Knjizevna vzgoja v vrtcu
ali
cesa naj se o knjizevnosti naucijo otroci v otroskem vrtcu

Kaj je otroski vrtec?

Ce natanko prisluhnemo, se odgovor kar ponuja: to je majhen vrt, kot ustvarjen za to, da se v njem igrajo otroci.

V zadnjih nekaj desetletjih je to prijazno poimenovanje zamenjala uradna oznaka vzgojno-varstvena ustanova --- hisa (z vrtom ali brez njega), kjer pedagoske osebe otroke varujejo in jih vzgajajo. Zdi se, da je otroski vrtec hkrati z novim imenom postal resnejsa zadeva --- kot je postala resnejsa druzba, v katero odrascajo otroci, ki jo obiskujejo. Ta »druzba« postavlja tudi pred otroke zmeraj nove in vecje zahteve. In tako tudi vzgojno-varstvena ustanova ze dolgo ni vec hisa, kjer vzgojiteljice otroke varujejo in vzgajajo --- ampak v njej izvajajo vzgojno-izobrazevalni program. Sodobna civilizacija naj bi namrec postala tako zapletena in prezivetje v njej bi naj zahtevalo toliko znanja, da si nove generacije otrok preprosto ne morejo vec privosciti dolgega brezskrbnega otrostva.

In tako postaja izobrazevalni pritisk na vrtec zmeraj vecji. Otroci se tam ze sedaj ucijo osnov naravoslovja in druzboslovja (temu se rece: spoznavanje okolja) in se v okviru priprave na opismenjevanje ucijo foneticnega razlikovanja in razvrscanja, trenirajo grafomotoricne spretnosti in orientacijo v prostoru. Ze zelo kmalu bodo zahtevali vstop v vrtec tudi racunalniki, saj nekatere skupine strokovnjakov vse glasneje poudarjajo, kako z racunalniskim opismenjevanjem ne gre odlasati (Schmätzle, 1992: 31). Njihove studije namrec dokazujejo, da znajo ob pravilnem pedagoskem vodstvu otroci ravnati z racunalniki ze v zgodnji predsolski dobi.

In potem se otroci v vzgojno-varstveni ustanovi tudi igrajo.

Clovek bi si rad olajsano oddahnil. Toda tudi igrace niso vec, kar so bile. Skrbni odrasli namrec ne prenesejo misli, da bi kdorkoli pocel karkoli takega, kar ne vodi k nikakrsnemu cilju. In tako so si, da ne bi otroci po nepotrebnem tratili dragocenega casa, izmislili didakticne igrace in funkcionalno osmislili tisto, kar je dragoceno prav zato, ker je po naravi stvari brez pragmaticne vrednosti: otrosko igro.

Pustimo za zdaj ob strani argumente o tem, kako dragocena je spontana otroska igra in kako je narava ze vedela, zakaj je otrokom v njihov pravzorec vedenja vtisnila prav to moznost za predelovanje tezko razumljivih situacij, ki jih prednje postavlja zivljenje. In seveda poudarimo, kako nam ne gre za romanticno vracanje k naravi, deklariranje pravice do svobodnega igrivega otrostva kot ene izmed temeljnih clovekovih (otrokovih) pravic --- saj se natancno zavedamo, kako pomembne so za otrokov razvoj intelektualne in jezikovne spodbude v zgodnjem otrostvu in tudi tega, da je spoznavne in jezikovne primanjkljaje kasneje komajda mogoce nadomestiti.

Kljub temu se zdi, da se je treba v danem trenutku malo ustaviti --- in premisliti: kaksna postaja nasa civilizacija? Ali je njen napredek resnicno zagotovilo, da bodo otroci ziveli polnejse in srecnejse zivljenje, kot na primer njihovi stari starsi? Ali je hlastanje po zmeraj vec (znanja, tehnicnega napredka, materialnih dobrin) resnicno vir osebne srece in zagotovilo srece prihodnjih rodov?

Verjetno je nekaj let pred koncem drugega tisocletja ze jasno, da utegne imeti clovekova brezobzirna naravnanost na »imeti vec« za clovestvo usodne posledice.

In kako je to povezano s predsolskimi otroki?

Ze zelo majhne otroke nacrtno spodbujamo k privzemanju uveljavljenega vedenjskega vzorca. To pocnejo starsi tako s svojim zgledom kot s pricakovanji, ki jih oblikujejo v zvezi z otrokovo prihodnostjo. To pocne televizija s sporocilom reklamnih spotov, ki otroke prepricujejo ne le, da je Coca-Cola boljsa od Pepsi-Cole (ali obratno), ampak predvsem o tem, kako si je za denar s steklenico pijace mogoce kupiti/zagotoviti tisto sreco, ki jo izzarevajo vedri mladi ljudje iz televizijskega spota. To pocno moderne popolne (npr. Barbie) igrace, s katerimi se lahko igras le tako, da jih gledas --- in si zelis, da bi ti starsi kupili kak dodatek ....

Skratka, v sodobnem svetu clovek nikoli ni zadovoljen s tem, kar ima, in hoce zmeraj vec. Karkoli pocne, pocne z dolocenim namenom: gremo spat, da bomo jutri spociti za v sluzbo, jemo hrano --- ne, ker je dobra, ampak, ker je zdrava, hodimo na sprehod, ne zato, ker nam je lepo, ampak zato, da se bomo nadihali svezega zraka. Se z otroki se pogovarjamo pogosto le zato, ker vemo, da bo to »koristilo njihovemu intelektualnemu razvoju in prispevalo k njihovi custveni stabilnosti«

In ce pogledamo didakticne igrace (simbol vdiranja izobrazevalnih tendenc v zgodnje otrostvo) s tega zornega kota, nam postane jasno, kako pomembno je, da zajezimo pretirano funkcionalizacijo otroske igre in poskrbimo za to, da bo otrokovo okolje sicer spodbujalo njegov spoznavni (in seveda jezikovni razvoj), a da bo vendarle uravnotezeno s tem omogocalo dovolj spontane domisljijske igre in moznost domisljijsko-estetske ustvarjalnosti.

