Slovnicna zmoznost otrok na besedotvorni ravni

1  Misljenje in govor

Naslov uvodnega poglavja ni nakljucno citat naslova knjige L. Vigotskega (1977), enega od utemeljiteljev novejse sovjetske psihologije, semiotike in psiholingvistike. Njegove ideje in raziskovanje pomena in znakovnih sistemov ter njihove vloge v razvoju cloveskega ravnanja, predvsem pa razvoja misljenja in govora pri otroku so zivi se danes. Se vec --- marsikateremu raziskovalcu so zgled in podlaga za njegovo lastno delo. Nakljucno torej ni zaradi pomena, ki ga ima L. Vigotski v psiholingvistiki danes; sam odnos med mislijo in besedo je eno izmed osrednjih vprasanj, s katerim se srecujejo tako psihologi, filozofi kot tudi jezikoslovci. Nastal je nekaksen zacarani krog. V stoletnem razpravljanju o tem vprasanju so se raziskave razdelile na dva pola, in sicer na eni strani popolno izenacevanje ali identificiranje misli in besede, na drugi pa popolno razlikovanje in razhod.

Vodilna misel v delu L. Vigotskega je ideja razvojnosti, temelje pa ji je postavil ze Jean Piaget. Njegova spoznanja o razvoju so v 20. stoletju zaznamovala raziskovanje razvoja misljenja in govora pri otroku. V nasprotju z dotedanjim pojmovanjem je Piaget o govoru razpravljal le z vidika razvoja miselnih procesov. Menil je, da »se misljenje razvija neodvisno od govora in da misljenje omogoca razvoj govora« (Marjanovic-Umek, 1990: 51). V sredisce raziskav ni vec postavljal tistega, cesar otrok nima, marvec to, kar ima in kar je posebnost njegovega misljenja. Otrok torej ni odrasla oseba v malem, prav tako tudi njegova inteligenca ni le posnetek inteligence odraslega.

Kljub pomembnosti in vplivnosti Piagetovega raziskovanja na sodobno znanost je L. Vigotski ostal kriticen. Kritiziral je predvsem Piagetovo teorijo o egocentricnosti otrokovega misljenja, ki v tem sistemu predstavlja prehodno stopnjo med nezavednim² in formalno-logicnim misljenjem. Piaget si je izhodisce te razvojne sheme sposodil pri psihoanalitikih. Po tem pojmovanju je prvobitno misljenje nezavedno, logicno pa je kasnejsi proizvod, ki ga otroku da druzbeno okolje, v katerem zivi. V prvi fazi v razvoju misljenja, po Piagetu imenovani zaznavno-gibalna, otrok pridobiva spoznanja s pomocjo zaznavno-gibalnih akcij, kasneje pa »govor /.../ razsiri moc miselnih operacij /.../, logicne /operacije imajo/ globlje korenine, in to v akcijah, ki se kasneje ponotranijo v miselne operacije. Avtor meni, da govor sam po sebi ni zadosten pogoj za razvoj operativnega misljenja« (Marjanovic-Umek, 1990: 51). Logicno misljenje torej nastaja sele kasneje, egocenticno misljenje pa je prehodno obdobje med njima.

Vzroke egocentricnosti vidi Piaget v asocialnosti otroka in v znacilnosti njegove prakticne dejavnosti. Prve otrokove poskuse, da bi se izognil posledicam egocentricnosti, in prvo obdobje konkretno-logicnega misljenja postavlja v cas od 7. do 8. leta. Iz take koncepcije sledi, da se egocentricnost vedno kaze kot zakonitost in je neodvisna od otrokove izkusnje.

Upostevajoc raziskave, izpeljane z ontogenetskega stalisca, L. Vigotski meni, da nezavedno misljenje sploh ni najnizja oblika misljenja, marvec ga najdemo precej visje (Vigotski, 1977: 63).

Srz Piagetove teorije je koncept otrokove egocentricnosti, osnovo za to pojmovanje pa predstavlja njegova prva razprava, posvecena pojasnjevanju funkcije govora otrok. Otroske dialoge je razdelil v dve veliki skupini, in sicer egocentricni in socializirani govor. Egocentricni govor po Piagetu je, kadar otrok govori sam s seboj in se ne skusa postaviti v sogovorcev polozaj, ne zanima ga, ali ga sogovorec poslusa, hkrati pa otrok niti ne pricakuje odgovora. Piaget meni, da je to monolog, v katerem otrok govori zase. V takem govoru vidi glavni dokaz za egocentricnost otrokovega misljenja. Socializirani govor je drugacen. Z njim otrok prosi, ukazuje, pojasnjuje, kritizira, sprasuje. Piagetova testiranja in merjenja so pokazala, da je vec kot polovica otrokovih izrekov do 6. oz. 7. leta egocentricnih, torej takih, ki ne sluzijo sporazumevanju in ne izpolnjujejo komunikacijske funkcije, marvec samo spremljajo otrokovo dejavnost. Ravno temu pa L. Vigotski ugovarja. Njegove raziskave so namrec pokazale, da vez med njima ni nujna. Raziskave, izpeljane v enakih okoliscinah kot Piagetove, so pokazale, da je odstotek egocentricnega govora pri otrocih celo nizji kot pri Piagetu; v primerih, ko so otrokovo dejavnost motili in jo otezevali, pa je odstotek narastel in je bil visji kot pri Piagetu. Iz tega je L. Vigotski sklepal, da egocentricni govor poleg ekspresivne vloge opravlja tudi vlogo spremljanja otrokove dejavnosti ter da postaja izraz misljenja v pravem pomenu besede. Je torej prehodna stopnja od zunanjega govora k notranjemu. V tej tocki se njuna mnenja radikalno razlikujejo.

Vigotski meni, da je prvotni otrokov govor popolnoma socialen, opravlja vlogo sporocanja, druzbene interakcije, kljuc socialnih odnosov pa predstavlja razmerje med otrokom in odraslim. Je torej vecfunkcijski. Sele kasneje ta vecfunkcijski govor po nacelu diferenciacije razvije posamezne funkcije, razvijeta se egocentricni in sporazumevalni govor. Na podlagi egocentricnega govora, ki se je locil od socializiranega govora, nastaja nato notranji govor otroka, ki predstavlja osnovo misljenja, in sicer tako nezavednega kot logicnega. Vigotski vidi v egocentricnem govoru razvojno najpomembnejsi dejavnik prehoda iz zunanjega govora k notranjemu.³ To preobrazbo je nakazal ze Piaget, vendar je ni eksplicitno izrazil. Pokazal je, da je egocentricni govor po svojem psihicnem bistvu notranji govor, po fizioloski naravi pa zunanji. Govor tako prej postaja notranji po svoji funkciji kot pa po obliki. To omogoca pojasnitev, kako nastaja notranji govor: z locevanjem govornih funkcij, izdvajanjem egocentricnega govora, njegovim postopnim krajsanjem in pretvorbo v notranji govor.

Tako pojmovanje se razlikuje npr. od tradicionalnega pojmovanja razvoja govora, ki vodi od zunanjega govora prek sepeta k notranjemu govoru, in od Piagetove sheme, ki razvoj govora in logicnega misljenja oznacuje kot prehod iz negovornega nezavednega misljenja v socializirani govor in logicno misljenje, prehod pa naj bi potekal prek egocentricnega govora in egocentricnega misljenja.

Tako Vigotski in Piaget postavljata razvojno stopnjo misljenja, ki jo Vigotski oznacuje kot egocentricni govor, na povsem razlicni poti razvoja: za Piageta je to prehodna stopnja od nezavednega misljenja k logicnemu, od intimno-individualnega k socialnemu, za Vigotskega pa prehodna oblika od zunanjega k notranjemu, od socialnega govora k individualnemu, vkljucujoc tudi nezavedno govorno misljenje.

