Literarna teorija kot sestavina metodicnega sistema solske interpretacije pri vzgoji kultiviranega bralca

Stopnja kultiviranega bralca je tista stopnja v bralnem razvoju posameznika, ki smo si jo postavili kot cilj gimnazijskega pouka knjizevnosti. Kultivirani bralec naj bi imel »sposobnost poglobljenega in polnega dozivljanja leposlovja za potrebe lastne interpretacije« (Grosman, 1991: 67). Nekoliko obsirneje: gre za bralca, »ki trajno goji stik z leposlovjem, ker dobro pozna njegovo naravo in ga dojema kot osebno in druzbeno vrednoto; /.../ zmozen je za svojo potrebo dojemati razlicne vrste, zvrsti, zanre itn. leposlovja: klasiko in modernizem, liriko, epiko in dramatiko, slovensko in svetovno knjizevnost, trivialno in elitno, kanon in nekanon, besedno umetnost in njeno medijsko in racunalnisko transformacijo. Zaveda se razlik med razlicnimi knjizevnimi pojavi in usklajuje svoja pricakovanja z naravo literature --- torej ne bere le za zabavo, razvedrilo in potrditev ze znanega, temvec pricakuje tudi vznemirjenje, domisljijski izziv, celo duhovni napor, in je pripravljen na srecanje z novim in drugacnim. Kultivirani bralec kajpak lahko bere npr. trivialno literaturo, vendar ve, kaj naj od nje pricakuje, in je zmozen brati tudi zahtevnejsa literarna dela.« (Krakar - Vogel, 1996: 5.) (Razlikujemo med kultiviranim in kvalificiranim bralcem --- slednji ima profesionalno, s studijem pridobljeno literarno znanje in je sposoben javne --- publicisticne, znanstvene, pedagoske ... --- predstvitve svojega branja. --- Krakar - Vogel 1995/96: 59.)

Svoje sprejemanje leposlovja naj bi bil kultivirani bralec sposoben tudi izraziti, in sicer na ravni, ki jo ponekod v tuji literaturi imenujejo prakticna kritika. Gre za bralcevo presojo leposlovja, v kateri »naj bi se prepletali razlicni kontekstni in tekstni pristopi, zato da bi dosegli bolj razumljivo interpretacijo.« (Rotter, Bendl, 1995: 257.)

Aktivnega in kultiviranega branja leposlovja se je potrebno sistematicno uciti: »Naj spomnimo, da je branje literature ucenje, ki je, kot upamo, tudi uzitek.« (Carter, Long, 1991: 55.) Ali: »Naj se se tako cudno slisi: z razlaganjem se krepi sposobnost dozivljanja ... Verjetno tudi pesniki ne bi bili, kar so, ce ne bi nikoli poslusali solskih razlag o poeziji.« (Kvas, 1996: 5.)

Podobne cilje, kot smo jih v skladu z naso knjizevnodidakticno tradicijo in upostevanjem sodobnih teoreticnih izhodisc za srednjesolski pouk knjizevnosti zastavili pri nas, izpricuje npr. tudi angleski ucni nacrt, ki ob koncu gimnazije predvideva, da bodo ucenci sposobni »brati izbor poezije, proze in dramatike, vkljucno z deli, nastalimi pred 20. stoletjem, in z deli iz drugih kultur«. Poleg tega pa se »pisno in ustno izrazati z dobrim poznavanjem podprto razmerje do literature, pokazati znanje in razumevanje pojmov, kot so dramska, pesniska ali pripovednoprozna struktura, kompleksnost dogajanja, razvoj znacajev in teme, ter uporabljati poetoloske ali stilisticne izraze. Primerjati, kjer se to da, razlicna dela (npr. po tematiki, karakterizaciji ali stilu).« (The National Curriculum for English 1991).

Pogosta tezava, s katero se v zvezi s tako postavljenim ciljem srecujemo v praksi tako pri nas kot po svetu, je v tem, da so »ucitelji zmozni prepoznati sposobnost literarnega branja sele, ko jo vidijo (npr. v izpitnem eseju na predpisani sklop literarnih del); toda kaj so njene sestavine, ostaja neznanka uciteljem in ucencem. Dosti lazje za ene in druge bi bilo, ce bi bilo jasno, katere dejavnosti (spretnosti) morajo dijaki usvojiti kot sestavine literarne kompetence /.../ Ta, odvisno od vrste sole in tipa ucencev, lahko vkljucuje zelo razlicne stvari, od prepoznavanja in vrednotenja najrazlicnejsih leposlovnih vrst, pa do preprostega razumevanja dogajanja.« (Lazar, 1993: 13.)

Katere dejavnosti je za kultivirano branje potrebno spodbujati pri gimnazijskem pouku, bomo poskusali razcleniti v nadaljevanju tega clanka.

b)  Solska interpretacija --- poglavitna metoda za vzgojo kultiviranega bralca

Temeljno orientacijo, katere dejavnosti dijakov so najpomembnejse pri postopnem razvijanju sposobnosti literarnega branja, nam daje definicija solske interpretacije. Ta pove, da gre pri pouku s to metodo za »branje literature in spodbujanje dozivljanja, razumevanja in vrednotenja ter izrazanja v razredu.« (Krakar - Vogel, 1995/96: 53.) --- Razvita sposobnost literarnega branja se torej dosega s spodbujanjem osebnega odzivanja na branje (dozivljanja), s spodbujanjem dijakovega razclenjevanja prebranega s pomocjo razlicnih miselnih spoznavnih procesov (razumevanja) in s spodbujanjem dijakovega argumentiranega opredeljevanja do prebranega (vrednotenja). --- (Tako solsko interpretacijo opredeljujejo tudi v razvitih knjizevnih didaktikah po svetu --- v Nemciji, Angliji, Ameriki, na Hrvaskem itd.)

