k novim staliscem, k novemu nacinu zaznavanja in vrednotenja --- in predvsem k novi samointerpretaciji. Vsega tega seveda tudi pri knjizevnem pouku ni mogoce doseci --- in predvsem se v soli uresnicuje le del taksnega procesa. Eksistencialne in strukturne spremembe segajo nacelno prek solskega casa in prostora --- to pa knjizevnega pouka ne odvezuje dolznosti, da k temu procesu prispeva tako impulze kot tudi pomoc.

Ena izmed moznosti knjizevne didaktike v zvezi s tem je gotovo pisanje eseja o besedilu --- oz. bolje receno: eseja ob besedilu. Pri tej obliki pisanja ne gre za interpretacijo samega besedila (kot npr. pri knjizevnem eseju), ampak za bralcevo samointerpretacijo, za samorazumevanje sprememb, sledi, ki jih je v njem pustilo knjizevno besedilo. Nov nacin razmisljanja, nov pogled na probleme se v procesu nastajanja eseja o knjizevnem besedilu preseli v zavestno sfero recipientove osebnosti --- in postane na ta nacin viden in prepoznaven.

Z ustvarjalnim postopkom bralceve produkcije prehaja Kreftov model v cetrto fazo. Pravzaprav je pisanje lahko ze tudi njen del --- v primeru, ce se ukvarjanje s sonetom prevesi v poskus pisanja soneta, ce ukvarjanje z novelo koncamo npr. s predelavo v radijsko igro, ce pripovedko oz. kljucni konflikt, ki ga upoveduje, spremenimo v igro vlog, ce se interpretacija drame razvije v gledalisko predstavo.

Toda k cetrti fazi spadajo tudi zunajbesedilne informacije, ki omogocajo razumevanje iz zornega kota druzbeno-zgodovinske dolocenosti nastanka knjizevnega dela in besedila/informacije, ki osvetljujejo recepcijo knjizevnega besedila v casu nastanka in v njeni zgodovinski spremenljivosti.

Na tej tocki se literarnodidakticna sekvenca povezuje s poprejsnim knjizevnim poukom in s tematiko prihodnjih ur, ko se bodo ucenci spet ukvarjali z branjem knjizevnosti.

Kreftov stirifazni model literarnodidakticne sekvence pri pouku knjizevnosti, njegova natancna dodelanost in predvsem njegovo razmisljanje o mestu estetskega pri solski recepciji literature se zdi v kontekstu njegovega nastanka nesporen napredek. Vendar nas mora natancen razmislek le pripeljati do vsaj treh kriticnih opazk:

• najprej se seveda postavlja vprasanje, ali realne zivljenjske interakcije moralnega razvoja otrok in mladostnikov vendarle ne oblikujejo do take mere, da je vpliv nanje tudi s skrbno izbranimi (estetskimi) besedili bolj ali manj obroben --- in zato zanemarljiv;

• potem se postavlja vprasanje, ali je usmerjanje uciteljeve in ucenceve pozornosti na estetsko plat knjizevnega besedila mogoce tolerirati le v primeru, ce so avtorji modela, ki ga ucitelj za pouk uporablja, tako »potrato casa« funkcionalno upravicili --- oz. drugace receno: ali je estetsko pri pouku, ki ne opravlja funkcije korekture tistega dela ucenceve osebnosti, ki ga razumemo pod oznako moralni/eticni razvoj, torej odvec. Kreftovo razmisljanje kaze namrec prav v to smer;

• in tretje: tudi Kreftovo ukvarjanje s knjizevnim besedilom ni usmerjeno k literarnoestetskemu dozivetju. To samo po sebi zanj ni vrednota, saj je »zazibati se v literaturo« in »stopiti se z besedilom« zanj le korak k realizaciji zunajliterarnega didakticnega cilja.

»Knjizevni pouk mora koncno opustiti zastareli pozitivisticni ideal o 'edini pravi' interpretaciji, h kateri ucitelj (ki jo seveda ze pozna, ker se je je naucil iz kaksne znanstvene knjige) vestno usmerja vso didakticno komunikacijo.« (Kreft, 1977b: 102.)

Se korak dlje od Krefta je v smeri iskanja in vloge estetskega pri knjizevnem pouku sel Norbert Hopster.

1.5.2  Model (literarno)estetske kreativnosti. Osnovni Hopsterjevi izhodisci sta ugotovitvi,

• da knjizevnost gotovo se ni izrabila »estetske uporabne vrednosti« (kot so trdili politicno usmerjeni knjizevni didaktiki in jo tako ozigosali z oznako »dokument svojega casa«);

• da od taksnih ali drugacnih poskusov »prefunkcioniranja« knjizevnega pouka ni mogoce pricakovati nikakrsnega napredka.