Piaget je poleg egocentricnega govora in misljenja raziskoval tudi socializacijo otrokovega misljenja. Opazoval jo je loceno od zunajjezikovne dejanskosti, zato ne preseneca Piagetovo mnenje, da je otroku popolnoma nerazumljiva abstraktna verbalna misel. Vzrok takega misljenja je verjetno v mnenju, da se otrok pravzaprav nikoli prav ne srecuje s stvarmi, ker ne dela. Z njimi se samo igra, jim verjame, ne da bi jih raziskoval. Tako neustrezno posplosevanje je mogoce preseci, ce otrokov govor opazujemo in opisujemo s pomocjo znanstvenega aparata teorije govornih dejanj.⁴

Menim, da ta dejstva niso splosna, da veljajo samo v konkretnem trenutku in v konkretni situaciji (torej v laboratoriju, kjer je J. Piaget opazoval otroke in zbiral gradivo, ter v tistem casu), v konkretnem druzbenem in zgodovinskem okolju. To so opazili tudi Piagetovi kritiki, npr. William Stern in L. Vigotski. In zakaj je prislo do tega? Verjetno zato, ker ni dovolj uposteval znacaja druzbene vloge jezika. Oblika otrokovega govora (ali je njegov govor bolj egocentricen ali manj) je namrec odvisna od okolja, v katerem zivi. V mislih imam notranje in zunanje dejavnike, torej psiholoske in bioloske ter socialne in socioloske, ki vplivajo na razvoj otrokovega govora. Ce so subjekt raziskave otroci, ki obiskujejo vrtec, je pomembno upostevati tudi naravo vrtca; ce je delo/igra zasnovano predvsem na medsebojnih odnosih, vzpostavljanju stikov med otroki in med otrokom ter vzgojiteljem ali vzgojiteljico, potem bo odstotek govora zase manjsi kot tam, kjer so otroci predvsem posamezniki in se le redko povezujejo v skupine. Slovenski vrtci so po mojem mnenju zasnovani na prvi nacin, kar pomeni, da je temelj vzgojno-varstvenega procesa v nasih vrtcih neposredna komunikacija med otroki samimi ter med otrokom in vzgojiteljem ali vzgojiteljico. Zato je v posnetem gradivu⁵ govora zase manj.

1.1  Beseda in pojem

Na podlagi raziskovanja procesa tvorjenja pojmov L. Vigotski meni, da pojem ni navadna vsota asociativnih zvez, marvec nastane z zapletenim miselnim dejanjem, ki se ga ne da preprosto nauciti z vajo, marvec zahteva doloceno raven miselnega razvoja. Pojem predstavlja dejanje posplosevanja in se, ce ga razumemo kot pomen stvari, razvija; to pomeni, da prehaja z ene strukture posplosevanja na drugo. Ko se je otrok naucil neke nove stvari, povezane z dolocenim pomenom, se ne pomeni, da se je razvoj s tem koncal. Do te prve stopnje je namrec otrok prisel z osnovnim posplosevanjem, ki pa ga nato nadgrajujejo visje vrste istega postopka.

Razvoj pojmov ali pomena stvari temelji na razvoju drugih funkcij, npr. logicnem spominu, sposobnosti abstrahiranja, vzporejanja in razlikovanja. Po mnenju mnogih raziskovalcev (Ach, Rimat, Vigotski) pojmi nastajajo sele po 12. letu, torej v casu pubertete.

Po Vigotskem bom povzela stopnje v procesu razvoja pojmov.

1. Prvo stopnjo v razvoju pojmov predstavlja neurejen sklop, neoblikovano sinkreticno povezovanje posameznih predmetov.

2. Na drugi stopnji se misljenje odvija v kompleksih (objektivno misljenje), in sicer kot
a)  asociacijski kompleks,
b)  kompleks --- zbirka,
c)  verizni kompleks,
c)  kompleks, ki se s pomocjo difuznih nedolocnih zvez spaja v opazovalno-konkretne skupine likov ali predmetov,
d)  psevdopojem.

Za kompleksno misljenje je znacilno, da otroci vzpostavljajo vezi in odnose, na katerih se to misljenje osnuje. V tej fazi otrok posamezne predmete povezuje v skupine, lahko pa opazujemo tudi prve korake k posplositvam. Urejanje posameznih predmetov v skupine je prvi korak v abstrahiranje in ze sposobnost, da se ti elementi opazujejo zunaj povezave s konkretnimi izkusnjami.

3. Tretjo stopnjo pa ze predstavljajo razclenjevanje, analiza in abstrakcija. (Mnogi raziskovalci, med njimi tudi L. Vigotski, menijo, da otrok pride do tega obdobja sele v puberteti. Opazujejo tudi razkorak med sposobnostjo tvorjenja pojmov in govornim izrazanjem le-tega.) Pri tretji stopnji razvoja je treba dodati, da zgodnja uporaba splosnih besed se ne odseva prav tako zgodnjega razvoja abstraktnega misljenja.

Tisto, o cemer sem govorila do zdaj, prica, da se vedno obstajajo nejasnosti v odnosu med razvojem misljenja in govora. Vodilna razvojna psihologa J. Piaget in L. Vigotski sta s svojimi idejami in raziskavami v psihologiji in jezikoslovju spodbudila razvoj stevilnih smeri, ki iscejo teoreticne razlage odnosa med misljenjem in govorom. J. Piaget je o govoru razmisljal le z vidika razvoja miselnih procesov (poudarek je bil namenjen notranjim dejavnikom, ki vplivajo na razvoj govora), L. Vigotski pa je uposteval predvsem otrokovo socialno okolje (torej zunanje dejavnike). Ko je otrok star priblizno dve leti, se po njegovem mnenju razvojni liniji misljenja in govora sekata, s tem pa organizirata novo obliko vedenja, lastnega le cloveku. Za to obdobje, ko govor postaja intelektualen, misljenje pa govorno, je znacilno, da otrok aktivno siri svoj besednjak, verjetno bi lahko rekli, da otrok cuti potrebo po ucenju znakov za sporazumevanje.

2  Opis vzorca

Gradivo je bilo zbrano s pomocjo etnografske metode v dveh skupinah otrok v vrtcu Ciciban v Sevnici. Skupini sta bili nehomogeni tako v smislu socialnega statusa kot tudi po starosti, spolu in stevilu otrok v druzini.

Skupini sem poimenovala s crkama A in B, skupino A sem nato preimenovala v skupino C, ker se je prva nekoliko preoblikovala (vecina otrok je prerasla jaslicno skupino), jaz pa sem zelela spremljati otroke v skupini malckov, torej v skupini C.

Snemati sem zacela 9. oktobra 1992, v skupini A sem snemanje koncala 14. januarja 1993 in tedaj se je zacelo snemanje v skupini C. Obravnavano gradivo skupine B pa zajema cas od 22. oktobra 1992 do 9. decembra 1993. Na zacetku sem snemala vsak teden, kasneje pa le se enkrat na mesec, ker sem spoznala, da bo sicer gradivo postalo nepregledno, pa tudi razvoj govora pri otrocih ni tako hitro napredoval. Snemala sem njihov spontani govor med igro, pri zajtrku in kosilu. Pri tem sem bila pozorna na zunanje dejavnike, ki vplivajo na otrokov govor. Eden izmed njih je cas snemanja; ta namrec mocno vpliva na otrokovo sporazumevalno zmoznost. Ko je otrok utrujen in zaspan (npr. pred kosilom), govori manj, povedi so krajse in preprostejse, iste besede se ponavljajo. Med snemanjem se nisem niti mogla niti hotela izogniti spodbujanju sogovorcev (otrok), kajti poleg otrokove slovnicne zmoznosti me zanima tudi njegova sporazumevalna zmoznost.