Tak skupinski »pogovor« v soli poteka seveda ob konkretnem literarnem delu in ima dvojni ucinek. Neposreden je ta, da pomaga ucencem pri celovitejsem sprejemanju in poglabljanju dozivetja dolocenega literarnega dela. Posredno pa vsaka solska interpretacija ucinkuje tudi kot vaja za samostojno branje. Torej kot proces, pri katerem ucenec z organiziranim ponavljanjem ponotranja, »avtomatizira« dolocene dejavnosti in vsebine, potrebne za samostojno ravnanje --- samostojno branje literature. Bralna sposobnost se, tako kot vse druge, namrec tudi razvija z vajo: »/.../ razvoj bralne sposobnosti je, podobno kot pridobivanje sposobnosti za estetsko dozivetje glasbe in likovne umetnosti, mozen samo z neposredno vajo: s ponavljanjem ucencevih poskusov samostojnega dozivljanja in razumevanja leposlovnih del ob uciteljevih opozorilih in popravkih, ki so naravnani predvsem k vodenju in izpopolnjevanju ucenceve bralne sposobnosti. Te sposobnosti torej ni mogoce pridobiti tako kot nekatera znanja z branjem pravil in opisov v ucbeniku ali s poslusanjem uciteljevih razlag ali navodil.« (Grosman, 1991: 53.)

V vlogi vaje pa mora solska interpretacija slediti ne le izzivom posameznega literarnega dela, ampak tudi dolocenemu dolgorocnejsemu cilju --- spoznavanju in utrjevanju celote za kultivirano branje potrebnih dejavnosti in vsebin. Zato mora ucitelj v praksi vsako solsko interpretacijo nacrtovati z dveh vidikov: z vidika obravnavanega literarnega dela in z vidika dolgorocnejsega cilja literarnega pouka.

Kaksne naj bodo pri konkretni obravnavi spodbude za dejavnosti ucencev in katere so literarnovedne vsebine, s katerimi se je mogoce najbolje priblizati posameznemu literarnemu delu, se ucitelju pokaze pri lastnem predhodnem kvalificiranem branju (ob lastni interpretaciji, pregledu strokovne in didakticne literature in upostevanju ucencev).

Kaj pa naj ucinkuje pri posamezni obravnavi tudi dolgorocneje, kot vaja za samostojno ravnanje ucencev, pa mora ucitelj (ucbenik) od ure do ure sistematicno nacrtovati, oziraje se na predhodne in naslednje stopnje solskega spoznavanja literarnih del. --- Da bi ucitelj to nacrtovanje zmogel, mora torej imeti pri vsaki konkretni pripravi poleg literarnega dela pred ocmi tudi celoten proces usposabljanja za literarno branje in njegove faze. Vedeti torej mora, kako se v tem procesu spodbujajo posamezne dejavnosti (npr. dijakovo izrazanje prvotnega bralnega dozivetja), ki postopoma vodijo k samostojni dijakovi interpretaciji. Ucitelj mora tako poleg konkretnih literarnih del poznati tudi sistem solske interpretacije, ki vsebuje poglavitne spodbude za dijakov dejavni stik z literarnim delom. --- Solska interpretacija je tako sistem uciteljevih spodbud in ucencevih dejavnosti ob literarnem delu s kratkorocnimi in dolgorocnimi nalogami.

Na izrazni ravni so te uciteljeve spodbude najveckrat v obliki vprasanj in nalog (tudi potrebnih razlag), ki vodijo k sistematicnemu opazovanju literarnega dela na razlicnih ravneh. Sistematicnemu zato, da se dotaknejo vseh clenov literarne komunikacije --- bralca, teksta in konteksta. Sistematicno nacrtovanje raznovrstnih dijakovih dejavnosti pri konkretni obravnavi pa bi bilo po mnogih izkusnjah in opazovanjih prakse uciteljem zelo olajsano, ce bi bil na ravni uporabnih nacel tudi pri nas izdelan celovit sistem didakticnih spodbud.

Poskus takega preglednega sistema vprasanj in nalog za celovito solsko interpretacijo (pripovednega dela) je prikazan v sklepni skici. (Krakar - Vogel, 1995: 22.) Preizkusen je bil ob obravnavi konkretnih literarnih besedil na stevilnih seminarjih za srednjesolske profesorje v sol. letu 1995/96. Namenjen je pravzaprav tako uciteljem kot postopoma (ob napredovanju spoznavnega procesa) tudi dijakom. Uciteljem zato, da od enote do enote iz njega izbirajo in »dozirajo« dijakom razlicne smiselne in smiselno razporejene »zahteve«, ki so del celovite literarne komunikacije. Dijakom pa je tak sistem vprasanj in nalog koristen zato, da se postopoma zmorejo tudi samostojno sprasevati po razlicnih ravneh svoje interpretacije, ko se srecujejo z novimi besedili. (Naucijo se torej sprasevati po svoji interpretaciji, podobno kot se pri skladenjski ali besedilni analizi pri jezikovnem pouku sprasujejo po funkciji posameznih sestavin.)

Da se solska interpretacija dogaja ob vprasanjih in nalogah, ki spodbujajo ucenca k predstavitvi svojega sprejemanja literarnih del, nam potrjujejo tuje sodobne »uporabne interpretacijske poetike« (Paternu, 1983/84) za srednje sole: »V prakticni kritiki se je pravzaprav najbolje sprehoditi po literarnem delu v bolj ali manj izcrpnem pogovoru, tako da zastavljamo naslednja vprasanja: 1. Kaj zeli avtor sporociti bralcu? (in podvprasanja, op. BKV), 2. Katere druzbene razmere so vplivale na nastanek teksta? (in podvprasanja, op. BKV), 3. Kako je avtor predstavil snov na umetniski nacin? (in podvprasanja, op. BKV).« (Rotter, Bendl, 1995: 257.) Prav tako vrsto »splosnih vprasanj za analizo in vrednotenje« nasteva npr. sesta izdaja knjige L. Perrina in T. Arpa Literature, Structure, Sound and Sense (1993: 318-320), pa avtorja Carter, Long (1991).