Poskusimo pojasniti zakaj in si v ta namen postavimo vprasanje, kaj pomeni »biti odrasel«.

Najlepse je mogoce na to vprasanje odgovoriti z zgodbo o pesniku, omari in odrascanju, ki jo je ob neki priloznosti pripovedoval pesnik Boris A. Novak:

»Bolec vzgib, zaradi katerega sem napisal igro Prizori iz zivljenja stvari, je bil, ko sem nenadoma ponovno zagledal neko omaro, ki smo jo imeli v spalnici takrat, ko sem bil otrok. Nenadoma sem se spomnil, da sem kot otrok ure in ure prelezal na tleh ob tisti omari in sem gledal gube na omari in sem videl cele podobe, obraze in panorame. Cele predstave so se odvijale v gubah lakiranega lesa te omare. Nenadoma sem se zavedal, da tiste omare ze dolgo sploh ne vidim vec, da jo samo uporabljam, zapiram in odpiram vrata in obesam obleke ... Takrat sem se zgrozil nad to posastno uporabo stvari ...«¹

Odrasti potemtakem pomeni spoznati, da je vse zivljenje in ravnanje usmerjeno k racionalnim ciljem, spoznati, da so edini pomembni zakoni zakoni treznega premisleka, pameti in modrosti, in spoznati, da sluzijo vrata omare izkljucno temu, da varujejo obleke pred prahom. Odrasti pomeni izgubiti otroske in mladostne lastnosti, kot so videti v omari obraz, uporabljati palico najprej kot mec --- in jo potem, ko si zmagal, zajahati ter tako slovesno zapustiti viteski turnir.

In vendar so spontanost, radovednost, inovativnost in predvsem sposobnost izmisljanja domisljijskih svetov lastnosti, s katerimi se clovek konstituira kot humano bitje. Postati, biti in ostati clovek pa je vendarle najvisji cilj vsake vzgoje. In glede na to, da daje sodobna druzba komaj kaksno drugo moznost za generiranje humanizacije, kot sta igriva ustvarjalnost v otrostvu in estetska ustvarjalnost potem, ko je covek odrasel, ne more biti dvoma, kako pomembno je, da otrokom kar se da dolgo omogocimo spontano domisljijsko igro. Ne le, da je ne smemo videti kot nefunkcionalno zapravljanje otrokovega casa, marvec je treba otrokom pokazati, da pocno, kadar se ustvarjalno igrajo, nekaj pomembnega, nekaj, kar je dragoceno --- ne zato, ker naj bi vodilo h kakemu »pametnemu« cilju, ampak zato, ker je cloveku ob taki igri lepo in prijetno.

In iz popolnoma istega razloga je pomembno, kadar risemo risbe, kadar plesemo, kadar pojemo in kadar si izmisljamo zgodbe --- tako kot je pomembno, kadar dovolimo, da nam pripovedujejo tuje slike, kadar poslusamo tuje pesmi, kadar opazujemo tuj ples in kadar poslusamo zgodbe, pravljice in pesmice, ki so si jih izmislili drugi. In se posebej pomembno in dragoceno je, kadar vse te reci postanejo »moje« slike, »moje« pesmi, »moj« ples in »moje« pravljice. »Otrokove« zato, ker je v njih odkril koscek samega sebe. Tisti koscek, ki se mu je do sedaj zdel nekoliko nejasen in cuden, a je zdaj, postavljen v nov vzorec, pregleden in prepoznaven. In »otrokova zgodba« tudi zato, ker je estetsko dozivetje tujega domisljijskega sveta tako intenzivno, da je potem, ko je enkrat s svojo domisljijo potoval skozenj, postal del njega samega. Spomin na to potovanje je tako prijeten, da se v otroku porodi zelja po zmeraj novem potovanju skozi iste domisljijske slike. In literarnoestetski uzitek je ob vsakem novem popotovanju mocnejsi. Ne le zato, ker izvira iz prepoznavanja znanega, ampak tudi zato, ker otrokova domisljija pravljicni sliki vsakic znova doda kaksen koscek iz svoje domisljijske zakladnice --- in tako postaja pisateljev domisljijski svet ob vsakem branju zmeraj bolj podoben svetu, ki bi ga ustvaril otrok sam, ce bi ga oblikoval natanko po svojih zeljah.

Skratka, kreiranje svojih domisljijskih svetov in sodelovanje v pisateljevih, pesnikovih domisljijskih svetovih ohranja in utrjuje spoznanje, da so v zivljenju dragocene tudi take stvari, ki na prvi pogled nimajo nobene »funkcije«, ki ne vodijo k »nikakrsnemu cilju« in ki nimajo nobene »trzne vrednosti«. To pa je v danasnjem k storilnosti in k pragmaticnim ciljem usmerjenem svetu dragoceno spoznanje, ker oblikuje in ohranja clovekovo dovzetnost za humanisticne vrednote.

• In to je prvi del odgovora na vprasanje: knjizevna vzgoja v vrtec --- da ali ne!

Otrokova domisljijska igra in knjizevnost sta se posebej pomembni tudi zato, ker dajeta obcutek varnosti. To sta namrec edini podrocji, ki otroku omogocata spreminjanje in prilagajanje sveta njegovim predstavam in potrebam. Svet in odrasli ljudje v njem postajajo z otrokovega zornega kota vse bolj zapleteni. Otroku, ki niti ne obvlada dobro edinega sredstva, s katerim ga je mogoce do neke mere pojasniti, to je jezika odraslih ljudi, se zdi kaoticen, poln nerazumljivih in nepredvidljivih obratov. In zato potrebuje bolj kot kdajkoli poprej priloznost, da si ga prilagodi po svoji lastni zelji in potrebi. Tako priloznost pa daje svobodna domisljijska igra --- in seveda otroska literatura. Ta je ukrojena natanko po otrokovih merah.