Na zacetku snemanja (9. oktobra 1992) je bila povprecna starost v skupini A 19,16 (prva stevilka pomeni stevilo mesecev, druga pa dni) --- najmlajsi otrok je bil star 14,22, najstarejsi pa 23,16 ---, na koncu, to je 14. januarja 1993, pa 22,21. Podatek o najvisji in najnizji starosti otroka v skupini prica, da je bila skupina po starosti zelo nehomogena.

V skupini A, ki je stela 17 otrok, je bilo osem fantkov in devet deklic, od tega jih je sest prvih v druzini, ostalih enajst pa se je rodilo kot drugi otrok. Skupina je nehomogena tudi po socialnem statusu starsev: 15 jih ima osnovno solo (6 mater in 9 ocetov), 12 poklicno ali srednjo solo (7 mater in 5 ocetov) in 6 visjo ali visoko solo (4 matere in 2 oceta).⁶

izobrazba	osnovna sola	poklicna ali srednja sola	visja ali visoka sola
mati	6	7	4
oce	9	5	2
skupaj	15	12	6
			33

V skupini B je bila na zacetku snemanja (22. oktobra 1992) povprecna starost 28,18. Skupina se je nato 14. januarja 1993 nekoliko spremenila (vanjo je bil vkljucen se en otrok), povprecna starost je nato znasala 31,14. 22. oktobra 1992 je bil najmlajsi otrok star 23,22, najstarejsi pa 31,22.

V skupini B je bilo na zacetku 19 (od tega 14 fantkov in 5 deklic), v nadaljevanju snemanja pa 25 otrok, od tega 16 fantkov in 9 deklic. 14 otrok je bilo prvih v druzini, 8 drugih, dva tretja in eden cetrti otrok v druzini. Izobrazbena struktura starsev je nekoliko nizja od prve, ce upostevamo visjo ali visoko izobrazbo, v celoti (predvsem srednjesolska) pa nekoliko visja. Samo 9 starsev ima le osnovno solo (5 mater in 4 ocetje), 36 jih ima poklicno ali srednjo solo (18 mater in 18 ocetov), 5 pa visjo ali visoko izobrazbo (2 materi in 3 ocetje).

izobrazba	osnovna sola	poklicna ali srednja sola	visja ali visoka sola
mati	5	18	2
oce	4	18	3
skupaj	9	36	5
			50

Povprecna starost skupine C je bila na zacetku snemanja ( 21. januarja 1993) 25,09. Tudi ta skupina starostno ni bila homogena, saj je bil najmlajsi otrok star 23,13, najstarejsi pa 31,10. Stela je 20 otrok, od tega 9 fantkov in 11 deklic. 6 otrok je prvih v druzini, 13 drugih in 1 tretji.

14 starsev (5 mater in 9 ocetov) ima osnovno solo, 17 (10 mater in 7 ocetov) poklicno ali srednjo in 9 (5 mater in 4 ocetje) pa visjo ali visoko solo.

izobrazba	osnovna sola	poklicna ali srednja sola	visja ali visoka sola
mati	5	10	5
oce	9	7	4
skupaj	14	17	9
			40

V skupni preglednici lahko zdaj prikazemo stevilo otrok v skupinah, stevilo deklic in deckov ter njihovo povprecno starost na zacetku snemanja.

	skupina A	skupina B	skupina C
stevilo otrok	17	25	20
deklice in decki	9 : 8	9 : 16	11 : 9
povprecna starost	19,16	28,18	25,09

Preglednice kazejo, da so skupine nehomogene, sestavljene iz deklic in deckov razlicnih starosti (starostni razpon v skupini je tudi do sedem mesecev). Tudi po stevilu otrok so druzine, iz katerih otroci izhajajo, zelo razlicne, stejejo namrec od enega do stirih otrok. Slika izobrazbene strukture je raznolika, kaze pa, da imajo ocetje v povprecju nizjo izobrazbo od mater.

Snemanje otrok, opisanih zgoraj, je potekalo longitudinalno, torej kontinuirano dalj casa v obeh skupinah. V raziskavo pa je bil poleg otrok iz vrtca vkljucen tudi decek, star priblizno toliko, kot je znasalo starostno povprecje skupine B, zato je lahko sluzil za primerjavo. Posnela sem ga dvakrat, in sicer prvic, ko je bil star 28 mesecev, in drugic, ko je dopolnil 39 mesecev. Decek je prvi otrok v druzini z dvema otrokoma in visoko izobrazenimi starsi.

Razlika med obema vrstama gradiva je v metodi snemanja (prva je longitudinalna, druga pa pilotna) in v vrsti govornega polozaja, na kar bo sproti opozarjano med analizo ob navajanju primerov iz gradiva. Kaze se namrec razlika med zasebnim formalnim (vrtec) in zasebnim neformalnim (druzina) govornim polozajem. V prvem otrok nastopa v vec vlogah kot v drugem, in sicer se pojavljajo razmerja otrok --- otrok, otrok --- vzgojiteljica, otrok --- varuska, otrok --- raziskovalka, v druzini pa otrok --- mati, otrok --- oce, otrok --- brat/sestra, otrok --- teta/stric, otrok --- babica/dedek, otrok --- raziskovalka. Stevilo kombinacij govornih vlog bi lahko se sirili, kar pa trenutno za nas ni tako pomembno. Pomembnejse je dejstvo, da otrok v vrtcu siri repertoar govornih polozajev, ne le govornih vlog, v katerih samo v druzinskem okolju ne more sodelovati. Zato sem se odlocila za kombinacijo obeh metod snemanja v dveh razlicnih polozajih in za primerjavo med obema vrstama gradiva.

3  Jezikovna zmoznost

Ce zelimo opisati stopnjo razvoja otrokovega govora, moramo raziskati njegovo jezikovno vedenje, se pravi, do kaksne mere otroci v razumevanju in produkciji govora uporabljajo skladenjske in semanticne strukture. Temu vprasanju je znotraj razvojne psiholingvistike posveceno najvec skrbi. Opis otrokovega jezikovnega znanja lahko naredimo le na podlagi zbranega gradiva (posnetki spontanega govora ali jezikovni testi). Tezje je opisovati njegovo abstraktno jezikovno vedenje, ki je zajeto pod pojmom jezikovna zmoznost (lingvisticna kompetenca),⁷ ker predsolskega otroka ne moremo sprasevati po pravilih za tvorbo stavcnih vzorcev ali po stavcnih clenih in besednih vrstah. Veliko vec raziskav je zato posvecenih otrokovi jezikovni performanci.

Bogati viri za analizo razvoja slovnicne zmoznosti so odmori v linearnih sekvencah in oklevanja v toku izreka. Oklevanje odraza otrokove tezave v tvorbi izreka, povezane pa so lahko z zapletenostjo misli, ki jo skusa otrok izraziti, ali pa z zapletenostjo same strukture izraza. Otrok vcasih svojo negotovost ob doloceni obliki ali strukturi izraza z razlicnimi jezikovnimi sredstvi (na primer z intonacijo), ce pa se napake sam pravocasno zave, jo popravi z naslednjim izrekom. Taksni popravki kazejo, da je otrok sposoben spreminjati svoj izrek v smislu vecje skladenjske sprejemljivosti oz. pravilnosti. Do neke mere se otrok verjetno zaveda tudi manjkajocih konstitutivnih elementov v stavcni strukturi. Vse to kaze, da je njegovo jezikovno védenje bogatejse, kot pa se kaze v povrsinski strukturi izrekov.

Najprej so raziskovalci otroskega govora upostevali predvsem slovnicno zmoznost, ob razvoju se drugih disciplin pa se je fokus njihove pozornosti razsiril. V zadnjih dveh desetletjih raziskovalci otroskega govora vse vec pozornosti poleg slovnicni namenjajo tudi pragmaticni zmoznosti, ki je v literaturi velikokrat imenovana tudi sporazumevalna zmoznost (komunikacijska kompetenca).⁸ Za sporazumevanje in uspesno sodelovanje v komunikacijskem procesu namrec ni dovolj le obvladovanje slovnicnih pravil⁹ za pregibanje in tvorbo besed ter sestavljanje povedi; udelezenec govornega dejanja¹⁰ mora poleg tega obvladati tudi pragmaticna nacela,¹¹ kdaj, s kom, kako in o cem govoriti. Otroku je ob rojstvu torej nalozena tezka naloga, nauciti se slovnicnih in pragmaticnih pravil, ki skupaj predstavljajo jezikovno zmoznost govorca.