Kultivirani bralec naj bi torej poskusal ob svojem branju cutiti in razmisljati, iscoc odgovor na temeljno vprasanje: Kako sprejemam literarno delo, ki je po svoji naravi tako in tako in ki ga je napisal ta in ta avtor v tem in tem casu? --- Do utemeljenega odgovora pomaga mnozica delnih vprasanj, ki bralcu omogocajo ubesedenje lastnega prvotnega vtisa, sirsega, z opazovanjem podprtega razumevanja in argumentirane presoje.

Ta vprasanja pa so po svojem izvoru pravzaprav v vprasalno obliko pretvorjena spoznanja in definicije razlicnih podrocij literarne vede, ki se vsaka na svoj nacin ukvarjajo z literarnimi »udelezenci« --- estetike recepcije, literarne teorije in zgodovine.

c)  Literarna teorija kot podsistem v solski interpretaciji

Literarna teorija kot sistem védenj o literarnosti oz. o umetniski strukturi literarnega dela je v takem didakticnem sistemu solske interpretacije torej vir za oblikovanje vprasanj in nalog, s pomocjo katerih dijak opazuje literarno sestavo besedila. Táko razmisljujoce opazovanje je pogoj za polnejse dozivetje literarega dela, za sirjenje védenja o literaturi kot sistemu in za sirjenje obzorja pricakovanj.

Vendar znanstvena literarna teorija pri vzgoji kultiviranega bralca ne sodeluje neposredno, ampak dozivlja didakticno transformacijo v vec stopnjah. Na izrazni ravni gre predvsem za transformacijo definicij in razlag v didakticne definicije in razlage ter za njihovo pretvorbo v vprasalno obliko.

»Uporabna« literarna teorija --- zeljo po njej pogosto zasledimo tudi v nasih razmisljanjih o pouku knjizevnosti --- se tako kaze kot sistem didakticno transformiranih definicij in razlag, ki so izhodisce za oblikovanje vprasanj in nalog v sistemu solske interpretacije. Da bi dobili sistem uporabne literarne teorije, pa je potrebno izvesti postopke, ki niso zgolj naivno pojmovani »prenos znanosti v solsko prakso«, tj. zdravorazumsko poenostavljanje in reduciranje obsega znanstvenih razlag.

Najpoprej je v tem procesu didakticnega transformiranja potrebno upostevati nacelo, da za solsko rabo lahko »kandidirajo« temeljna sodobna, preverjena (v znanstveni komunikaciji, v citiranju, polemikah) in utrjena (v strokovni rabi, npr. v razlicnih strokovnih prirocnikih, strokovni kritiki) znanstvena spoznanja. V solo torej ne morejo cisto sveza odkritja iz znanstvenih delavnic posameznikov, saj se mora prej ugotoviti njihova znanstvena »uporabnost« (Krakar - Vogel, 1993). Poleg tega pa je potrebno upostevati se dejstvo, da so tudi med znanstvenimi sistemi, ki ustrezajo zgornjim merilom, razlike (v razlagah in definiranjih pojmov in pojavov, v metodologiji itd.). (Zelo »banalen« primer so npr. zapleti v praksi z razlicno rabo pojmov literarna vrsta in zvrst v nasih literarnoteoreticnih prirocnikih.) Pri takih razlikah sta za didakticno uporabo na voljo dve moznosti.

Prva, vsaj na videz bolj »demokraticna«, je ta, da ucencem pustimo uporabljati posameznosti in posplositve iz tistega sistema, ki ga pac izberejo. Toda ce naj bodo pri tem dosledni in ce naj bo njihova izbira rezultat njihove zavestne odlocitve, ne pa nakljucja ali uciteljeve sugestije, je pac potrebno, da so enako seznanjeni z razlicnimi strokovno-znanstvenimi sistemi (npr. enako s Kosovo in Kmeclovo literarno teorijo). Teoreticno se to zdi idealna pot. Tezava pri tem pa je, da se na tak nacin mocno poveca obseg ucne snovi in casa za njeno obravnavo (ali, kar je se manj ustrezno, za domace ucenje). In da se posledicno skrci cas za branje literarnih del. Tako pa se konec koncev kljub vsem dobrim namenom zgodi ravno tisto, cemur se sodobni pouk knjizevnosti zeli izogniti --- namrec, da se v soli bolj ukvarjamo z metajezikom in s pridobivanjem znanja, kot pa gojimo neposreden stik z leposlovjem. In tako prezgodaj vzgajamo kvalificiranega (strokovnega), ne pa kultiviranega bralca literature.

Zato se za didakticno uporabo kaze se druga moznost. Ta pa je oblikovanje »nove« didakticne definicije, dobljene na enega od dveh moznih nacinov:

a) s primerjanjem razlicnih definicij in razlag iz razlicnih teoreticnih sistemov ter s sinteticnim oblikovanjem novih definicij in razlag (primernih cilju in dostopnih ucencem) na podlagi skupnih pomenskih lastnosti (uvrscevalnih pomenskih sestavin);

b) z izbiro cilju (tj. preoblikovanju v vprasanje) najprimernejse ze obstojece definicije (po The Literacy Dictionary (1995) so merila izbiranja definicij za didakticno rabo poleg ustreznosti cilju se razumljivost, negostobesednost, natancnost in ponazorljivost s primerom).