Verjetno ni dandanes nobena otrokova potreba tako jasno prepoznavna, kot je potreba po varnosti. In pravljica zadovoljuje v prvi vrsti prav to. V pravljici je svet urejen jasno in prepoznavno. Vsaka pravljica je oblikovana po vnaprej jasnem in zato predvidljivem vzorcu --- malim in dobrim se v njej, ce bodo pridni in ubogljivi (ce bodo ubogali svarila in prepovedi), ce bodo prijazni do sibkejsih in ce ne bodo sebicni, zagotovo ne bo zgodilo nic hudega. V pravljici ni presenecenj. In --- ce kdaj morebiti vendarle kaze, da bi se utegnilo vse skupaj nekoliko nerodno zaplesti, ima pripovedovalec na zalogi se pravljicni cudez, s katerim poskrbi za srecen in pomirljiv konec. Resnicno, v pravljici je svet urejen tako, da utrjuje obcutek varnosti in s tem zadovoljuje eno temeljnih otrokovih psiholoskih potreb v zmeraj bolj zapletenem svetu, ki ga obdaja.

Cas je, da tale uvod sklenemo v spoznanje: knjizevna vzgoja v predsolsko dobo --- da!

Zato, ker ob literaturi in (estetsko naravnani) domisljijski igri otrok ohranja tiste za otrostvo specificne lastnosti, ki ga bodo oblikovale v humanega odraslega cloveka, in zato, ker ob literaturi uspesno in brez strahu spoznava svet in samozavestno odkriva svoje mesto v njem. Pa tudi zato, da se vzgojno-varstvena ustanova ne bo spremenila v cisto storilnostno in pragmaticno usmerjeno vzgojno-izobrazevalno-varstveno ustanovo, ampak bo znova, vsaj deloma, spet postala otroski vrtec, v katerem se bo mogoce veliko igrati in kjer bodo otroke obiskovali Cicibani in Pedenjpedi, Sneguljcice in Muce Copatarice, Petri Klepci in krojacki Hlacki. Vrtec, kjer bo mogoce

budilko prebesediti v --- zzzbudilko,
medveda preimenovati v --- medjeda in
policaja prekrstiti v --- palicaja,

Kako oblikovati knjizevno vzgojo v vrtcu

O tem, kako oblikovati knjizevno vzgojo v vrtcu, se je v knjizevnodidakticni literaturi skorajda nemogoce pouciti, saj se vecina razmisljanj o otroku in knjizevnosti zacne sele takrat, ko otroci ze znajo brati. Knjizevno didaktiko za otroski vrtec bomo zaman iskali, zato je treba iskanje odgovora na vprasanje, kaksna naj bo knjizevna didaktika v vrtcu, zaceti od zacetka. To pa pomeni, da je treba najprej opredeliti njene cilje in se hkrati odlociti, na katera teoreticna izhodisca naj bo didakticni sistem naslonjen. In nato je seveda treba oblikovati nekaj metodicnih modelov oz. konkretnih resitev, kako organizirati otrokovo srecevanje s knjizevnostjo v vrtcu, da bomo s kar najvecjo stopnjo verjetnosti dosegli zastavljene cilje.

Pri tem seveda ni mogoce misliti, da bi bile predlagane resitve edine mozne, in tudi ne, da bi se jih bilo treba zelo natancno drzati. Konkretne resitve lahko sluzijo izkljucno temu, da ponazorijo, kaksno srecevanje otrok s knjizevnostjo se kaze z vidika ciljev in nacel didakticnega modela najbolj smotrno, in temu, da vzgojiteljicam sluzijo kot kreativna spodbuda, da najdejo svoje, svojim nagnjenjem in svojim otrokom najprimernejse oblike, saj namrec nikakor ne gre pozabljati, da je vsaka pravljica, vsaka otroska pesem svoj svet, enkraten in neponovljiv --- in da je tudi vsak otrok nekaj enkratnega in neponovljivega. Ne literarnega dela in ne otroka ni mogoce strpati v kaksno (pedagosko) sablono --- in potemtakem ni mogoce dokoncno dolociti niti njunega srecanja. In ce natanko premislimo, ni mogoce natanko dolociti niti tega, kako bo ravnala vzgojiteljica. Njen odnos do literature je namrec ena bistvenih sestavin knjizevnodidakticnega procesa, saj lahko posreduje otrokom ljubezen le do tistega literarnega dela, ki je dragoceno in ljubo tudi njej sami.

Skratka, vsakic, ko se srecajo pravljica, otrok in vzgojiteljica, je to srecanje enkratno in neponovljivo dozivetje, ki ga je zelo tezko ujeti v kaksno knjizevnodidakticno sablono.

