Nekaj misli o strukturi ucniskih besedil --- slovenscina

1   Kaksen naj bo ucnik za slovenscino? Katera priporocila oz. tuja spoznanja je ob tem potrebno upostevati?

1.1   NKS je na seji dne 21. 6. 1996 obravnaval Dokumente, ki opredeljujejo predmet, predmetno podrocje; besedilo (tudi na podlagi zakonov) vsebuje opredelitve pojmov predmetnik, katalog znanja, ucni nacrt, nato pa predlaga dve varianti strukture dokumentov za predmet/predmetno podrocje. Prva varianta vsebuje tri locena besedila: ucni nacrt (namenjen uciteljem in uciteljicam), predmetni katalog (namenjen ucenkam/ucencem in dijakinjam/dijakom) ter izpitni katalog. Po drugi varianti bi nastal le en dokument, in sicer ucni nacrt, ki bi vseboval vse ostale dokumente in bi bil sestavljen iz stirih razdelkov: (1.) predmet, (2.) vsebine (tj. predmetni katalog z razdelavo po letnikih in povezovanjem), (3.) napredovanje (izpitni katalog) ter (4.) literatura. Obe varianti zastavljata nekaj vprasanj. Prva varianta je sicer »razdrobljena«, saj predvideva locena besedila za uciteljice in ucitelje ter za ucenke/ucence, vendar pa je njena odlika, da uposteva sirso namembnost ucnika. Ali torej ohraniti razdeljenost ucniskih besedil na dve loceni skupini, tj. »za uciteljice in ucitelje« in »za ucenke/ucence«? Druga varianta to dilemo ukinja tako, da predvidi enovit dokument --- vsem ostalim besedilom nadrejeni ucni nacrt. S tem pa se zastavi vprasanje, ali tako besedilo ne bo prezahtevno oz. preobsezno za dijaka, ki bo zelel kaj prebrati o standardih znanja v prvem razredu srednje kemijske sole, ne bodo pa ga zanimali casovni obseg ur ali splosni materialni in kadrovski pogoji za izvajanje ucnega nacrta. Ista dilema se pojavi tudi, ce imamo pred ocmi starse, ki bi zeleli vpogled v novo strukturo osnovne sole (predvsem glede na moznost/potrebnost njihovega sodelovanja pri izvajanju vzgojno-izobrazevalnega dela), ne bodo pa zeleli studirati celotnega ucnega nacrta. Kljub temu se zdi bolj sprejemljiva druga varianta, saj predlaga kompleksen ucni nacrt, ki »pokriva« vsa polja dela v soli, od filozofije predmeta do etapnih ciljev, ocenjevanja in literature.³ Iz takega nadrejenega ucnega nacrta⁴ bi se izpeljala informativna besedila za starse (prvo triletje OS), starse in ucenke/ucence (drugo in tretje triletje OS) ter predvsem dijakinje/dijake (poosnovnosolsko izobrazevanje). Ti dokumenti nikakor ne bi bili enakovredni ucnemu nacrtu po prvi varianti v predlogu strukture, ki ga je pripravil NKS, pac pa bi bili podrejeni ucnemu nacrtu in bi zajemali razlicne vsebine, odvisno od stopnje in vrste solanja; v prvem triletju OS npr. predvsem glavne cilje in vlogo starsev pri razvijanju otrokovih sposobnosti ob posameznih predmetih, kasneje se cilje in elemente preverjanja, diferenciacijo, standarde ipd. --- vse na podlagi veljavnega in sprejetega ucnega nacrta (ucnika).

1.2   Tak obsezni ucni nacrt je mogoce sestaviti razlicno (npr. uvodna teoreticna razmisljanja in cilji/ravni, filozofija predmeta in opis dejavnosti po stopnjah). NKS je predlagal naslednjo strukturo:

1.  Predmet s podrazdelki/temami: (a) filozofija predmeta (aims), (b) specialnodidakticni principi, (c) kakovost znanja in vrednotenje, (c) predvidena organizacija in casovni obseg, opredelitev obveznega in izbirnega dela kurikula,⁵ (d) razlicne oblike individiualizacije in diferenciacije, (e) splosni materialni in kadrovski pogoji za izvajanje ucnega nacrta;

2.  Vsebine s podrazdelkoma:
   (A) razdelava po razredih/letnikih, ki vkljucuje
         (a) etapne cilje (objectives) in
         (b) vsebine, pojme, ravni,
               --- h katerim tezimo,
               --- ki jih je potrebno doseci (minimalni standardi znanja),⁶ ter
   (B) povezave: (a) horizontalne, (b) vertikalne, (c) medpredmetne;

3.  Napredovanje s podrazdelki/temami: (a) filozofija napredovanja, (b) cilji oz. elementi preverjanja in ocenjevanja, (c) teza posameznega elementa znanja v oceni, (c) nacini preverjanja in ocenjevanja in (d) standardi za zunanje preverjanje: OS (3., 6., 9. r.), SS: ob koncu solanja (matura ...);

4.  Literatura s podrazdelkoma: (a) seznam potrjenih in priporocenih ucbenikov, ucil in (b) sirsi seznam strokovne literature.