Sele po strukturiranju takó (na osnovi raziskovalnih postopkov) »poenostavljenega« didakticnega literarnoteoreticnega sistema sledi v knjizevni didaktiki izrazna transformacija v sistem vprasanj in nalog za ucencevo razumevanje in vrednotenje literarnih besedil.

Tako oblikovana vprasanja in naloge so nato v praksi izhodisce obravnave. Ob posameznem literarnem delu jih konkretizira ucitelj (ucbenik, prirocnik --- primere take operativizacije gl. v Krakar - Vogel, 1995: 27-32), ucenec pa po njih prepoznava razlicne sestavine literarnih del in njihove povezave ter jih parafrazira (opisuje s »svojimi besedami«). Temu nato sledi tudi spoznavanje poimenovanj prepoznanih sestavin, njihovo definiranje ter ponovno prepoznavanje in poimenovanje tistih, ki so cilj dolocene ucne enote, v novem besedilu.

Prepada med nujnimi znanstvenimi razlikami in potrebo solske prakse po trdnem enovitem uporabnem sistemu torej ne more resiti naivna zahteva, »naj se znanstveniki nehajo prepirati in naj se med sabo zmenijo, kaj naj se otroci ucijo«. To pac ni naloga temeljnih znanosti, ki imajo svoje razvojne zakonitosti. Bolj produktivna se kaze opisana pot raziskovalno podprte didakticne transformacije, ki jo v nasem primeru mora opraviti na raziskovalni in aplikativni ravni knjizevna didaktika. Na ta nacin bi lahko postopoma, kot sistem vprasanj in nalog ter definicij in razlag o sprasevanih pojmih, nastala »uporabna interpretacijska poetika« oz. solska literarna teorija, brez katere »o knjizevnosti predvsem ni mogoce misliti«. (Osnutek ucnega nacrta za pouk knjizevnosti v srednjih solah, JiS 1973/74, st. 3.)

Ostane nam se, da z nekaj primeri ponazorimo oblikovanje podsistema definicij in razlag ter vprasanj in nalog za razmisljujoce opazovanje pripovednih del. Omejili se bomo na nekaj pojmov v zvezi z notranjo zgradbo. Definicije posameznih pojmov, na katerih temeljijo vprasanja za ucence, so oblikovane na enega od zgoraj opisanih nacinov (a oz. b). Nastale so na osnovi razgledovanj po Mali literarni teoriji M. Kmecla (1976), Ocrtu literarne teorije J. Kosa (1983), Literarni teoriji pri pouku knjizevnosti (Kosov uvod, 1996), Besedni umetnosti S. Trdina (1955), Leksikonu CZ Literatura (1976), Recniku knjizevnih termina (1985), po prirocniku avtorjev W. Rotterja in H. Bendla (1995), obsezni knjigi L. Perrina in T. Arpa (1993), po novem slovarju pojmov iz teorije bralne pismenosti (The Literacy Dictionary, 1995), naknadno pa se z upostevanjem nekaterih sugestj iz knjige Mieke Bal (Narratology, 1985). V posameznih primerih sem pritegnila tudi nekatere naratoloske razlage M. Hladnika (1991). Ponazorljivost oblikovanih definicij in primernost vprasanj za ucence sem tu in tam primerjala ob Zidarjevi pripovedi Sveti Pavel in mestoma ob spremni studiji B. Paternuja (Zbirka Hram, 1988). --- Metoda, po kateri nastaja sistem didakticnih spodbud, je torej sledeca.

1. Notranja zgradba

a) »Krovno« vprasanje za razclenjevanje notranje zgradbe besedila:

• Kaksni so in kako so v pripovedi med seboj spojeni (povezani, prepleteni)
  razlicni dogodki,
  osebe,
  prostor dogajanja,
  cas dogajanja
  ter kdo, kako in komu o njih pripoveduje?

Notranja zgradba pripovednega dela pomeni nacin, kako so v delu povezani dogodki, osebe, prostor dogajanja, cas dogajanja in pripovedovalec. Te sestavine lahko imenujemo tudi vsebinske, saj bi brez katere od njih bila vsebina (to, o cemer se govori) literarnega dela drugacna, kot je.

c) Izhodisce za tako opredeljevanje notranje zgradbe dajejo naslednje (precej raznorodne) definicije in razlage v strokovnih publikacijah:

Leksikon CZ (1977: 114): »Kompozicija: vsebinsko-formalna zgradba literarnega dela, njegova razclenjenost na posamezne zaporedne dele in hkrati njihova povezanost v visjo celoto.«

Kos (1994: 90): »V notranjo zgradbo spada predvsem nacin, kako so med sabo spojeni motivi in teme ...« Temeljni pojem notranje zgradbe pripovednega dela je Kosu pripovedovalec (tipi pripovedovalca, kontaktna smer, cas in kraj pripovedovalca in pripovedi, nacini epskega govora, perspektiva). Notranja zgradba je pri Kosu ena od sestavin notranje forme, drugi dve sta notranji stil in notranji ritem. Vse te tri »strukture« so »tisti predel besedne umetnine, ki je invariabilen, kar pomeni, da se ne more in ne sme spremeniti, ce naj literarno delo ostane to, kar je po svojem bistvu, tj. identicno samo s sabo.« (89)

Kmecl kot sestavine notranje zgradbe navaja tudi sestavine, ki pri Kosu spadajo k notranjemu stilu in ritmu: motivacijo, dogajanje, spesitev/zaviranje, zgodbo/size, literarni cas, literarni prostor (ob tem tudi pripovedno perspektivo, tipe pripovedovalca, op. BKV), literarne osebe itd. (233). Obravnava jih kot »predjezikovne prvine v knjizevnem besedilu«, ki so »neka od besedja razmeroma neodvisna ali le pogojno odvisna pomenska vsebina ...« (146).