In sedaj pomislimo, kaj pravzaprav hocemo z literaturo v vrtcu. Predvsem bi radi, da bi se otroci razveselili, kadar jim recemo, da bomo danes prebrali pravljico o Hisici iz kock, da jim bomo povedali pesmico o Cvilimozu ali o Katarini Barbari. In potem bi seveda radi, da bi nas tudi sami kdaj poprosili, naj se enkrat preberemo tisto o Srecnem levu ali o Pajacku in puncki. Radi bi, da bi otroci pravljico in pesmico znali poslusati, zbrano in do konca. In radi bi, da bi si ob tem v mislih naslikali pisane domisljijske slike. Radi bi, da bi otroci narisali, kako so si predstavljali zmaja, ali da bi z lutkami ali v dramskem prizoru po branju Vitezove povesti zaigrali, kako so zivali v gozdu nasle zrcalo. Radi bi, da bi otroci znali katero izmed pesmic tudi recitirati, in ne nazadnje, radi bi, da bi si nekatere literarne svetove in nekatere literarne osebe tudi zapomnili. Tako, da bi potem, ko bi najavili branje pesmi o Pedenjpedu in o tem, kako je ta vneto zalival roze, izjavili: »O! To je pa tisti, ki je zadnjic pojedel toliko sladkarij!«

Kar veliko reci bi torej radi. In ce jih sedaj zaradi preglednosti skusamo urediti v sistem, bomo hitro ugotovili, da bo didakticni kar pravi, zato moramo tudi cilje knjizevne vzgoje v vrtcu razdeliti na izobrazevalne, funkcionalne in vzgojne.

V pricujocem spisu se bomo ukvarjali predvsem s prvimi.

Izobrazevalni cilji knjizevne vzgoje v vrtcu

Kadar govorimo o znanju, ki si ga otroci nabirajo pri knjizevni vzgoji, pomislimo na literarno zgodovino in literarno teorijo, pa na solo, sprasevanje in morda se kaksen maturitetni literarni esej. In verjetno se zdi na prvi pogled nekoliko nenavadno, da se nameravamo s cim podobnim ukvarjati ze v otroskem vrtcu.

Pa vendar je tako.

Seveda moramo ze takoj na zacetku razcistiti vse bojazni v zvezi s kakrsnimkoli preverjanjem znanja ali v zvezi s kakrsnimkoli predavanjem o knjizevnosti. Taksonomija usvajanja vsakega znanja pravi, da je mogoce neko vsebino usvojiti do razlicnih stopenj: do stopnje prepoznavanja, reprodukcije, razumevanja, uporabe, analize, sinteze in evalvacije. In v otroskem vrtcu nam gre le za to, da bi nekatere stvari, nekatera znanja otroci usvojili le do stopnje prepoznavanja. To pa pomeni, da se bo znanje v otroskih glavicah le »nabiralo« in da se bo organiziralo v ustrezne miselne sheme, da si ga bodo otroci ob srecevanju s knjizevnostjo lahko po potrebi priklicali v spomin, da pa ne bo nihce od njih zahteval, da bi ga na povelje »ob nekaksnem sprasevanju« »glasno reproducirali«.

In katero znanje imamo v mislih?

Gre za tri skupine znanj:

• prepoznavanje komunikacijske situacije pri poslusanju knjizevnosti,

• prepoznavanje formalnih znacilnosti nekaterih literarnih vrst,

• spoznavanje kanona mladinske knjizevnosti.

Pri prepoznavanju komunikacijske situacije pri poslusanju mladinske knjizevnosti gre za dve stvari. Najprej za to, da otroci razlikujejo dve vlogi poslusalca/sprejemnika v komunikacijski situaciji:

• vlogo poslusalca v pragmaticni govorni situacji in

• vlogo poslusalca v literarnoestetski govorni situaciji.

• ali mu skusa nekaj povedati o realnem svetu, mu torej predstaviti katerega od segmentov objektivne resnicnosti. Hoce mu na primer povedati, kako mali pticki ticijo v gnezdu in kako jim pticje mame in ocetje tja nosijo majhne crvicke. Temu se v jezikoslovju rece predstavitvena funkcija jezika, ker sporocevalec uporablja jezikovna sredstva za to, da naslovniku predstavi koscek resnicnosti.

• Pri drugem tipu sporocil skusa govorec naslovnika/poslusalca prepricati, naj kaj stori, oziroma, naj necesa ne stori. To lahko opravi na vec nacinov. Lahko naslovniku naravnost pove, kaj zahteva: npr. lahko rece: »Nikar si med kosilom ne vrtaj po nosu!«. Lahko pa se odloci za posrednejse oblike izrazanja in rece: »Zelo grdo je, ce si kdo med jedjo vrta po nosu«. Seveda lahko govorec pove isto, ne da bi nos in vrtanje sploh omenil: »Kako se pa vedes?« ali »Pri mizi smo!« Ker torej skusa vplivati na sogovornikovo ravnanje, custvovanje ..., govorimo v jezikoslovju o vplivanjski vlogi jezikovnih sredstev.

Vlogi poslusalca v pragmaticni govorni situaciji (ko gre za predstavitveno in za vplivanjsko funkcijo jezika) in poslusalca v literarnoestetski govorni situaciji (ko gre za lepotno funkcijo jezika) se precej razlikujeta glede na to, katero strategijo, kaksen miselni postopek mora poslusalec uporabiti za odkrivanje sporocilnega namena. In da bi izbral pravo strategijo, mora otrok najprej sploh vedeti, da gre za dva tipa govornih situacij in nato poznati njune tipicne znake/signale, da bi lahko prepoznal, ali ga bodo sedaj o cem obvestili, mu kaj ukazali, ali mu bodo le kaj lepega povedali zato, da bi mu bilo lepo, pri tem pa od njega ne bodo pricakovali nikakrsnega »zunanjega« odziva.

Sele potem, ko otrok prepozna literarnoestetsko govorno situacijo, lahko z njo poveze tisto v mozganih uskladisceno miselno strukturo, kjer so zapisani podatki o tem, kaksna je pravzaprav komunikacijska situacija ob poslusanju pravljice, pripovedi in pesmice.

Otrok namrec iz izkusenj ve, da je v pragmaticni govorni situaciji sporocevalec zmeraj prisoten in da mu posreduje sporocilo sam in neposredno.