Solsko ukvarjanje s knjizevnostjo bi bilo treba nadomestiti s »priloznostjo za estetsko ravnanje«, ki bi se aktualiziralo kot ustvarjalna estetska moc. Tako bi knjizevni pouk prenehal biti pouk v klasicnem pomenu besede (ki je pravzaprav sinonim za predvsem spoznavno usmerjen proces, kjer se poucuje in uci) in bi se spremenil v polozaj, v katerem bi si otroci lahko nabirali estetske izkusnje. Najprimernejsa metoda za pridobivanje estetskih izkusenj je po Hopsterjevem mnenju otrokovo lastno (literarno)estetsko ravnanje (orig. ästhetisches Handeln), ker ga pripravlja, da senzibiliziran in odprt tudi za estetske impulze vstopa v dialog s knjizevnim besedilom.

Na tem mestu Hopster postavlja celovite cilje pouka knjizevnosti:

»Pouk (...) (knjizevnosti) daje ucencem priloznost, da se s pomocjo razlicnih, posebno estetskih oblik ustvarjalnosti izklopijo, umaknejo iz v glavnem proizvodno-porabnisko sestavljene druzbe. Ob estetskih dejavnostih sicer ni mogoce popolnoma izkljuciti represivno-kompenzacijskega zadovoljevanja estetskih potreb, kot jih degradirane v »trzni produkt« ponuja sodobna druzba, toda v njih je mogoce spremeniti predispozicije spoznavanja in dozivljanja --- ki so temelj estetskih potreb« (Hopster, 1980: 121-122), kar je mogoce doseci s taksnimi karakteristikami knjizevnodidakticne situacije, kot so npr. igra, spontanost, utopija.

Sodobna druzba daje komaj kaksno drugo moznost za generiranje humanizacije, kot je organizacija pozitivnih ustvarjalnih izkusenj, ki dosegajo dovolj mocno dozivljajskost, s tem pa tako stopnjo spoznavnih interesov, ki bi lahko konkurirala izdelkom kulturne industrije in njeni porabni »kvaliteti«. Zato je pomembno, da pouk knjizevnosti ohrani estetske izkusnje in taksne produktivne razseznosti, ki v nasi »racionalni« druzbi na prvi pogled nimajo nobene »funkcije« in ne peljejo k nikakrsnemu pragmaticnemu cilju.

S tega vidika se kaze neizogibno opuscanje politicnokonformnega racionalizma, kot je znacilen za tradicionalni pouk knjizevnosti. Pri tem je treba tudi vedeti, da preseganje mescanske knjizevne didaktike ni mogoce zgolj s tem, da racionalizem ene vrste zamenjamo s kaksnim boljsim --- politicno naprednejsim. In predvsem: samo pouk --- in komaj katera druga institucija --- lahko daje mladini priloznost za »estetsko ravnanje«, za pozitivno dozivetje estetskega. In samo pri pouku knjizevnosti je mogoce prelomiti z druzbeno utecenim stereotipom otroka in otrostva. Hopster meni, da nam prav jasno locevanje otroske sfere zivljenja, misljenja in ravnanja ter sfere odraslih, locevanje, ki se kaze s konstrukcijo »navideznega sveta otrok in za otroke«, daje moznost, da spodkopljemo temelje druzbe, v kateri je vse zivljenje in ravnanje usmerjeno k racionalnim ciljem in kjer vladajo zakoni treznega premisleka, pameti in modrosti --- druzbi, kjer ni prostora za nefunkcionalnost, neprofitnost in neracionalnost estetskega.

»Prav zato, ker je vedenje odraslih v nasi kulturi rezultat represije, in zato, ker delovne razmere zatirajo vsakrsno moznost cloveskega razvoja /.../, izgubijo otroske in mladostne lastnosti, kot so spontanost, radovednost, inovativnost, vse tisto, kar nakazujejo: lastnosti, s katerimi se clovek konstituira kot humano bitje.« (Brückner, 1972: 44.)