Kos pa v prirocniku za ucitelje (1996) opozarja predvsem na sestavine, ki naj bi jih obravnavali pri pouku: motiv in tema, pripovedovalec; notranji ritem (zgradba dogajanja).

Za ilustracijo razlicnih pojmovanj notranje zgradbe navedimo se Rotter-Bendlov prirocnik (1995): sestavine notranje zgradbe: dogajanje, glavni junak, konflikt (pogl. Problems of composition: 172). Drugi pojmi (tip pripovedovalca, osebe, cas ...) spadajo v posebno poglavje (»The Narrative Process«).

Nasteti primeri kazejo, da gre za razlicno razvrscanje pravzaprav ne zelo razlicnih pojmovanj posameznih vsebinskih sestavin literarnega dela. --- Nas cilj pa je, da bi dijak cim lazje prepoznaval te sestavine in imel cim jasnejso predstavo o njihovi povezanosti. Zato smo dogajalno zgradbo, knjizevni prostor, cas, osebe in pripovedovalca razvrstili na isto raven nadpomenskih pojmov v okviru notranje zgradbe (podobno kot Kmecl) in oblikovali zgoraj navedeno definicijo. Znotraj teh nadpomenskih pojmov pa so se podpomenke.

1.1 Dogajalna zgradba nam bo podpomenka pojma notranja zgradba in nadpomenka za vse pojme, povezane z razporejenostjo in intenzivnostjo dogajanja: zgodbo, sinteticno/analiticno zgradbo, notranji ritem dogajanja (razporeditev dogodkov), (vrstno-zvrstno oznako pripovedi).

Pri razclenjevanju dogajalne zgradbe se bomo torej sprasevali po naslednjem:

• Kaj se dogaja/zgodi v pripovedi od njenega zacetka do konca?

• Kako so dogodki v pripovedi casovno razvrsceni in kako logicno (vzrocno) povezani?

• Si dogodki v pripovedi sledijo enakomerno ali pa so ponekod bolj zgosceni, drugod pa manj --- so v pripovedi spesitve in zaviranja?

• Je dogodkov veliko ali malo, kako so opisana stanja in pripetljaji?

Navedene podrejene pojme v okviru dogajalne zgradbe razclenjujemo takole:

1.1.1 Zgodba

a) Izluscimo jo s pomocjo npr. takih nalog:

• Natancno obnovi dogajanje v pripovedi.

• Obnovi pripoved --- upostevaj samo za razvoj dogajanja najpomembnejse dogodke (spremembe stanja, ki jih povzrocijo ali dozivijo literarne osebe), od zacetka do konca!

• Kaj se v pripovedi zgodi?

c) Ta definicija pa temelji na povzemanju definicij iz literarnih teorij.

Po Kmeclu je zgodba »dogajalni povzetek knjiznega besedila, osnovni, naravno zaporejeni potek dogajanja« (Kmecl: 225).

(Obnova dogajanja v zaporedju, kot je v pripovedi, pa je size --- po Kmeclu avtorjeva preureditev naravnega zaporedja dogajanja. --- V Ucnem nacrtu 1996 te razlike ni zaslediti, zato bi morda na srednjesolski stopnji zadostoval izraz zgodba, ki bi pokrival zgodbo in size --- tj. povzetek naravno zaporejenega in/ali literarno urejenega dogajanja, z opozorilom na razlike, kadar bi se te pokazale v konkretni didakticni situaciji.)

Se nekaj strokovnih definicij, ki opravicujejo zgornjo didakticno transformacijo:

Leksikon CZ (1977: 69): »Fabula --- zgodba, oznaka za celoten sklop dogodkov, pripetljajev, dogajanj, ki jih zajema epska ali dramska umetnina.«

Recnik knjiz. termina (1992: 211): »Fabula --- sklop motivov in situacij v dolocenem casovnem in vzrocno-posledicnem zaporedju, skelet dogajanja.«

Perrine, Arp (1993: 1413): »Zgodba (Plot) --- zaporedje pripetljajev oz. dogodkov, iz katerih je zgrajena pripoved.«

The Literacy Dictionary (1995: 189): »Plot: struktura dogajanja v pripovedi. Opomba: V konvencionalni pripovedi ima zgodba (plot) tri dele: zaplet, vrh in razsnovo, ki vodi k razpletu.«

(Po Kosu (1996: 11) je dogajanje izraz za celoto stanj, dogodkov in pripetljajev v pripovedi: »Medtem ko pojmu stanje ni potrebna posebna razlaga, je zelo pomembno, da znamo razlocevati med pripetljajem in dogodkom: pripetljaj je tisto, kar se zgodi, a stanja dolocene osebe ali skupine oseb prav nic ne spremeni; ce pride do bistvene spremembe fizicnega ali psihicnega stanja, do preobrata v njem, je kaj takega dogodek v pravem pomenu besede.«)

1.1.2 Sinteticna, analiticna zgradba dogajanja.

a) Naloga za ucence bi lahko bila naslednja:

• Kako so v pripovedi dogodki casovno razvrsceni in kako vzrocno-posledicno povezani:
  od zacetka proti koncu; tako, da je najprej podano tisto, kar se je tudi najprej zgodilo; najprej je povedan vzrok, nato posledica;
  dogodki so povedani od konca proti zacetku dogajanja (retrospektivno); bralec najprej izve posledico, nato vzrok;
  s prepletanjem obeh in se drugih moznosti (npr. z vnaprejsnjim napovedovanjem, namigi)?

b) Didakticna definicija sinteticne in analiticne zgradbe dogajanja je naslednja:

Sinteticna zgradba je tista, pri kateri so dogodki razvrsceni po naravnem zaporedju, od predhodnih k naslednjim, od vzrokov k posledicam. Pri analiticni zgradbi pa dogodki v pripovedi potekajo v obratnem zaporedju, od kasnejsih k predhodnim, od posledic k vzrokom.

c) V Mali literarni teoriji (1976: 224) je sinteticna zgradba »sledenje naravnemu casovnemu zaporedju sprememb«, analiticna pa vpletanje pogleda nazaj (retrospektive), odkrivanje predzgodbe, pojasnil o preteklosti.