Tu in tam se sicer zgodi, da mu kdo kaj sporoca po posredni poti, vendar mu v tem primeru neposredni govorec posebej pove, da sporocilo le prenasa in tudi to, kdo je neposredni sporocevalec: »Mama je rekla, da pospravi igrace.«

V literarnorecepcijski govorni situaciji je drugace. Neposredni sporocevalec (torej govorec v komunikacijski situaciji) je prisoten le v izjemnih zivljenjskih situacijah --- namrec takrat, kadar gremo na kaksno prireditev, npr. literarni vecer. V navadni literarnoestetski govorni situaciji pa je tisti, ki pravljico neposredno pripoveduje (torej mama, babica, vzgojiteljica), le t. i. prenosnik ali kanal, saj pripoveduje, recitira, poje pesmi in pravljice, ki jih je kot svoje sporocilo oblikoval nekdo drug --- pisatelj oz. pesnik.

Prepoznavanje zgoraj opisane govorne situacije pri branju in poslusanju literature mora biti eden izmed izobrazevalnih ciljev knjizevne vzgoje ze v vrtcu. Pri tem seveda ne bo tezko uzavescati dejstva, da je pravljico o dezniku, ki je lahko tudi balon (Moj deznik je lahko balon), napisala pisateljica Ela Peroci, saj lahko otroci neposredno vidijo, da vzgojiteljica bere iz knjige. In ce bo ob tem, ko vzame knjigo v roke, omenila se ime avtorice in naslov knjige, bo vzgojiteljica storila skoraj vse, kar je treba storiti za uzavescanje literarnoestetske komunikacijske situacije.

Pri pripovedovanju pravljic in recitiranju pesmi bo seveda nekoliko tezje, saj je govorna situacija veliko manj pregledna. In zato mora vzgojiteljica zmeraj, preden zacne pripovedovati pravljico, recitirati pesmico, otrokom povedati, da ne gre za njeno sporocilo:

»Povedala vam bom pravljico. To pravljico poznam ze zelo dolgo. Nekoc sem jo nasla v knjigi, v kateri je svoje najlepse pravljice zbral pisatelj Leopold Suhodolcan. Pravljica pripoveduje o krojacku Hlacku. Sploh pripovedujejo vse pravljice v tisti knjigi (tej knjigi --- ce imamo knjigo v rokah) o krojacku Hlacku. V tejle, ki vam jo bom pripovedovala danes, pripoveduje pisatelj, kako je krojacek Hlacek ugnal tri strasne razbojnike.«

Ali pa nekako takole: »Vsakdo si je ze kdaj zazelel, da bi svojo risbico narisal kar na steno. Verjetno tudi pesnik Niko Grafenauer. Poleg tega pa je poznal tudi takega decka. Ime mu je bilo Pedenjped. In o tem, kako je bilo, ko je Pedenjped naslikal na steno ocka, mamo in seveda sebe, Pedenjpeda, pripoveduje v pesmici z naslovom Slikar.«

Ob takem nacinu najavljanja literarnoestetske govorne situacije otroci pridobijo tri vrste informacij:

• najprej jo zaznajo kot signal za vrsto poslusanja, v kateri bodo morali uporabiti za razbiranje pomena posebno strategijo poslusanja (o tem, kaksno, bomo govorili nekoliko kasneje, ko se bomo pogovarjali o pridobivanju funkcionalnih ciljev pri mladinski knjizevnosti, ki se imenuje recepcijska sposobnost),

• potem razberejo, da vzgojiteljica ne bo pripovedovala svoje zgodbe, pesmice, torej ne svojega sporocila, ampak sporocilo nekoga drugega. Ker se bosta imeni za cloveka, ki pise pravljice, pripovedke in pesmi za otroke, ponavljali, bodo otroci pocasi usvojili tudi izraza pesnik in pisatelj.

• Ce bo vzgojiteljica vztrajno uporabljala korektna literarnoteoreticna poimenovanja za literarna besedila, ki jih bere ali pripoveduje otrokom, bodo otroci kmalu razumeli, kaj pomenijo besede pesem, pravljica in pripovedka.

2.  Spoznavanje formalnih znacilnosti nekaterih literarnih vrst

Sodobna psihologija nas uci, da clovek podatkov in spoznanj o svetu in ljudeh v njem ne nalaga v svoje mozgane kot v kaksno ropotarnico niti jih ne razvrsca po abecedi ali po velikosti, temvec jih ureja v nekaksne miselne sheme. J. Piaget govori o dveh postopkih, dveh medsebojno povezanih procesih sprejemanja clovekove izkusnje:

• prvi se imenuje asimilacija in pomeni proces, pri katerem se vsak nov predmet, vsako novo ravnanje integrira v ze obstojeco miselno shemo; gre torej za dodeljevanje nalepk in prepoznavanje novega kot nekaj, kar ze obstaja v nasem miselnem svetu,

• drugi proces se imenuje akomodacija. V tem primeru gre za spremembe, popravke miselne sheme, ki so potrebni za interpretacijo nove izkusnje

Vzemimo za primer pravljico.

Ce je prva pravljica, ki jo bo otrok slisal, tista O treh pujskih, bodo prvi elementi, ki bodo sestavljali otrokovo miselno shemo z naslovom Pravljica, najbrz:

• pujski,

• volk, ki (me) hoce pozreti (= ki ogroza identifikacijsko figuro),

• pujski zmagajo (kar pomeni isto kot »zame se dobro konca«, saj so pujski identifikacijska figura),

• hudobija je kaznovana,

• nekoc, pred davnimi casi ....,

• trikrat se isto ponovi.

Ob srecanju s to novo pravljico bo otrok najprej skusal novo izkusnjo asimilirati na miselno shemo, ki je nastala ob pravljici o pujskih. Pri tem se bodo dali asimilirati le nekateri elementi nove pravljice:

• nekoc ...,

• volk, ki (me) hoce pozreti,

• »zame se je srecno koncalo«,

• hudobija je na koncu kruto kaznovana.