In tako je, zagotavlja Hopster, »odkritje otroka v zacetku nove dobe (povezano s spoznanjem, kako potrebni sta izobrazba in sola) prineslo otroku tudi getoizacijo. Posledice je mogoce opaziti ne le v razmerju do otrok in otrostva, temvec tudi v svetu odraslih. Otroke so locili od druzbene proizvodnje. Res je, da so si odrasli izmislili v njihovo dobro »lepi, svetli svet pod velikim steklenim zvonom za sir«, toda hkrati njihove igrive kreativnosti, spontanosti nihce vec ni jemal zares. Otroske domisljijske dejavnosti so v primerjavi z resnim delom odraslih obveljale za nesmiselne (analogno je potekalo razmerje do umetniske produkcije --- razen ce je drugace odlocil trg).

Locevanje obmocja odraslih (poklic, resnost zivljenja) in otroskega obmocja (igra, prosti cas, priprava na kasnejse »resno« zivljenje = sola), pa tudi locevanje dela in prostega casa v svetu odraslih, pelje k posebnemu razvoju znacaja in silnice tega razvoja je mogoce opaziti tudi pri otrocih. Hopster meni, da lahko ravno proti taki razvojni smeri uspesno uporabimo »estetsko produktivno« naravnani pouk knjizevnosti. Preprican je, da se bodo s spodbujanjem k estetski ustvarjalnosti pomembno spremenila prav merila, po katerih si otrok oblikuje podobo o samem sebi, omajala se bo druzbena sestava delitve na neresno (= otrosko) in resno (= odraslo) obdobje zivljenja in vera v »naravno zakonitost«, po kateri vstop v drugo nujno pomeni preseganje in s tem opustitev vseh »kvalitet« in svoboscin, do kakrsnih ima (majhen) clovek pravico v prvem izmed njiju.

Vir ustvarjalne energije za k estetski dejavnosti naravnani knjizevni pouk je seveda treba iskati v domisljiji. Hopster jo definira kot obliko zavesti, usmerjene k posredovanju med clovekovimi nagoni (razpetimi med obcutek ugodja in neugodja), okoljem (situacijsko pogojenimi obcutji, domislicami) in njegovo zavestjo (spomini, izkusnje).

Domisljijska predstava je torej po posebnih zakonitostih nastala oblika zavesti, za katero sta znacilna tudi kriticno in inovatorsko-utopicno nacelo --- energiji, usmerjeni proti naivni identifikaciji z resnicnostjo.

K samoohranitvi usmerjena druzba seveda ne more biti zainteresirana za take oblike clovekove domisljije --- vendar bi bilo napak trditi, da zahodna civilizacija domisljijo zatira. Veliko bolj prav je, ce recemo, da jo preprosto absorbira, tako da jo spreminja v trzno blago. Tako se clovekovo nagnjenje k ustvarjanju domisljijskih svetov zadusi v poplavi gotovih, v vsakem kiosku (in na vec TV-kanalih hkrati) dostopnih klisejskih domisljijskih struktur, produciranih po nekaksnih standardih --- ki naj bi veljali za tesitev tovrstnih potreb povprecnega porabnika. Domisljija, ki po svoji bistveni naravnanosti sili k preseganju realnega in k preureditvi sveta v skladu z lastnimi zeljami in potrebami, tako seveda izgubi svoj »revolucionarni« potencial. Namesto sanj o lepsi (humanejsi) prihodnosti postane eno izmed najmocnejsih sredstev za utrjevanje obstojecega.

Estetska ustvarjalnosti pri pouku knjizevnosti je seveda usmerjena prav k ozivljanju avtenticne domisljije in h krepitvi njenih prvotnih vlog (da s pomocjo spontane igre ter drznih utopicnih kreacij zmeraj znova resuje osebkove probleme, ki nastajajo v zvezi z introjekcijo norme). Pogoj za aktualizacijo estetske ustvarjalnosti v njeni prvotni vlogi in za materializacijo domisljije v estetsko domisljijo pa terja se mobilizacijo energije, ki jo je po Hopsterjevem mnenju mogoce crpati iz estetske potrebe. Na teh potrebah temelji po Hopsterjevem mnenju k estetski ustvarjalnosti usmerjen pouk. Kako ga izpeljati, je seveda problem, ki se ga je zavedal tudi njegov avtor, ko je v svojem spisu nakazal nujnost oblikovanja metodike estetske ustvarjalnosti (na didaktiki estetske vzgoje zasnovanega metodicnega modela). Za obdobje, ko problem se ni resen, pa je uciteljem predlagal zacasno resitev, vzorec »estetsko ustvarjalnih aktivnosti«, izpeljanih iz spoznanj o vrsti strukturiranosti clovekove estetske potrebe.