J. Kos (1994: 116) podobno oznacuje »analiticno« in »sinteticno« dramo, medtem ko Leksikon CZ in Recnik knjizevnih termina omenjata le pojem analiticne drame (»drama prikazuje samo postopno razkrivanje preteklega ...«, Leksikon CZ: 15). O sinteticni zgradbi ta dva vira ne govorita.

1.1.3 Kot sestavina dogajalne zgradbe nas bo zanimal tudi notranji ritem dogajanja.

a) Ugotavljamo ga lahko z vprasanjem:

• Kako si v pripovedi sledijo dogodki (spremembe zunanjega ali notranjega stanja)
  enakomerno (npr. dogodki se enakomerno menjavajo s komentarji, opisi ...),
  ponekod so bolj zgosceni, povedani v nekaj besedah, povedih, povzemajoce (dogajanje je pospeseno),
  drugod pa so manj zgosceni oz. jih sploh ni (dogajanje je zavirano) --- namesto hitrega menjavanja dogodkov so npr. opisi, komentarji, pogovori?

• Kaksen je ucinek takih menjav v pripovedi?

b) Didakticna definicija notranjega (dogajalnega) ritma:

Notranji ritem dogajanja je menjavanje mest v pripovedi, na katerih so dogodki zgosceni, in mest, na katerih je dogodkov malo ali nic.

c) Kmecl (1976: 226): »Menjavanje med spesitvami in zaviranji tvori dogajalni ritem.«

Kos (1994: 113): »Gibanje same vsebine, tj. dogajanja v realnosti, o kateri govori besedna umetnina. Notranji ritem je nacin, kako se giblje vsebina, je zaporedje enot in oblika, v katero se povezujejo te enote v svojem casovnem poteku.«

1.1.4 Nazadnje nas bo v zvezi z dogajalno zgradbo zanimala se vrstna oznaka pripovedi, kakor jo je mogoce dolociti iz sestave dogajanja.

a) Vprasanja, ki pomagajo resevati ta problem, bi bila:

• Koliko stanj, dogodkov, pripetljajev obsega pripoved?

• Kako se menjavajo v prostoru in casu?

Roman je dolga pripoved, ki ima ponavadi veliko dogodkov (sprememb v stanju) in pripetljajev (pri teh se stanje oseb ne spremeni) v razlicnih casovnih obdobjih in na razlicnih krajih.

Povest je krajsa od romana, ima manj dogodkov in pripetljajev, novela, tudi krajsa od romana, pa ima dogodkov se manj --- enega ali kaksnega vec.

c) Obsirnejsi opis teh pojmov je podal Kos (1996: 12). Navedli bomo le osnovne distinkcije:

»Roman lahko obsega nacelno neomejeno stevilo stanj, dogodkov in pripetljajev ... Praviloma obsegajo romani (zlasti tradicionalni, realisticni, klasicni) bogato menjavo stanj, pripetljajev in dogodkov, s stevilnimi osebami in polozaji, dogodki so lahko med sabo v velikih casovnih in prostorskih razmikih, vcasih brez povezave ...

Povest je praviloma krajse besedilo od romana, vsebuje manjse stevilo stanj, pripetljajev in dogodkov, ki morajo sestavljati razvidno zgodbo z zacetkom, sredo in koncem ...

Novela mora vsebovati zelo majhno stevilo pripetljajev, ti se morajo zgoscati v en sam dogodek ali pa kvecjemu v dvoje ali troje dogodkov, ki morajo biti med sabo v tesni casovni, prostorski in vzrocni povezavi.«

Kmecl (1976: 293): »Danes locujemo roman od drugih pripovednih knjizevnih vrst predvsem po dolzini.«

Povest pa ze Kmecl (1976: 293, 295) opredeljuje ne le po dolzini dogajanja, ampak tudi po posebnem naslovniku: »Povest --- pripovedna knjiz. vrsta brez jasnega profila; po SP slovenska oznaka za 'novelo', torej srednje dolgo pripoved ... Gre torej za pripovedno knjiz. vrsto glede na posebnega naslovljenca/bralca.«

Navedli bomo se Hladnikovo definicijo povesti, ki poleg dogajalnih meril zajema se stevilne druge vidike:

»Povest je 1. plebejska pripovednoprozna zvrst (Kmecl), njen recipient je socialno in izobrazbeno nizki bralec, 2. zato je v povesti veliko privlacne fabulativnosti ter 3. poucnosti v raznih oblikah. 4. Povest je rada zanrsko dolocena, njena glavna zanra sta kmecka in zgodovinska povest, 5. producent pa popularna zalozba ... 6. Najti jo je v treh razlicnih dolzinah, namrec kratko, srednjo in dolgo povest ... 7. Zgradba je pri dolgih tekstih podobna romanu, pri krajsih pa noveli ali kratki zgodbi ... Zdi se, da se bo morala vedno manj uporabna zvrstna klasifikacija slej ko prej umakniti osamosvojeni zanrski klasifikaciji literarnega korpusa ... torej povest kot slovenska zgodovinska povest v 19. stoletju, ruska kmecka povest v dvajsetih letih ipd.« (1991: 60-61.)