Druge znacilnosti iz Rdece kapice, na primer:

• glavna literarna oseba je otrok,

• otrok sam na poti v neznano,

• ce ne upostevas prepovedi in svarila, ce torej ne ubogas, si kar najstrozje kaznovan,

• ce se vse skupaj le prevec zaplete, je se vedno tu nekaksen cudez, ki vse poravna,

• lovci resujejo situacijo,

• nabiranje roz je nevarno ...,

Vsakic torej, ko bo otrok poslusal novo pravljico, bo istocasno preverjal svojo miselno shemo o pravljici, iz nje po potrebi izpuscal nepotrebne elemente in druge vanjo dodajal. Po mnogih literarnoestetskih izkusnjah bo njegova miselna shema, torej njegovo znanje o tem, kaksna je pravljica in kaksne so njene znacilnosti, ze nekoliko podobna tisti, ki jo imamo o pravljici odrasli --- a ji ne bo nikoli enaka. Otroci namrec ne zaznavajo istih reci kot odrasli ljudje, saj je njihov nacin razmisljanja drugacen od tistega, ki ga imajo ljudje potem, ko njihov intelektualni razvoj doseze stopnjo abstraktne inteligence. Ker torej otroci razmisljajo drugace, tudi zaznavajo druge reci, kot bi jih v isti situaciji zaznali odrasli, in predvsem --- zaznavajo in vrednotijo jih na drugacen nacin.

In zato miselna shema o pravljici pri otrocih ne bo zelo podobna definiciji pravljice, kakrsno lahko najdemo v literarni teoriji, kajti otrok npr. ne more zaznavati enovitosti, zlitosti fantasticnega in realnega sveta kot posebnosti literarne forme --- ker sta ta dva svetova v njegovem pojmovnem svetu zlita v en sam svet, prav tako kot ne more zaznavati kot tipicno pravljicnih pojavov ne animizma ne artificializma in ne antropomorfizma, ker so vsi trije nacini opazovanja in vrednotenja stvari in pojavov njegovi nacini in ker drugih sploh ne pozna.

Ob vsem povedanem se postavljata dve vprasanji:

1.  Katere formalne znacilnosti pravljice lahko definiramo kot izobrazevalne cilje knjizevne vzgoje v vrtcu?

in

2.  Kako vemo, da je ta ali ona formalna znacilnost ze del otrokove miselne sheme za recepcijo pravljice?

Veda o mladem bralcu je dolgo iskala resitev na vprasanje, kako vedeti, kaj otroci vedo o literaturi, ce nam tega sami eksplicitno ne znajo povedati. Tezava pri ugotavljanju poznavanja formalnih znacilnosti literature, torej literarne teorije, je namrec prav ta, da znanja ne moremo neposredno priklicati v obliki reprodukcije, kot to lahko pocnemo v drugo polovici osnovne sole in kasneje.

V zacetnih obdobjih raziskovanja miselne sheme so preprosto kot tipicno otrosko razmisljanje dolocili vse tiste prvine, po katerih se (ljudska) pravljica razlikuje od t. i. literature za odrasle. V sedemdesetih letih pa so razvili novo metodo: opazovali so, katere formalne znacilnosti uporablja otrok, kadar sam pripoveduje pravljice. Na ta nacin so ugotovili, da otroske pravljicne miselne sheme ze vsebujejo naslednje pravljicne znacilnosti:

• naslov in/ali tipicna uvodna fraza (nekoc je bil/zivel ...),

• pripoved v pretekliku,

• zakljucna fraza (in potem so srecno ziveli ...),

• izbor posebne (za pripovedovanje pravljic primerne) intonacije in barve glasu,

• jasno izrazeno prizadevanje, da bi bile osebe in dogajanje v pravljici kar se da verjetni,

• za pravljico tipicne literarne osebe (volk, carovnica, najmlajsi sin ...),

• za pravljico tipicen nacin zapletanja in razpletanja zgodbe.

Na primeru pravljice opisana metodologija nastajanja miselnih shem velja seveda tudi za druge literarne vrste, s katerimi se otrok srecuje, ko mu berejo/ko poslusa mladinsko knjizevnost. Toda posvetimo vendarle se nekoliko pozornosti poeziji, saj zanjo v glavnem velja, da so njene zakonitosti racionalno tezko dojemljive.

Odkrito je treba povedati, da je veda o mladem bralcu posvetila otrokovemu razumevanju in poznavanju poezije se veliko manj pozornosti kot otrokovemu poznavanju pravljicne strukture. Verjetno zato, ker je miselno shemo za recepcijo pesmi komajda mogoce opazovati po isti metodi, kot so jo iznasli za opazovanje pravljicne recepcijske sheme. Le redke otroke je namrec mogoce pripraviti do tega, da bi si sami izmislili pesem.

A na tem mestu bi se morda vendarle potrudili in si priklicali v spomin pesmi, ki so ze zapisane in za katere vemo, da so jih nedvomno ustvarili otroci.

Tukaj mislimo na poezijo, kakrsno srecujemo v

• otroskih izstevankah (npr.:

Eci peci pec,
ti si mali zec ....)

• verzih, ki spremljajo otroske igre (npr.:

En kovac konja kuje,
kol'ko zebljev potrebuje ...

Ali je kaj trden most?
Kakor kamen kost.
Iz cesa ste ga delali?
Iz bele repe rezane),

• v verzih, ki si jih otroci izmislijo kot zafrkljive pesmi (npr.:

Peter Maseter 'ma hlace na veter ...