Ob raziskovanju govora se postavlja vprasanje, kako sta omenjeni zmoznosti povezani oz. odvisni druga od druge, katera se pojavlja prej, ce se ne razvijata celo obe hkrati. Zdi se, da otrok pragmaticno zmoznost do neke mere razvije ze pred slovnicno. V predjezikovni fazi¹² namrec vzpostavlja komunikacijo z okoljem z razlicnimi nejezikovnimi sredstvi, na primer z jokom ali smehom, gestami in obrazno mimiko. Z njimi opozori nase in sporoca, da je lacen, zejen, bolan, vesel, da se boji. Komunikacija je uspesna, ce soudelezenec prepozna propozicijsko vsebino, na primer mati iz izkusnje ve, da otrokov jok signalizira lakoto, ca je ze dolgo casa, kar je jedel. Tudi komunikacija, ki poteka s pomocjo jezika, je uspesna le, ce oba udelezenca poznata vsebino, o kateri govorita, njuna jezikovna koda se morata vsaj delno prekrivati; govorec, ki poslusalca seznanja z neko le-temu se neznano vsebino, predpostavlja, da ga ta zanima. Od posameznika je tudi odvisno, koliko odvecnih elementov bo prisotnih v njegovem govornem dejanju, ceprav v jeziku tezimo k ekonomicnosti izraza. Ce odmislimo predjezikovno fazo v razvoju govora, kjer se ze pojavlja neke vrste pragmaticna zmoznost, o slovnicni zmoznosti pa se ne moremo govoriti, in upostevamo le jezikovno obdobje, potem verjetno lahko recemo, da se obe razvijata socasno, vendar neodvisno druga od druge. Pragmaticna zmoznost torej od slovnicne ni odvisna, ceprav so dolgo tako mislili (Van Valin, 1991).

3.1  Slovnicna zmoznost

Razvoj slovnicne zmoznosti, ki predstavlja del jezikovne zmoznosti (poleg slovnicne zmoznosti jo sestavlja se pragmaticna zmoznost), lahko v govoru opazujemo na razlicnih jezikovnih ravneh. V pricujoci raziskavi se bom omejila na besedotvorno raven, ki se nahaja med skladenjsko in pomensko ravnino. Izbor ravni, ki jo bom natancneje opisala, je posledica njenega pomena za tvorjenje besedila. S pomocjo interpretacije tvorjenih besed se namrec vidi rast otrokovega besedisca, opazujemo pa lahko tudi proces uzavescanja pomena besede. Tudi oblikoslovna in skladenjska ravnina sta pomembni pri tvorjenju besedila. Z razvojem na obeh ravninah se otrok priblizuje bolj zapletenemu besedilu, vendar ti dve ravnini ne bosta predmet analize.

3.1.1  Slovnicna zmoznost na besedotvorni ravni

Z besedotvorno ravnino je mocno povezan razvoj besedisca. Na tej ravnini je mogoce opazovati povezavo med besedo in koncepcijo pojma. Gradivo namrec kaze, da otrok besedo uporabi, tudi ce se ne zaveda njenega pomena.

Analiza gradiva je razdeljena na dva dela --- A in B. Prvi del zajema gradivo, posneto v najmlajsi skupini otrok v vrtcu v Sevnici, ki je stela sedemnajst otrok, najmlajsi je imel skoraj petnajst mesecev (14,22), najstarejsi pa triindvajset (23,16).¹³ Snemala sem vsak teden, gradivo pa obsega skupaj 6086 besed. Zbrano gradivo A sem nato razdelila na dva dela, in sicer od prvega do sestega in od sedmega do enajstega snemanja.¹⁴ Korpusa besed sta v obeh podskupinah priblizno enaka, prvi obsega 3105 besed (od tega 608 razlicnih besed), drugi pa 2981 (razlicnih besed je bilo 485).

Drugi del je posnet v skupini, katere povprecna starost na zacetku snemanja je bila 28,18, na koncu pa 31,28. Tudi v tej skupini sem snemala vsak teden po eno uro, gradivo pa sem razdelila na tri podskupine, in sicer od prvega do cetrtega snemanja, od petega do osmega in od devetega do dvanajstega snemanja.¹⁵ Korpus besed v prvi skupini steje 4036 besed, v drugi 4762, v tretji pa 3385 besed.

Na podlagi gradiva sem najprej sestavila pogostnostni slovar besed, besedam sem dolocila besedno vrsto, nato pa sem preverila njihovo tvorjenost. Zaradi namena naloge nisem upostevala delitve besednih vrst na samostalnisko in pridevnisko besedo, glagol, prislov in funkcijske besedne vrste (predlog, veznik, clenek in medmet), marvec sem jih razdelila na samostalnike, pridevnike, glagole, zaimke, prislove, predloge, veznike, clenke in medmete. Iz delitve, kot jo uporabljam v nalogi, se natancneje vidi, kdaj in kako se v otroskem govoru pojavljajo posamezne besedne vrste, predvsem mislim na pridevnik. Pridevniska beseda bi bila uvrscena precej visoko, vendar predvsem zaradi pridevniskega zaimka, za katerega bi lahko rekli, da se v gradivu pogosto pojavlja. Nic manj pogosti niso samostalniski zaimki. Njihova pogostnost in funkcija zaoblike v povedi sta vzrok, da sem jih uvrstila v isto kategorijo zaimkov in nisem locevala med samostalniskimi in pridevniskimi zaimki. Tako podrobno analizo bom naredila v poglavju Besednovrstna analiza.

3.1.1.1  Besedotvorna izhodisca

Besedotvorno skladnjo kot enota doloca skladenjska podstava, t. j. »jezikovnosistemska besedna zveza, katere predmetno- in slovnicnopomenske sestavine se pretvarjajo v sestavine tvorjenke. Besedotvorna skladnja zajema torej vse tipe skladenjskih podstav najsibo s stalisca slovnicnostrukturnih ali pa propozicijskih --- povednostrukturnih --- lastnosti; skladnja stavka in skladnja povedi sta dobili v besedotvorju svojo definirano vlogo.« (Vidovic-Muha, 1988: 5.) »Pojem besedotvorne skladnje je vezan na spoznanje, da je vsaka tvorjenka samo pretvorbena varianta dolocene strukturne oziroma funkcijske skladenjske enote.« (Vidovic-Muha, 1988: 10.) Tvorjenke se s funkcijsko skladnjo povezujejo prek besedotvorne vrste, to je »(navadno) izpeljevanje, tvorjenje iz predlozne zveze, zlaganje in sklapljanje ter dve modifikaciji izpeljevanje in sestavljanje« (Vidovic-Muha, 1988: 12), povezane pa so tudi s povedno skladnjo (povezava poteka prek besedotvornega pomena; vsako izmed sestavin pomenske podstave ali propozicije povedi je namrec mogoce pretvoriti v ustrezen besedotvorni pomen, na primer dejanje (De), vrsilec dejanja (Vd)).

3.1.1.1.1  Tvorjeni samostalniki

Vsaka tvorjenka je dvodelna, sestavljena je iz besedotvorne podstave in obrazila, to dejstvo pa doloca njeno bistveno lastnost skladenjske pretvorbene variante --- skladenjske podstave, ki je vedno podredna besedna zveza, razen pri zlozenkah s samo medponskim obrazilom. Skladenjsko podstavo lahko zapisemo tudi s formulo x₁/x₂, pri cemer je x₁ jedro skladenjske podstave in x₂ njegov razvijajoci (prilastkov) clen; ce je x₁ zaimenski, je x₂ kot desni prilastek vedno stavcni, torej prilastkov odvisnik.