Navedeni definiciji povesti opozarjata, da je pri dolocanju vrstne pripadnosti pripovednega dela potrebna vecja previdnost in da se ni dovolj ozirati samo na dogajalno zgradbo. Zato je tudi v shemi to vprasanje postavljeno v oklepaj kot eno od meril taksnega dolocanja.

(Da gre za obcutljivo podrocje, kazejo tudi vrstne oznake Svetega Pavla, ki pri razlicnih razlagalcih --- Kos, Kmecl, Paternu --- nihajo med povestjo in romanom. Paternu meni, da so Zidarjevi pripovedni postopki z mocnimi subjektivnimi sestavinami privedli »do zvrstnih tvorb, ki jih ni mogoce presojati niti z doktrino objektivne epike niti z doktrino subjektivne lirike, ampak je potrebna dopustnost bolj gibljive vrste.« (1988: 238.))

Novelo pa Kmecl definira kot »srednje dolgo pripoved ... z enim samim dogajalnim pramenom, z dramatsko osredotoceno zgodbo, z razmeroma malostevilnimi knjizevnimi osebami ...« (287).

(Podrobnejse navajanje definicij posameznih pripovednih vrst bi preseglo prostor tega zapisa. --- Slo nam je le za prikaz, da je ugotavljanje stevila in razmescenosti dogodkov, pripetljajev in stanj le eno od meril pri ugotavljanju vrstne oznake pripovedi.)

1.2 Na isti ravni kot dogajalna zgradba je poleg oseb, casa in prostora v tem sistemu solske interpretacije tudi pojem pripovedovalec. Prikazali bomo samo pot, po kateri smo umestili v nas sistem ta pojem, analizo njegovih podpomenk (tip pripovedovalca, slogovni postopki, notranji slog) pa bomo na tem mestu izpustili.

a) Po pripovedovalcu se vprasamo npr.:

• Kdo, kako in komu pripoveduje o dogajanju?

• Katere slogovne postopke (opis, pripoved, dialog, monolog ...) opazamo v pripovedi in kako se menjavajo?

• V kateri slovnicni osebi in casu je pripoved oz. njeni deli?

• Ali pripovedovalec
  obvladuje dogajanje, osebe ... v celoti, vsevedno --- ve tudi za dogodke, ki jih ne more vedeti nobena literarna oseba, ve za njihove skrite misli, custva ...
  ne obvladuje celote --- »dela« se, da ve le toliko, kot ena od knjizevnih oseb, kar se vidi npr. v rabi notr. monologa, sedanjika, prve osebe itd.
  (avktorialni ali personalni tip pripovedovalca)?

• Je pripovedovalec nevtralen ali subjektiven, vpleten, prevzet (notranji slog, stalisce)?

Pripovedovalec je tisti, ki v besedilu pripoveduje o dogodkih, osebah itd. (jih opisuje, razlaga itd., jih pusti govoriti ali pa ne, nastopa v prvi, tretji ali drugi slovnicni osebi), ki z nacinom pripovedovanja kaze, da se nanje bolj ali manj dobro spozna (avktorialni/personalni tip pripov.) in se vanje bolj ali manj prizadeto vpleta oz. jih vrednoti ali pa ne.

c) To definicijo izpeljujemo s povzemanjem iz strokovnih virov.

Kmecl (1976: 221): »Sirina prostora (casa) = vsevedni, auktorialni pripovedovalec = pretekli cas, 3. os., opis, porocilo; zozeni prostor (cas) = osebni, personalni, demokraticni pripovedovalec = sedanjik, 1., 2. os., pripovedni prizor/scena ...«

Leksikon CZ (1977: 195): »Pripovedovalec --- posrednik med dogajanjem v pripovedi in sprejemnikom (bralcem, poslusalcem); ni istoveten z avtorjem, ampak je od avtorja ustvarjena, literarno funkcionalna tvorba. Iz njegovega razmerja do dogajanja ... lahko razberemo pripovedno drzo, iz izbora sporocenih dogodkov pa pripovedno perspektivo ...«

Obsezna razlaga »epskega subjekta ali pripovedovalca« je tudi v Kosovem Ocrtu (1994), v njegovem ucbeniku Knjizevnost (1994: 187) pa je pripovedovalec »tisti, ki pripoveduje roman ali pripoved nasploh; ne smemo ga istovetiti z realno avtorjevo osebo.«

Tudi v tujih prirocnikih so razlicno obsezne opredelitve pripovedovalca. Npr. prirocnik Rooter, Bendl (1995: 192-194) v zvezi s »krovnim pojmom« pripovedovalec razlaga vsevednega in v vedenju omejenega pripovedovalca, prvo- in tretjeosebnega, samorefleksivnega, prizadetega in neprizadetega pripovedovalca. Pozna tudi pojem nacin predstavitve (mode of presentation), ki zajema npr. pripoved, opis, prikaz, notranji monolog (197-198).

--- Nadpomenski pojem pripovedovalec v nastetih opredelitvah torej enkrat bolj, drugic manj izcrpno vsebuje podobne sestavine kot v nasi definiciji.

Nekako v tem obsegu sestavin je pripovedovalec razclenjen tudi v strokovnih interpretacijah Svetega Pavla. (Paternu, 1988: 237: »Epska radikalizacija njegove pripovedne 'tehnike' se kaze v brisanju avtobiografske in ukinjanju prvoosebne pripovedi ...«; --- »Seveda pa to zanj ni pomenilo odstranjevanja 'elementarnih in primarnih osebnih dozivetij sveta in stvari' ..., ampak prilagoditev teh lastnosti in globinskih sestavin Zidarjevega pisanja strozji epski disciplini.« (238) --- avktorialnost, op. BKV. »Tu (v poglavju Zetev) je Zidar zozil in zaostril svoj kot gledanja skoraj v optiko srda ... Vrednotenjsko oznacevanje se tu prevesa v satiro in ponekod prehaja v neposredno polemiko ...« (250) --- stalisce, op. BKV.)