Janez se joce,
kaj mu je?
Hlacke 'ma polulane.
Prav mu je!),

• ali kot preproste zafrkjlivke, oblikovane po nacelu glasovne asociacije, ki jo spodbudi ime katerega izmed otrok. Npr:

Maja --- nagaja;
Toncek --- baloncek;
Spela --- marela;
Miha --- kaso piha.

1.  Zvok je enako pomemben ali pomembnejsi kot besedni pomen.

Mnoge besede v otroski pesemski tvornosti namrec sluzijo le temu, da ustvarjajo ritem in rimo. Kako bi si sicer lahko razlagali mocno poudarjeno ritmicno shemo v otroski pesemski tvornosti. In kako bi si razlagali pojav, ko otroci ritem postavljajo pred besedni pomen, v izstevanki

En ten tini,
sava raka tini,
sava raka tika taka,
vija vaja ven,

2.  Ritem.

Otroci ga zaznavajo kot eno bistvenih, nezamenljivih in brez dvoma najpomembnejsih lastnosti pesemskega besedila. Vsa otroska pesemska besedila imajo izredno mocno poudarjen ritem --- verjetno se posebej zato, ker so pesmice namenjene izstevanju (npr. pred skrivanjem) ali ker le spremljajo kaksno gibalno igro.

3.  Rima,

ki se zdi otrokom bistveni pesemski element, saj je komajda mogoce najti otrosko pesemsko obliko, kjer ne bi bilo strogega ujemanja soglasnikov in samoglasnikov na koncu verzov.

4.  Ponavljanje.

Ponavljanja sicer v poeziji, ki so jo ustvarili za otroke odrasli, najdemo veliko vec kot v sami otroski ustvarjalnosti. Toda pazljivo branje zbirke otroske ljudske ustvarjalnosti Enci benci na kamenci pokaze, da uporabljajo ponavljalne figure tudi »otroski pesniki«:

Le poslusaj vsak,
tika taka tak,
cas hiti hiti,
ura bije tri,
ura bije tri,
Marko naj lovi!

Pri tem pa moramo biti zelo previdni!

Seveda otroci ne bodo zaznali vseh znacilnosti poezije in proze istocasno in utegne se zgoditi, da bo kateri izmed otrok morda katero od zgoraj nastetih lastnosti pravljice opazil sele kot solar. Toda razvoja zaznavanja ni mogoce nasilno pospesiti. To pomeni, da tudi ce bi skusala vzgojiteljica otroka nauciti nastevati znacilnosti pravljice, to najbrz ne bi kaj dosti pomagalo. V fazi predoperativnega obdobja in intuitivne inteligence mora otrok vsak literarni element iz besedilne celote abstrahirati sam, da bi ga lahko uvrstil v svojo miselno shemo.

3.  Spoznavanje kanona mladinske knjizevnosti

Tretji izobrazevalni cilj knjizevne vzgoje sicer zveni uceno, vendar je, ce ga pogledamo nekoliko poblize, karseda preprost. Gre za to, da otroci ze v ranem otrostvu spoznajo nekatera temeljna dela slovenske in svetovne mladinske knjizevnosti. Tista, ob katerih so odrascale generacije njihovih starsev in starih starsev, in tista, ob katerih odrascajo vrstniki po svetu.

Brez dvoma so pravljice tista vrsta literature, ki je skozi zgodovino veljala kot najprimernejsa za otroke. Pravljice o vilah in carovnicah, o treh bratih, ki so iskali pravo pot do zlatih jabolk, in o pastorkah, ki so se morale potrditi v tekmi s svojimi polsestrami proti spletkam svojih maceh, pravljice o junaskih mlajsih sinovih, ki so premagali zmaje in se za nagrado porocili s kraljevimi hcerami, pravljice o princeskah, ki niso hotele drzati obljube in so ogabne zabe od jeze raje vrgle v steno, kot da bi z njimi delile svoje postelje. Slovenske in evropske, predvsem nemske, Grimmove pravljice so burile domisljijo generacij in generacij otrok. V njih so strnjene modrosti, ki jih starejsa generacija sporoca svoji mladini, v njih so simbolicno izrazene stiske mladih ljudi na poti iskanja prave zivljenjske odlocitve. Pravljice so domisljijske slike, ki so jih izsanjali starejsi zato, da bi se v njih ugledali mlajsi. S poslusanjem pravljic in s spoznavanjem njihovih simbolov postajajo otroci iz individualnih bitij del druzbe, postajajo del naroda. V njih prepoznavajo del samega sebe, ki bi jim brez pravljicne izkusnje ostal skrit.

In tako kot je srecevanje z ljudskimi pravljicami srecevanje z najstarejsimi rodovi, ki so gradili naso civilizacijo, je srecevanje s sodobno mladinsko knjizevnostjo v bistvu prvo srecevanje s sodobno nacionalno kulturo. Avtorske pravljice, sodobne fantasticne pripovedi in poezija posredujejo otroku izkusnjo o tem, kako zivijo, custvujejo, razmisljajo drugi. Kaksne so njihove stiske in kako jih resujejo. Sodobna literatura pripoveduje, katere so sodobne domisljijske slike, kam vodijo sodobna domisljijska popotovanja. Miselno in custveno sodelovanje na teh popotovanjih otroka zdruzuje z vsemi tistimi, ki so opravili to potovanje kot on. To pa pomeni, da je srecevanje z mladinsko knjizevnostjo v bistvu prvi korak k spoznavanju svoje narodne identitete.

Toda to, o cemer smo pravkar govorili, je pravzaprav vzgojni cilj otrokovega srecevanja s knjizevnostjo v vrtcu. Spoznavanje kanona slovenske in svetovne mladinske knjizevnosti kot izobrazevalni cilj ima drugacne naloge.

Otroci naj bi namrec ze v najranejsem otrostvu spoznali nekatera kljucna, najboljsa dela mladinske knjizevnosti.