Struktura skladenjske podstave x₁/x₂ se v primeru, ko je x₁ samostalniski zaimek ali zaimek s samostalnisko vrednostjo, lahko pretvorbeno povezuje s sestavinami pomenske podstave povedi; v tem primeru lahko govorimo o besedotvornem pomenu. Pri prej navedeni strukturi se v obrazilni morfem tvorjenke pretvarja x₁ s svojim skladenjskim razmerjem vred, »predmetnopomenski del x₂ pa v besedotvorno podstavo, kar lahko zapisemo [x₁/] x₂, [] -> Op//P:¹⁶

a₁) pek-O <- [tisti, ki] pece[-O], [] -> -O, pek-;
a₂) pod-roc-je <- [tam_s, kjer je] {pod} rok{-o}, [] -> -je, {} -> pod-, -rok-;
a₃) knjig-o-vez-O <- [tisti, ki] veze[-O] knjig{-e}, [] -> -O, {} -> -o-, knjig-, -vez-.

V primerih, ko je x₁ nezaimenski, pa je x₂ kot desni prilastek (predlozni) samostalnik; v tem primeru se obrazili samo skladenjsko podredje, besedotvorna podstava pa mora vsebovati predmetnopomenske sestavine x₁ in x₂, kar lahko zapisemo x₁{/}x₂, {} -> Om: avt-o-garaza <- garaza {za} avt {-o}, {} -> -o-, avt-, -garaza).« (Vidovic-Muha, 1988: 11.)

»Pri strukturi skladenjske podstave x₂/x₁ se pretvarja v obrazilni morfem x₂, ki je ze po razvrstitvenem pravilu ob samostalniskem jedru lahko le pridevniski (J. Toporisic, SS 1976: 252), v besedotvorno podstavo pa predmetnopomenski del x₁, kar lahko zapisemo [x₂/]x₁, [] -> Opr//Op: brat-ec <- [majhen] brat[-O], [] -> -ec, brat-.« (Vidovic-Muha, 1988: 11.)

»Skladenjsko podstavo s strukturo x₁ + x₂ + x₃ ... odlikuje poleg prirednega razmerja se stevilcna nedolocenost predmetnopomenskih besed; obrazilo je v tem primeru pretvorba prirednega, in sicer vezalnega razmerja, kar zapisemo x₁ {+} x₂ ..., -> {} M//Om« (Vidovic-Muha, 1988: 11): sivo-bel <- siv {in} bel, {} -> -o-, siv-, -bel. Ob tem je treba dodati, da je stevilcna nedolocenost relativno omejena s pomensko druzljivostjo pridevnikov in zmogljivostjo kratkotrajnega spomina, saj bi zaporedje velikega stevila pridevnikov otezilo, morda celo onemogocilo razumevanje tvorjenke. Drugo vprasanje, ki se pojavlja ob tej vrsti tvorjenk, je problem pisanja skupaj ali z vezajem. Priredno razmerje v slovenskem knjiznem jeziku dogovorno nakazujemo z vezajem, zato se priredne zlozenke (glej Slovenski pravopis, 1994: 67) pisejo z vezajem, podredne zlozenke (npr. sivorjav ali sivo rjav), »katerih prva sestavina pomeni barvo ali njen odtenek, druga sestavina pa je izraz za barvo, se lahko pisejo tudi narazen« (Slovenski pravopis, 1994: 67). Interpretacija tvorjenke je torej odvisna od posameznikovega razumevanja pojma, to pa je pogojeno s sobesedilom.

Na podlagi strukturnih lastnosti skladenjske podstave locimo naslednje besedotvorne vrste: (navadno) izpeljevanje, tvorjenje iz predlozne zveze, zlaganje in sklapljanje ter dve modifikaciji --- izpeljevanje in sestavljanje.

Pri vsaki podskupini gradiva bomo tvorjenke razvrstili glede na besedotvorne vrste.

3.1.1.1.2  Tvorjeni glagoli

»Struktura glagolskih tvorjenk je podredna, s prilastkom desno (x₁/x₂) ali levo (x₂/x₁) od jedra.« (Vidovic-Muha, 1988: 17.)

Pri strukturi x₁/x₂ so predvidljivi jedrni glagoli (x₁), ki imajo obrazilno pretvorbeno vrednost; »vrsta razmerja, ki ga ustvarjajo z x₂ --- v besedotvorno podstavo pretvorljivi clen --- je lahko vezavna, primicna, (potencialno) povedkovodolocilna ali ujemalna (povedkovoprilastkovna)« (Vidovic-Muha, 1988: 17). Besedotvorne vrste so izpeljevanje, tvorjenje iz predlozne zveze in zlaganje.

»Pri strukturi x₂/x₁ je v besedotvorno podstavo pretvorljiv x₁, v obrazilo x₂.« (Vidovic-Muha, 1988: 17.) Besedotvorni vrsti sta modifikacija in sestavljanje.

Glagolski primitivi (Glag_p) so tisti glagoli, ki se v pretvorbeno-tvorbenem procesu obnasajo kot zaimki. To so glagoli biti, imeti, delati/narediti, dati/dajati, postati/postajati.

V preglednicah navajam stevilo in odstotek besednih vrst po pogostnosti, v grafih pa odstotek tvorjenih besed v korpusu. Zaradi merila pogostnosti ne navajam skupaj besednih vrst, ki bi zaradi svoje vloge v besedilu morale stati skupaj (na primer clenek in veznik).

Gradivo A1

besedna vrsta	skupaj	odstotek
samostalnik	868	27,95
medmet	783	25,21
glagol	733	23,60
zaimek	380	12,23
prislov	199	6,41
clenek	86	2,77
pridevnik	29	0,93
stevnik	21	0,67
predlog	5	0,16
veznik	1	0,03
skupaj	3105	100

Besednovrstna analiza kaze, da v zgodnjem otrokovem govoru prevladujejo polnopomenske besede (samostalnik in glagol), od nepolnopomenskih se jim pridruzuje medmet. Visok odstotek medmetov je razumljiv, kajti gre za prvo obdobje jezikovne faze v razvoju govora, ki je nekaksen prehod iz predjezikovnega obdobja. Vecje stevilo samostalnikov je dokaz, da je otrokov govor v tem obdobju se zelo konkreten. Njegov izraz se namrec opira predvsem na konkretne predstave. Od zaimkov prevladujejo kazalni, od prislovov pa krajevni in lastnostni (nacinovni), kar tudi potrjuje trditev o konkretnosti otroskega govora v zgodnjem razvojnem obdobju. Funkcijskih besed (veznikov in predlogov) je zelo malo. Otrokovo besedilo je v tem casu se zelo preprosto, zato funkcijskih besed se ne potrebuje. Omejeno je namrec na dvobesedne in tribesedne povedi.

Samostalnik: tvorjenih 225 (25,92 %).

»Delitvena merila:

1.  relevantnost stevila predmetnopomenskih besed (Bpp) in slovnicnega razmerja v Spo
2.  enostevilskost Bpp
3.  predlozna zveza
3.'  obrazilna pretvorljivost Bpp
4.  vrstni pomen obrazilno pretvorljivega pridevnika

Legenda:

Skl --- sklopi
Tpz --- tvorjenke iz predlozne zveze
In --- (navadne) izpeljanke
Z --- zlozenke
Se --- sestavljenke
Im --- modifikacijske izpeljanke« (Vidovic-Muha, 1988: 15.)

Pomen In: sredstvo dejanja (Sd) = 7.

Naj navedem nekaj primerov za vsako od besedotvornih vrst, ki se pojavljajo v gradivu.