1.3 Knjizevne osebe, cas in prostor lahko opredeljujemo na podlagi naslednjih vprasanj:

• Katere so glavne/stranske knjizevne osebe, kaksne so, kako ravnajo ...?

• Kdaj se pripoved dogaja?
  Kaksen casovni izsek je zajet kot knjizevni cas pripovedi?
  Kako je predstavljen?

• Kje poteka dogajanje?
  Kako je prikazan prostor dogajanja?

Podobno je mogoce usmeriti analiticno pozornost na knjizevni prostor ali osebe. Tovrstna analiza, sodec po opazovanju, v praksi ne dela veliko tezav.)

Po opisanih postopkih bi bilo iz razlogov, ki smo jih navedli --- moznost, da ima ucenec na voljo sistem jasnih vprasanj in definicij za samostojno razkrivanje literarnosti leposlovnih del --- potrebno opredeliti vse temeljne pojme, potrebne za opazovanje pripovednih, lirskih in dramskih besedil v okviru solske interpretacije. Obseg tega pocetja bi zahteval knjizno predstavitev. Tu so v strnjeni obliki za zdaj podana le nekatera vprasanja za razclenjevanje pripovednoproznega dela, dobljena na tu opisani nacin.

c) Sklep

Aktivna solska interpretacija ima pri pouku s ciljem razvijati kultiviranega bralca najpomembnejso vlogo. Njeno bistvo je solski pogovor o dijakovi bralni izkusnji, ki sistematicno vodi bralca skozi razlicne ravni stika z literarnim delom. V tem sklopu imajo pomembno mesto tudi didakticne spodbude za dijakovo razmisljujoce opazovanje specificnosti literarnih del, utemeljene na literarnoteoreticnih vsebinah. --- Vendar je pri solski interpretaciji tako kot pri vsakrsnem pristopu potrebna prava mera. Sistem, ki ga predstavljamo, je sistem izbirnih moznosti, in ne sablona za vse ucne ure. Te moznosti je v spoznavnem procesu treba smiselno razporejati. Pri pouku knjizevnosti so poleg te, poglavitne, se drugacne moznosti, ki segajo od uciteljevega predavanja, ki siri literarno razgledanost, do cisto samostojnega dela dijakov. Sem pa zagotovo sodi tudi njihovo sprosceno, z interpretativno analiticnimi postopki neobremenjeno branje literature po lastni izbiri in sproscen pogovor o tem, kadar ga dijaki zelijo.



Literatura

Bal, Mieke (1985). Narratology. Introduction to the Theory of Narrative. University of Toronto Press.

Carter, Ronald, Michael Long (1991). Teaching Literature. Longman.

Grosman, Meta (1991). Bralec in knjizevnost. Ljubljana: Drz. zalozba Slovenije.

Hladnik, Miran (1991). Povest. (Literarni leksikon). Ljubljana.

Kmecl, Matjaz (1976). Mala literarna teorija. Ljubljana: Zalozba Borec.

Kos, Janko (1994). Ocrt literarne teorije. Ljubljana: DZS.

Kos, Janko (1994). Knjizevnost. Ucbenik literarne zgodovine in teorije. Maribor: Zal. Obzorja.

Kos, Janko, Sonja Cokl, Marija Sajko, Mojca Poznanovic (1996). Literarna teorija pri pouku knjizevnosti. Ljubljana: Zavod RS za solstvo.

Krakar - Vogel, Boza (1993). Didakticna struktura in uporabna nacela pouka knjizevnosti. Knjizevnost v prvem letniku srednje sole. Prirocnik za ucitelja. Ljubljana: Zavod RS za solstvo in sport.

Krakar - Vogel, Boza (1995). Teme iz knjizevne didaktike. Zavod RS za solstvo.

Krakar - Vogel, Boza (1995/96). Pouk knjizevnosti v srednji soli. Jezik in slovstvo, st. 1-2.

Krakar - Vogel, Boza (1996). Vzgoja kultiviranega bralca. Solski razgledi, st. 1.

Kvas, Jana (1996). Solska ura z Danetom Zajcem. Zarotitve crnega decka. Ljubljana: ZRSS.

Lazar, Gillian (1993). Literature and Language Teaching. A guide for Teachers and Trainers. Cambridge University Press.

Literatura (1977). Leksikoni CZ. Ljubljana.

Osnutek ucnega nacrta za pouk knjizevnosti na srednjih solah (1973/74). (F. Bohanec idr.). JiS, st. 3.

Paternu, Boris (1983/84). Kaj hocemo s poukom knjizevnosti. JiS, st. 5.

Paternu, Boris (1988). Zidarjev vstop v slovensko prozo. Pavle Zidar, Sveti Pavel. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Perrine, Laurence, Thomas R. Arp (1993). Literature, Structure, Sound and Sense. Sixth Edition. Philadelphia, San Diego, New York ...

Recnik knjizevnih termina (1992). Drugo, dopunjeno izdanje. Beograd: Nolit.

Rotter, Wilfried, Hermann Bendl (1995). Your Companion to English Literary Texts. München: Manz Verlag.

The National Curriculum for English (1991). The British Council.

The Literacy Dictionary (1995). The Vocabulary of Reading and Writing. International Reading Association. Newark.

Ucni nacrt za pouk slovenskega jezika v gimnazijah in drugih stiriletnih srednjih solah (1996). Ljubljana: ZRSS.

Zidar, Pavle (1988). Sveti Pavel. Ljubljana: Mladinska knjiga.