Kljub zacasnosti svojega predloga je Hopster menil, da se njegovemu modelu ne bo mogla izogniti niti klasicna knjizevna didaktika pri organizaciji solskega »branja« knjizevnosti, »dela z besedilom«, »analize besedila« oz. kakor koli drugace imenuje srecevanje otrok s knjizevnimi deli. Preprican je namrec, da ima njegov model v primerjavi z veljavnimi literarnodidakticnimi solami nesporno prednost --- je edini, ki se mu v okviru pouka posreci iztrgati represivno racionalni naravnanosti, ki je pouku sicer imanentna --- in ker se receptivne oblike estetskega ravnanja --- literarnoestetskega dozivetja z represivno racionalnimi metodami ne da doseci, torej edino ustrezen.

Ob tem Hopster izzivalno pripominja, da besedila, ki nastajajo pri pouku, usmerjenem k estetski ustvarjalnosti, seveda ne sluzijo nicemur --- in trdi, da je to ena izmed odlik njegovega modela, saj se tudi ob spoznanju o nefunkcionalnosti domisljijske slike otroci oddaljujejo od trzno-produktivno-pragmaticne druzbene sestave, kjer mora vsaka stvar imeti svojo ceno in nekoga, ki je pripravljen zanjo placati. Spoznanje, da obstajajo tudi vrednote zunaj tega sestava, pa po drugi strani pelje tudi k preseganju funkcionalnega nacela pri vrednotenju »velike« knjizevnosti --- drzi, do katere se ni bila zmozna dokopati niti ena izmed petih omenjenih knjizevnodidakticnih sol.

2.  In cemu vse to?

Tu se je treba seveda vprasati, cemu je bila namenjena tako natancna razclemba razvoja (nemske) literarnodidakticne misli, in upraviciti bralcevo potrpezljivost ob branju tega spisa. Razlogi so vsaj trije.

1. Zelo verjetno je, da se nam je s tem razjasnil polozaj v slovenskem knjizevnodidakticnem prostoru, in sicer

• iz katere solske resnicnosti izhaja,

• kaksne so sedanje silnice, ki jih je v njej mogoce zaznati.

3. V paleti utemeljitev, ki so jih zagovorniki posameznih sol uporabljali za dokazovanje edine zvelicavnosti svoje zasnove ter za zavracanje poprejsnjih modelov, je mogoce najti potrebno skepso do te ali one tendence (ki se utegne kot vseobsegajoce in edino pravilno spoznanje razglasiti na slovenskem pedagoskem nebu). Pricujoca studija nam daje orodje, s katerim se je mogoce upreti ekskluzivizmu ene same ideje, in moznost, da za (slovensko) knjizevnost v slovenski soli, torej za slovenske ucence, poiscemo tiste cilje ukvarjanja s knjizevnostjo, ki bodo izhajali prav iz bistva knjizevnega dela --- torej iz knjizevne stvaritve kot celote --- in ki se ne bodo izgubljali v ekskluzivizmu katere izmed njegovih strukturnih sestavin, ce ne zaradi cesa drugega, ze zato, ker je mogoce iz takega parcialnega vidika izpeljane smotre bistveno bolje in hitreje dosegati na vrsto drugih nacinov in z vrsto uspesnejsih »pripomockov«, predvsem pa zato, ker taksno enostransko »izcrpavanje« knjizevnosti sam predmet opazovanja --- torej knjizevno delo --- iznicuje, odpravlja.

Poznavanje ciljne usmeritve razlicnih, v povsem nasprotne smeri naravnanih knjizevnodidakticnih sol, nam daje tudi moznost, da primerjamo vloge, ki jih zaseda v njihovih zasnovah ucenec/ potencialni sprejemalec knjizevnega dela. Razlicnost teh polozajev nam daje moznost, da jih ob kriticnem primerjanju ovrednotimo in se na podlagi tako pridobljenega spoznanja odlocimo za taksno pozicijo otroka v didakticni komunikaciji ob razumevanju knjizevnega dela, ki bo zagotavljala, da stik z knjizevnost ne bo dajal le moznosti za primarno literarnoestetsko dozivetje, ampak tudi priloznost poglobljene, intenzivirane ustvarjalne komunikacije z besedilom. To pa je mogoce doseci le, ce pri postavljanju ciljev izhajamo iz stopnje otrokovega bralnega razvoja na posamezni stopnji solanja. Le v tem primeru je namrec mogoce formulirati funkcionalne cilje knjizevnega pouka tako, da bodo ti recepcijsko zmoznost sicer presegali, a le za toliko, da jo bo lahko otrok ob strokovnem vodenju in s pomocjo ustreznega (k vecanju recepcijske zmoznosti usmerjenega) knjizevnodidakticnega modela se dosegel.