In:

tip-alke <- [to, s cimer se] tipa[-O], [] -> -alke, tip-;

Im:

luc-ka <- [majhna] luc[-O], [] -> -ka, luc-;

 

list-ek <- [majhen] list[-O], [] -> -ek, list-.

Se:

po-jesti <- [koncati] jesti, [] -> po-, -jesti;

 

od-leteti <- leteti [od_k], 'stran' [] -> od-, -leteti;

 

po 'zgoraj': pokriti <- kriti [po_kM], [] -> po-, -kriti;

Im:

pad-a-ti <- [veckrat] pasti, [] -> -a-, pad- -ti.

besedna vrsta	skupaj	%
glagol	773	25,93
medmet	670	22,47
samostalnik	612	20,53
zaimek	360	12,07
prislov	333	11,17
clenek	113	3,79
pridevnik	60	2,01
stevnik	59	1,97
predlog	1	0,03
veznik	0	0,00
skupaj	2981	100

Ce primerjamo obe podskupini gradiva A, potem lahko recemo, da je viden razvoj v smeri dinamizacije govora. Veca se namrec odstotek glagolov, pada pa odstotek samostalnikov. Odstotek medmetov je se vedno zelo visok. Raste tudi stevilo pridevnikov, kar kaze na dvig otrokove potrebe po dolocanju lastnosti predmetov, ki ga obdajajo.

Samostalnik: tvorjenih 82 (13,40 %).

Pomen In: Md 2, Sd 1 in Rd 1.

In:

dim-nik <- [tam, kjer je] dim[-O], [] -> -nik, dim-;
zamas-ek <- [to, s cimer] zamas-i[-O], [] -> -ek, zamas-;

Im:

golobcek <- [majhen] golob[-O], [] -> -cek, golob-;
mamica <- [ljubka] mam[-a], [] -> -ica, mam-;

Skl:

kolcamoz <- kolca moz.

Glagol: tvorjenih 10 (1,29 %), vsi so sestavljenke.

Se:

vz-leteti <- [zaceti] leteti, [] -> vz-, -leteti;
po 'zaporedoma': po-cakati <- cakati [po_k, 'zaporedoma'], [] -> po-, -cakati.

besedna vrsta	skupaj	%
glagol	1211	30,00
samostalnik	784	19,42
zaimek	660	16,35
medmet	519	12,86
clenek	419	10,39
prislov	273	6,77
pridevnik	94	2,33
stevnik	55	1,36
predlog	11	0,27
veznik	10	0,25
skupaj	4036	100

Medmet pocasi izgublja svoje visoko mesto na lestvici pogostnosti besed, raste pa stevilo pridevnikov, kar smo opazovali ze ob gradivu mlajse skupine. Pojavljajo se tudi vezniki in predlogi, kar prica, da otroci kmalu potem, ko se naucijo izrazati osnovno komunikacijsko funkcijo, zacutijo potrebo tudi po izrazanju drugih funkcij, na primer slovnicne. Pojavljanje veznikov in predlogov ter veliko stevilo clenkov je posledica daljsanja in izpopolnjevanja matricnega stavka ter vpenjanja povedi v kontekst (tako besedilni kot sobesedilni). Spremeni se namrec struktura besedila. Otroci govora ne uporabljajo vec samo za zadovoljevanje svojih potreb, marvec z njim vzpostavljajo komunikacijo v pravem pomenu besede.

Samostalnik: tvorjenih je 180 (22,96 %).

Pomen In: Rd 7, Md 6 in Sd 2.

In:

stran-isce <- [tam_s, kjer je] stran[-O], [] -> -isce, stran-;
igraln-ica <- [tam_z, kjer je] igraln[-o], [] -> -ica, igraln-;
liz-ika <- [tisto, kar se] liz-e[-O], [] -> -ika, liz-;
bris-aca <- [to, s cimer se] bris-e[-O], [] -> -aca, bris-;

Tpz:

do-kolen-ka <- [tista, ki je] {do} kolen{-a}, [] -> -ka, {} -> do-, -kolen-;

Z:

slad-o-led <- led {s} slad{-om}, {} -> -o-, slad-, -led;

Im:

*punc-ek <- [majhen] *punc[-O], [] -> -ek, punc-;¹⁷
jez-ek <- [majhen] jez[-O], [] -> -ek, jez-;
konj-icek <- [ljubek] konj[-O], [] -> -icek, konj-.

In:

stisk-ati <- [narediti] stisk[-O], [] -> -ati, stisk-;

Im:

stres-a-ti <- [veckrat] stres-ti, [] -> -a-, stresti;

Se:

s-plezati <- [koncati] plezati, [] -> s-, -plezati;

Tpz:

na-lak-ira-ti <- [dati] lak[-O] {na}, [] -> -ira-ti, {} ->na-, -lak-.

besedna vrsta	skupaj	%
glagol	1389	29,17
samostalnik	1013	21,27
zaimek	675	14,17
medmet	629	13,21
clenek	438	9,20
prislov	380	7,98
pridevnik	117	2,46
stevnik	82	1,72
predlog	36	0,76
veznik	3	0,06
skupaj	4762	100

Iz preglednice lahko vidimo, da stevilo medmetov vztrajno pada (s prvega mesta v prvi skupini gradiva A je medmet zdrsnil ze na cetrto mesto), stevilo pridevnikov pa narasca. Zanimiva je tudi primerjava pogostnosti glagolov in samostalnikov: ni odvisna samo od starosti otrok in razvojne stopnje, marvec tudi od tipa otrok, nekateri namrec pogosteje poimenujejo dejavnosti, drugi pa predmete (glej Reich, 1986). Pogosti so tudi clenki (kot izrazniki razmerij), ki so skupaj z vezniki pomembna prvina tvorjenja besedila.

Samostalnik: tvorjenih je 274 (27,5 %).

Pomen In: De 4, Md 13, Rd 19, Sd 3.

In:

sprehod-O <- [to, da se] sprehodi[-O], [] -> -O, sprehod-;
boln-ica <- [tam_z, kjer so] boln[-i], [] -> -ica, boln-;
kur-nik <- [tam_m, kjer so] kur[-e], [] -> -nik, kur-;

Im:

ladj-ica <- [majhna] ladj[-a], [] -> -ica, ladj-;
rut-ka <- [majhna] rut[-a], [] -> -ka, rut-.

In:

plosk-ni-ti <- [narediti] plosk[-O], [] -> -ni-ti, plosk-;

Se:

o-lupiti <- lupiti [popolnoma_k], [] -> o-, -lupiti;
na-mazati <- mazati [na_k T], [] -> na-, -mazati.

besedna vrsta	skupaj	%
glagol	1140	33,68
samostalnik	713	21,06
zaimek	441	13,03
medmet	387	11,43
clenek	288	8,51
prislov	236	6,97
pridevnik	77	2,27
stevnik	45	1,34
predlog	36	1,06
veznik	22	0,65
skupaj	3385	100

Preglednica zadnje podskupine kaze dokaj ustaljeno sliko, le medmeti so se ostali precej visoko, vendar predvidevamo, da bo njihova pogostnost do sestega leta se upadla in ne bodo vec med najpogostejsimi besednimi vrstami v govoru otrok (tako kot niso v govoru odraslih).

Samostalnik: tvorjenih je 236 (33,1 %).

Pomen In: Rd 5, Sd 5 in Md 1.

In:

barv-ica <- [to, s cimer se] barv-a[-O], [] -> -ica, barv-;¹⁸
dar-ilo <- [tisto, kar se] dar-uje[-O], [] -> -ilo, dar-;

Tpz:

pri-kol-ica <- [tista, ki je] {pri} kol{-esu}, [] -> -ica, {} -> pri-, -kol-;

Im:

mravlj-ica <- [majhna] mravlj[-a], [] -> -ica, mravlj-.