Tista, ki jih otroci, katerih starsi in stari starsi svojim otrokom berejo literaturo, vecinoma poznajo. V vrtcu pa naj bi se z njimi srecali tudi tisti otroci, katerih edini domisljijski svetovi, ki jih spoznajo doma, so iz televizijskih risank. Najlepsa literarna dela, ki sta jih svetovna in slovenska literatura ustvarili za otroke, naj bi postala del otrostva prav vseh otrok. Zato, ker ostane taka zgodnja literarnoestetska izkusnja nelocljivi del spominov na otrostvo, in zato, ker strokovnjaki zmeraj znova poudarjajo, kako v literarnoestetskem razvoju skorajda ni mogoce nadomestiti primanjkljaja iz otrostva in da pecata, ki ga napravi zgodnje srecevanje z literaturo, ni mogoce vec izbrisati.

In se nekaj! Vemo, da je intenzivno dozivljanje literature mozno le, ce se bralec za tisti cas, ko literarnoestetsko dozivetje traja, preseli v enega izmed literarnih junakov, da se z njim poisti (=identificira) in nato »v njegovi kozi« spremlja literarno dogajanje, srecuje druge literarne osebe, ki sodelujejo v »tem literarnem svetu«, trepeta in se veseli --- ne skupaj s »svojo literarno osebo«, ampak trepeta in se veseli, ker v tistem trenutku »je literarna oseba«. Ko je pravljice ali pesmice konec in ko se »vrne domov«, ima otrok obcutek, da mu je bilo tam, kjer je bil, lepo. In tako poznavanje najmicnejsih pravljicnih usod in poznavanje literarnih junakov, ki so v njih sodelovali, pravzaprav pomeni, da ima otrok v raznih pravljicah in pesmicah prijatelje. In k prijateljem se clovek zmeraj znova vraca.

Literatura

Applebee, Arthur N. (1978). The Child's concept of story. Chicago.

Baier, L. (1983). Literatur im Prozeß ästhetischer Erziehung. V: Braun P., D. Krallmann (ur.): Handbuch Deutschunterricht. Bd. 2. Literaturdidaktik. Düsseldorf.

Bela knjiga o vzgoji in izobrazevanju v Republiki Sloveniji (1995). (Ur.: Janez Krek). Ljubljana.

Bühler, Ch. (1961). Das Märchen und die Phantasie des Kindes. München.

Dearden, C. D. (1994). Kinder --- und Jugenliteratur als ein Mittel der Annäherung an und des Verständnisses von kultureller Vielfalt. Referat na kongresu IBBY. Sevilla.

Hartmann - Winkler, W. (1970). Lebensbewältigung im Kinderbuch. Wien.

Grafenauer, N. (1991). Sodobna slovenska poezija za otroke. Otrok in knjiga. Maribor, 31, str. 67-71.

Grosman, M. (1989). Bralec in knjizevnost. Ljubljana.

Hopster, N. (1980). Deutschunterricht als ästhetische Erziehung? Zur Frage der Möglichkeit einer unterrichtstheoretischen Begründung für den »Umgang mit Texten«. V: P. Stein (ur.): Wieviel Literatur brauchen Schüler? Stuttgart, str. 114-128.

Kordigel, M. (1990). Bralni razvoj, vrste branja in tipi bralcev. Otrok in knjiga. Maribor, 29-30, str. 5-42 in 31, str. 5-22.

Kordigel, M. (1994). Ideologija v mladinski knjizevnosti. Otrok in knjiga. Maribor, 1994, 38, str. 5-25.

Kordigel, M. (1993). Mladinska literatura, otroci in ucitelji. Ljubljana.

Kordigel, M. (1991). Pravljica in otroska fantazija. Otrok in knjiga. Maribor, 32, str. 34-42.

Kos, J. (1983). Ocrt literarne teorije. Ljubljana.

Krakar - Vogel, B. (1991). Skice za knjizevno didaktiko. Ljubljana.

Kreft, J. (1977a). Grundprobleme der Literaturdidaktik. Heidelberg.

Kreft, J. (1977b). Natur --- Gesellschaft --- Aesthetik. Zur Funktion der Literatur für Heranwachsende. V: Baumgärtner, A. C. in M. Dahrendorf (ur.): Zurück zum Literaturuntericht? Literarische Kontroversen. Braunschweig, str. 89-102.

Kreft, J. (1977c). Zur Bedeutung des Konzepts der Ich --- Entwicklung für die Konzeption des Curriculums. V: D. Benner (ur.): Aspekte und Probleme einer pädagogischen Handlungswissenschaft. Kastellaun, str. 173-184.

Machado, A. M. (1994). Ideologie und Kinderliteratur. Referat na kongresu IBBY. Sevilla.

Novak, B. A. (1991). O igrah otrok. Otrok in knjiga. Maribor, 32, str. 84.

Piaget, J., Inhelder, B. (1966). Die Psihologie des Kindes. Pariz.

Saksida, I. (1991). Nekaj vprasanj iz teorije mladinske knjizevnosti. Otrok in knjiga. Maribor, 32, str. 5-33.

Schmätzle, U. F. (1992). Grundlagen medienethischen Lernens. --- V: Neue Medien --- mehr Verantwortung. Ur. U. F. Schmätzle. Bonn, str. 31.

Spinner, K. (1993). Entwicklung des Literarischen Verstehens --- V: Beisbart Ortwin (ur.): Leseförderung und Leseerziehung. Theorie und Praxis des Umgangs mit Büchern für Junge Leser. H. E. Giehrl zum 65. Geburtstag: Donauwörth: Auer, str. 55-64.

Opombe

¹

Novak, B. A. (1991). O igrah otrok. Otrok in knjiga. Maribor, 32, str. 84-85.