Literatura

Apel, H. J. (1991). Lehrplan- und Curriculumentwicklung in Bayern (1959-1991). München.

Baier, L. (1983). Literatur im Prozeß ästhetischer Erziehung. V: Braun, P., D. Krallmann (ur.): Handbuch Deutschunterricht. Bd.2. Literaturdidaktik. Düsseldorf.

Behr, K. (1972). Grundkurs für Deutschlehrer: Sprachliche Kommunikation. Analyse der Voraussetzungen und Bedingungen des Faches Deutsch in der Schule und Hochschule. Weinheim.

Braun, P., D. Krallmann (ur.) (1983). Handbuch Deutschunterricht. Zv. 2. Literaturdidaktik. Düsseldorf.

Brückner, P. (1972). Zur Soziologie des Kapitalismus. Sozialpsychologie der antiautoritären Bewegung. Frankfurt.

Dahrendorf, M. (1970). Voraussetzungen und Umrisse einer gegenwärtsbezogenen literarischen Erziehung. V: Baumgärtner A.C., M. Dahrendorf (ur.). Wozu Literatur in der Schule? Beiträge zum Literarischen Unterricht. Braunschweig.

Fingerhut, K. (1974). Affirmative und kritische Lehrsysteme. Frankfurt a. M..

Gibas, H. (1983). Massenkommunikation und Erziehung. V: Braun, P., D. Krallmann (ur.). Handbuch Deutschunterricht. Zv. 2. Literaturdidaktik. Düsseldorf.

Grosman, M. (1989). Bralec in knjizevnost. Ljubljana.

Heydorn, H. J. (1970). Über den Wiederspruch von Bildung und Herrschaft. Frankfurt.

Hopster, N. (1980). Deutschunterricht als ästhetische Erziehung? Zur Frage der Möglichkeit einer unterrichtstheoretischen Begründung für den »Umgang mit Texten«. V: P. Stein (ur.). Wieviel Literatur brauchen Schüler? Stuttgart, str. 114-128.

Kordigel, M. (1994). Ideologija v mladinski knjizevnosti. Otrok in knjiga. Maribor, 38, str. 5-25.

Kordigel, M. (1993). Mladinska literatura, otroci in ucitelji. Ljubljana.

Kos, J. (1983). Ocrt literarne teorije. Ljubljana.

Krakar-Vogel, B. (1991). Skice za knjizevno didaktiko. Ljubljana.

Kreft, J. (1977a). Grundprobleme der Literaturdidaktik. Heidelberg.

Kreft, J. (1977b). Natur --- Gesellschaft --- Aesthetik. Zur Funktion der Literatur für Heranwachsende. V: Baumgärtner, A. C., M. Dahrendorf (ur.). Zurück zum Literaturuntericht? Literarische Kontroversen. Braunschweig, str. 89-102.

Kreft, J. (1977c). Zur Bedeutung des Konzepts der Ich --- Entwicklung für die Konzeption des Curriculums. V: D. Benner (ur.). Aspekte und Probleme einer pädagogischen Handlungswissenschaft. Kastellaun, str. 173-184.

Kreft, J. (1978). Der Literaturunterricht und die moralische Entwicklung der Schüler. V: Westemanns Pädagogische Beiträge 30, str 498-502.

Kreft, J. (1980). Entwicklung der Literaturdidaktik im Rahmen der Deutschdidaktik. V: Bildung in der Bundesrepublik Deutschland. Daten und Analysen. Max Planck --- Institut für Bildungsforschung, Projektgruppe Bildungsbericht. Reinbeck 1980, str. 549-587.

Krügler, H. (1971). Literatur und Kommunikation. Stuttgart.

Mattenklott, G. Sherpe, R. Klaus (ur.) (1973). Literatur der bürgerlichen Emanzipation im 18. Jahrhundert. Ansätze materialistischer Literaturwissenschaft. Kronberg.

Schweneke, O. (ur.) (1972). Aesthetische Erziehung und Kommunikation. Frankfurt.

Stein, P. (ur.) (1980). Wieviel Literatur brauchen Schüler? Kritische Bilanz und neue Perspektiven des Literaturunterrichts. Stuttgart.

Opombe

¹

Pri tem je misljena clovekova zmoznost, da v poplavi literature in »literature« odbere tisto, kar ga zanima, in najde tisto, kar isce.

²

Rezultat taksnega postopka so tudi tista literarna besedila, ki nastajajo kot odziv prepesnitev, ponovno dozivetje literarne umetnine. Npr. Goethejev Faust ...