In:

prask-a-ti <- [delati] prask[-e], [] -> -a-ti, prask-;

Tpz:

se-s-i-ti <- [narediti kaj] sit{-o se 'skupaj'}, [] -> i-ti, {} -> se-, -s-;

Im:

tek-a-ti <- [veckrat] tec-i, [] -> -a-, tec-i;

Se:

od-nesti <- nesti [od_k R], [] -> od-, -nesti,
po-spraviti <- spraviti [popolnoma_k], [] -> po-, -spraviti.

Iz gradiva je razvidno, da so najpogostejse tvorjenke modifikacijske izpeljanke pri samostalniku (na primer lucka, listek, golobcek)¹⁹ in sestavljenke pri glagolu (na primer pojesti, odleteti, vzleteti). Pogostnost prvih si razlagamo z dejstvom, da se odrasli z otrokom velikokrat pogovarjamo v prilagojenem kodu, kamor sodijo tudi pomanjsevalnice. Otrok nato take vrste tvorjenk prenese v svoj govor in jih uporablja tudi tam, kjer niso primerne. --- Sestavljanje pa je najpogostejsa besedotvorna vrsta pri glagolu, kajti z njo zaznamujemo tudi glagolski vid dovrsnost proti nedovrsnosti. V zgodnjem obdobju razvoja govora to razlikovanje najveckrat ni glasovno izrazeno (torej z morfemi), ker otroci pogosto izpuscajo nekatere zloge v besedi (predvsem mislimo na nepoudarjene zloge na zacetku besede), je pa glagolski vid mogoce razbrati iz konteksta.

V prvem poglavju clanka smo govorili o abstraktnem misljenju, zato lahko zdaj spregovorimo se nekaj besed o povezavi med abstraktnim misljenjem in tvorjenkami. Menim, da otrokovo misljenje v obdobju, iz katerega je posneto gradivo (od priblizno drugega do cetrtega leta), se ni abstraktno. Tudi ce otrok pravilno tvori besede, pa za njimi se vedno ni natancno izdelane koncepcije pojma. Potrditev za tako mnenje najdemo tudi v gradivu. Za popolnoma pravilno tvorjeno modifikacijsko izpeljanko (*puncek) ne stoji njen abstraktni pomen. Otrok je namrec izbral pravilno obrazilo za moski spol, prilepil pa ga je na neustrezno podstavo s stalisca odraslega (beseda punc-a poimenuje osebo zenskega spola). Fantek je zase v pogovoru dejal, da je puncek. Najverjetnejsa razlaga pojava je, da je bila beseda tvorjena po analogiji; iz besede puncka je otrok tvoril moski spol. Tako nastala nova beseda je bila po njegovem mnenju ustrezna in je poimenovala majhno bitje moskega spola (za katerega obicajno uporabljamo besedo fantek).

Modificirane izpeljanke nosijo kvalifikator ljubkovalno in so v besedilu najveckrat stilno zaznamovane, v otroskem govoru se ta zaznamovanost zaradi prepogoste in velikokrat pretirane rabe v govoru okolja najveckrat izgubi, hkrati pa otrok ne dobi informacije o tem, v katerem govornem polozaju je raba tako tvorjenih besed primerna. Absolutna raba pomanjsevalnic oslabi njihovo dejansko funkcijo.

Otroci v zgodnjem obdobju razvoja govora tvorijo besede predvsem po analogiji z besedami, ki jih slisijo v vsakdanjem sporazumevanju; v gradivu se kaze tudi raznovrstnost obrazil in besedotvornih vrst, kar prica, da otroci ne le ponavljajo ze slisane obrazce pravil tvorbe besed, marvec se teh pravil tvorbe besed tudi ucijo. Otroci hitro skupaj z besedami osvojijo vzorce tvorbe, vendar to ne pomeni razdelitve iz opisa, marvec razdelitev po analogiji. Se enkrat pa moram poudariti, da proces tvorjenja besed (tudi po analogiji) poteka nezavedno, vendar odvisno od otrokovega spoznavnega razvoja. Ko pa se znajde v situaciji, kjer se mora odlociti za tvorjenko, ki je v kakrsnemkoli oziru problematicna,²⁰ se sprozijo miselni procesi. S tem se nezavedni proces tvorjenja besed pretrga. Kadar otrok isce med vzorci pravil tvorbe besed, pa se pogosto zgodi, da uporabi napacnega. Izid so novotvorbe, ki so prica otrokovega iskanja pravilnih poimenovanj, hkrati pa so dokazi o stopnji njegovega razvoja v misljenju in govoru.



Literatura

Austin, J. (1990). Kako napravimo kaj z besedami? Prevedel Bogdan Lesnik. (Studia humanitatis). Ljubljana: SKUC, ZIFF, 206 str.

Bester, M. (1988). Jezik publicistike v NOB. Magistrska naloga. Ljubljana: FF, Oddelek za slovanske jezike in knjizevnosti, 216 str.

Bester, M. (1992). Izrazila slovenske politicne propagande. (Ob gradivu iz predvojnega in medvojnega obdobja.) Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, FF, 238 str.

Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Massachusetts: The Massachusetts Institute of Technology Press, 251 str.

Foster, S. (1990). The communicative competence of young children. A modular approach. (Studies in language and linguistics). London, New York: Longman, 238 str.

Garnham, A. (⁴1990). Psycholinguistics: central topics. London, New York: Routledge, 269 str.

Kranjc, S. (1992). Razvoj otroskega govora. Diplomska naloga. Ljubljana: FF, Oddelek za slovanske jezike in knjizevnosti, 115 str.

Kunst-Gnamus, O. (1991/92). Vljudnost in posrednost pri izrekanju zahtev. V: Jezik in slovstvo XXXVII, 1-2, str. 9-21.

Pesec-Zadravec, R. (1994). Pragmaticno jezikoslovje. Temeljni pojmi. (Diskurzivne studije). Ljubljana: Center za diskurzivne studije, Pedagoski institut pri Univerzi v Ljubljani, 66 str.

Pogorelec, B. (1988/89). Predavanja iz sintakse. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za slovanske jezike in knjizevnosti.

Searle, J. (1979). Expression and meaning. Studies in the theory of speech acts. Cambridge: Cambridge University Press.

Slosberg Andersen, E. (²1992). Speaking with style. The sociolinguistic skills of children. London, New York: Routledge, 200 str.

Van Valin, R. D. (1991). Functional linguistic theory and language acquisition. First language, 11, str. 7-40.

Van Valin, R. D. (1993). Advances in role and reference grammar. (Series IV --- Current issues in linguistic theory 82). Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 164 str.

Vidovic-Muha, A. (1988). Slovensko skladenjsko besedotvorje ob primerih zlozenk. Ljubljana: Znanstveni institut Filozofske fakultete in Partizanska knjiga, 223 str.

Vigotski, L. (1977). Misljenje i govor. Prevedel Jovan Janic'ijevic'. (Bibilioteka Sazvezdza 59). Beograd: Nolit, 398 str.

Opombe

¹

Raziskava je nastala v podiplomskem seminarju prof. dr. Ade Vidovic-Muha.

²

Nezavedno misljenje je izredno individualno, ne tezi k ugotavljanju resnice, marvec k zadovoljevanju zelja. Ne more se izraziti neposredno z govorom.

³

Govor naj bi se po Vigotskem razvijal od socialnega prek egocentricnega do notranjega govora.

⁴

Utemeljitelja teorije govornih dejanj sta filozofa John L. Austin in John R. Searle. Govorno dejanje je »osnovna (najmanjsa) enota jezikovnega sporazumevanja, ki ga opravljamo z izrekanjem. To je dejavnost, podrejena enakim zakonitostim kot druge clovekove dejavnosti: clovek mora biti za govorno dejanje motiviran, ker zeli zadovoljiti neko potrebo in doseci dolocen cilj« (Zadravec-Pesec, 1994: 52-53).

⁵

Predmet analize je namrec gradivo, posneto v vrtcu v Sevnici. Snemala sem spontani govor otrok, starih od dveh do stirih let, razdeljenih v dve skupini.

⁶

Stevilo se ne ujema s stevilom otrok (17 x 2 = 34), ker je pri enem od otrok navedena le mati.

⁷

Jezikovno zmoznost delim na slovnicno in pragmaticno zmoznost, kar je nekoliko drugace od tradicionalnega pojmovanja zmoznosti na Slovenskem (glej Bester, 1992; Zadravec-Pesec, 1994). Omenjene avtorice namrec delijo sporazumevalno zmoznost, ki je v tem primeru nadpomenka, na jezikovno in pragmaticno zmoznost. Jezikovna zmoznost po njihovem mnenju vkljucuje slovnicno, pomenoslovno in pravorecno ter pravopisno zmoznost, pragmaticna zmoznost pa je zmoznost izbire ustreznega jezikovnega sredstva glede na sporazumevalno namero in okoliscine.
Razlika v pojmovanju je nastala zaradi strogega locevanja pragmatike od jezikovnega sistema. Za drugacno poimenovanje sem se odlocila po tehtnem premisleku, k temu pa me je nekoliko spodbudila tudi tuja literature (glej Van Valin, 1991 in 1993; Foster, 1990), kjer sporazumevalna (komunikacijska) in pragmaticna zmoznost vecinoma pomenita isto. Jezikovna zmoznost pa vkljucuje tudi uporabo drugih vrst jezikov za sporazumevanje (na primer jezik kretenj, znakovni jezik in podobno).

⁸

Termin komunikacijska kompetenca (sporazumevalna zmoznost) se nanasa na celotni komunikacijski sistem, in sicer tako verbalni kot neverbalni. Izraz kompetenca je kot lingvisticni termin prvi uporabil Noam Chomsky leta 1965. Po njegovem mnenju je to védenje o slovnicnih lastnostih jezika, ki ga govorec govori. To slovnicno védenje je neodvisno od védenja o tem, kako v sporocanjskem procesu uporabljati slovnico. Ves cas pa je zanikal neposredni odnos med abstraktnim védenjem in aktualno rabo jezika.
Psiholingvisticna in nevrolingvisticna interpretacija obeh pojmov se bistveno ne razlikuje od ze navedenega (Lesser in Milroy, 1993: 36). Kompetenca odgovarja splosni jezikovni sposobnosti (kapaciteti), performanca pa moznosti dostopa do jezikovne informacije.
Hymes, Campbell in Wales (Foster, 1992) so poudarjali, da rojeni govorec natancno ve, kako uporabljati slovnico v komunikaciji, da bo le-ta ustrezna situaciji. Definicijo termina kompetenca so razsirili z vrsto pragmaticnih nacel (ustreznost izreka glede na situacijo). Komunikacijska kompetenca vkljucuje tudi vrsto znacilnosti, ki jih je Chomsky navajal pod terminom performanca (vsakokratna uresnicitev védenja o jeziku v govoru).

⁹

Pri tem mislimo na nezavedno védenje, ki ga ima rojeni govorec na katerikoli stopnji jezikovnega razvoja o slovnicnih lastnostih jezika, ki ga govori.

¹⁰

Gre za govorno dejanje, kot ga je difiniral J. Austin, sestavljeno pa je iz treh dejanj, ki potekajo hkrati --- lokucijsko, ilokucijsko in perlokucijsko dejanje. Lokucijsko dejanje ali reci kaj pomeni, da je treba »/a/ zmeraj izvesti dejanje izrekanja dolocenih glasov (»foneticno« dejanje), izrek pa je fon; /b/ zmeraj izvesti dejanje izrekanja kaksnih vokabul ali besed, tj. nekaterih tipov glasov, ki pripadajo in kolikor pripadajo kaksnemu besednjaku, v doloceni konstrukciji, tj. tako, da so prilagojeni, in kolikor so prilagojeni doloceni slovnici, v dolocenem tonu &c. Temu dejanju lahko recemo »faticno« dejanje, izreku, katerega izrekanje je to dejanje, pa »fema« (ki jo razlikujemo od femema iz lingvisticne teorije); in /c/ na splosno izvesti dejanje rabe te feme ali njenih sestavin s kaksnim bolj ali manj dolocenim »smislom« in bolj ali manj dolocno »referenco« (ki sta skupaj enakovredna »pomenu«). Temu dejanju lahko recemo »reticno« dejanje, izreku, katerega izrekanje je to dejanje, pa »rema«.« (Austin, 1990: 84.)

¹¹

Med pomembnejsimi pragmaticnimi naceli so nacelo ustreznosti, socialni status govorca in poslusalca, stopnja vljudnosti (glej Kunst-Gnamus, 1991/1992) in nacelo informativnost.

¹²

Razvoj govora lahko razdelimo na dve obdobji: na predjezikovno (do priblizno enega leta) in jezikovno; v prvi fazi govorimo o stirih razvojnih stopnjah --- joku, gruljenju, bebljanju in izgovorjavi po govornem vzorcu.

¹³

Glej prejsnje poglavje, ki natancneje opredeljuje vzorec otrok, ki sem jih zajela v raziskavo.

¹⁴

1. snemanje: 9. 10. 1992; 2. snemanje: 15. 10. 1992; 3. snemanje: 22.10. 1992; 4. snemanje: 29. 10. 1992; 5. snemanje: 5. 11. 1992; 6. snemanje: 11. 11. 1992; 7. snemanje: 18. 11. 1992; 8. snemanje: 26. 11. 1992; 9. snemanje: 3. 12. 1992; 10. snemanje: 24. 12. 1992; 11. snemanje: 14. 1. 1993.

¹⁵

1. snemanje: 22. 10. 1992; 2. snemanje: 29. 10. 1992; 3. snemanje: 5. 11. 1992; 4. snemanje: 11. 11. 1992: 5. snemanje: 18. 11. 1992; 6. snemanje: 26. 11. 1992; 7. snemanje: 3. 12. 1992; 8. snemanje: 18. 12. 1992; 9. snemanje: 24. 12. 1992; 10. snemanje: 14. 1. 1993; 11. snemanje: 21. 1. 1993; 12. snemanje: 28. 1. 1993.

¹⁶

Legenda okrajsav (Vidovic-Muha, 1988: 186):
Bpo - besedotvorna podstava
PP - pomenska podstava
Spo - skladenjska podstava
Om - medponsko obrazilo
Op - priponsko obrazilo
Opr - predponsko obrazilo
M - medpona
P - pripona
Pr - predpona
Cd - cas dejanja
De - dejanje
L - lastnost
Md - mesto dejanja
Rd - rezultat dejanja
Sd - sredstvo dejanja
Vd - vrsilec dejanja
Glagp - glagolski primitiv

¹⁷

Tvorjenko puncek lahko interpretiramo se drugace, in sicer kot izpeljavo iz samostalnika puncka.

¹⁸

Tvorjenko barvica je mogoce interpretirati tudi kot modifikacijsko izpeljanko; skladenjska podstava bi se tako glasila majhna barva, vendar se zdi verjetnejsa prva razlaga, torej, da je barvica navadna izpeljanka s pomenom sredstvo dejanja. To je razvidno tudi iz konteksta.

¹⁹

Vsi primeri so vzeti iz posnetega gradiva.

²⁰

Beseda je problematicna tedaj, kadar je otezeno njeno razumevanje in govorec (ali poslusalec) nima neposrednega dostopa do mentalnega leksikona. To se zgodi v primeru, ko beseda ni pogosta, ko je njena fonoloska (ali pisna) podoba nejasna in podobno. Zato se mora v clovekovih mozganih sproziti proces iskanja besede oziroma vzorca njenega tvorjenja. Postopke iskanja, ki potekajo nezavedno, opisujejo razlicni modeli, v psiholingvisticni literaturi sta najbolj znana Mortonov logogeni model in Fosterjev model (glej Garnham, 1985).