Tak predlog je zelo kompleksen in pokriva vse bistvene ucniske sestavine; vprasanje je, ali ne bi bilo primerno v ucnik uvrstiti tudi priporocil za metodicni pristop k temi/vsebini (oz. didakticne smernice), in sicer v drugi razdelek ucnika (vsebine). Na teoreticni ravni bi se tovrstna priporocila povezovala s specialnodidakticnimi naceli in oblikami individualizacije in diferenciacije (v prvem razdelku). Ta priporocila ne bi bila obvezna, pac pa bi bila neke vrste nasvet; anketa⁷ med ucitelji je pokazala, da kar dve tretjini vprasanih pricakuje npr. prikaz pristopa k umetnostnemu besedilu, le da naj to ne bi bilo obvezno, pac pa zgolj ena od moznosti.

Se eno vprasanje se zastavlja na podlagi predlagane strukture. Ali bi bilo smiselno izdelati le en ucnik za celotno solanje (torej OS in SS) ali pa bi kazalo ucnik za obvezno solanje lociti od ostalih ucnikov? Zdi se, da je bolj sprejemljiva druga razlicica --- torej enovit ucnik za slovenscino v osnovni soli, ob njem pa (po primerljivi strukturi) ucnik za slovenscino v gimnazijah oz. ucnik za slovenscino v poklicnih solah.

1.3   Ucnik za slovenscino v osnovni soli (naslovljen npr. Slovenscina v osnovni soli), katerega osrednji razdelki so nastali v okviru Projekta prenove pouka slovenscine,⁸ bi v skladu s predlogom NKS lahko odrazal naslednjo sestavo:

Slovenscina v osnovni soli	Predlog NKS, 2. razlicica
1. Slovenscina --- izhodisca: jezik ter sporazumevanje in spoznavanje stvarnosti, jezikoslovni in literarnovedni temelji predmeta in njegove specialne didaktike,	1. Predmet (ime) --- filozofija predmeta (aims), --- specialnodidakticni principi,
--- taksonomija ciljev pouka slovenscine: vzgojni, funkcionalni, izobrazevalni cilji,9	--- kvaliteta znanja in vrednotenje,
--- delitev predmetnih podrocij, razmerje med podrocji:10 jezikovna vzgoja: 60 %, knjizevna vzgoja: 40 % ur.	--- predvidena organizacija in casovni obseg,
--- Jezikovna vzgoja: obvezne in izbirne (dopolnilne) vsebine na podrocjih sprejemanja in tvorjenja besedil, opisa postopkov sprejemanja in tvorjenja ter opisa sistema.11 --- Knjizevna vzgoja: seznam kanonskih del, seznam pojmov (obvezni vsebinski del kurikula), priporoceni avtorji (izbirni del kurikula, tudi le kot sestavina beril).,	--- opredelitev obveznega in izbirnega dela kurikula,
--- Jezikovna vzgoja: razlicne naloge za usvajanje procesov tvorjenja in sprejemanja ter pojmov v ucbenikih in v priporocilih ucitelju. Diferenciacija v tre-tjem triletju. --- Knjizevna vzgoja: izbor literature glede na bralne interese, raznolikost glavnih knjizevnih oseb, diferenciacija v tretjem triletju.	--- razlicne oblike individiualizacije in diferenciacije,
--- Jezikovna vzgoja: sodelovanje ucitelja slovenscine z vsemi ucitelji v razvijanju jezikovnih izraznih zmoznosti, povezovanje s starsi, doizobrazevanje uciteljev. --- Knjizevna vzgoja: projekt razredne knjiznice, sodelovanje s solsko knjiznico, povezovanje knjizevne vzgoje in drugih projektov za razvijanje bralne kulture (bralna znacka in njena vkljucenost v ucniske zasnove).	--- splosni materialni in kadrovski pogoji za izvajanje ucnega nacrta.
2. Slovenscina v prvem/drugem/tretjem triletju osnovne sole --- cilji prvega triletja (po stopnjah):    (a) splosni/vzgojni cilji,12    (b) funkcionalni in izobrazevalni cilji.	2. Razdelava po razredih, letnikih 1. cilji (vsebine, pojmi, ravni): (a) h katerim tezimo, (b) ki jih je potrebno doseci.
Povezave in didakticni pristop: --- povezanost knjizevne in jezikovne vzgoje,	Povezave in didakticni pristop: --- horizontalne,
--- povezanost med triletji (spiralno programiranje pojma),	--- vertikalne,
--- povezanost jezikovne vzgoje s tematskmi sklopi SND, SN, SD, naravoslovnih in druzboslovnih predmetov, knjizevno vzgojo ter povezanost z glasbenim in likovnim poukom.	--- medpredmetne;
--- poudarki v solski interpretaciji.	--- specialnodidakticni pristop.
3. Napredovanje --- napredovanje od manj zahtevnih ciljev k bolj zahtevnim, individualizacija pouka, opisno ocenjevanje z diagnosticnostjo ocen, sodelovanje s starsi,	3. Napredovanje --- filozofija napredovanja,
--- elementi se izpeljujejo iz delitve podrocij ter ciljev jezikovne vzgoje,	--- cilji oz. elementi preverjanja in ocenjevanja,
--- uposteva se razmerje 60 % : 40 %, znotraj obeh podrocij se doloci pomembnostna razvrstitev dejavnosti. Pri knjizevni vzgoji (v drugem in tretjem triletju) ima v oceni najpomembnejsi delez literarnoestetsko branje, temu sledita z enakovrednim delezem pisanje in govorjenje, manjsi del ocene predstavljata tudi poslusanje in gledanje.	--- teza posameznega elementa znanja v oceni,
--- Jezikovna vzgoja: ocenjevanje sposobnosti sprejemanja in tvorjenja besedila (sporazumevalne zmoznosti) ter znanja. --- Knjizevna vzgoja: ocenjevanje glasnega branja in memoriranja, ocenjevanje poustvarjalnih pisnih in ustnih odzivov, ocenjevanje bralnih sposobnosti in literarnega znanja.	--- nacini preverjanja in ocenjevanja,
--- Standardi se oblikujejo na podlagi koncnih ciljev za posamezna triletja. Pri jezikovni vzgoji se povezujeta sporazumevalna zmoznost in jezikovno znanje, pri knjizevni vzgoji pa bralna sposobnost in knjizevno znanje.	--- standardi za zunanje preverjanje.
4. Ucbeniki, ucila, prirocniki in strokovna literatura --- Jezikovna vzgoja: jezikovne vadnice (delovni zvezki), vkljucevanje vaj in metod za razvijanje jezikovnih izrazih zmoznosti v vse ucbenike. Didakticne igre in ucila. --- Knjizevna vzgoja: berila, prirocniki, zgledne interpretacije, specialnodidakticne knjige ter knjige o mladinski in nemladinski knjizevnosti, temeljna literarnoteoreticna dela.	4. Literatura --- seznam potrjenih in priporocenih ucbenikov, ucil ...
--- Jezikovna vzgoja: prirocniki, specialnodidakticne knjige, slovnice in druge strokovne knjige o jeziku. --- Knjizevna vzgoja: zbirke solskih branj in druzinskega branja, literarne mape.	--- sirsi seznam strokovne literature.

1.4   Kako so sestavljeni nekateri slovenski in tuji ucniski dokumenti? Katere prvine zajemajo? Katere resitve se zdijo sprejemljive v postopku oblikovanja ucnika za slovenscino?

Ucniski dokument (Program zivljenja in dela osnovne sole, 1984) locuje predmete (fizika, biologija, zgodovina, slovenski jezik), v njihovem okviru pa praviloma enovito navaja cilje (v mnozini, npr. ucenci pridobijo nekatere pomembne fizikalne pojme), stevilo ur za posamezni razred, vzgojno-izobrazevalne vsebine (npr. merjenje) s pojasnili (gre za neke vrste metodicna pojasnila, povezana z solsko obravnavo vsebine) ter prikazom moznih povezav (zanimivo je, da naravoslovni predmeti ne predvidevajo povezav s slovenscino). Razdelek Slovenski jezik (ki vsebuje tudi filmsko vzgojo) deli predmet na podrocja (primer za 3. razred): branje in pisanje, jezikovna vzgoja, sporocanje, knjizevna vzgoja. Podrobno so navedene vsebine (npr. oblikoslovje: kaj je samostalniska beseda ipd.; seznami del in pojmov pri knjizevni vzgoji). V dopolnitvah in popravkih tega ucnega nacrta (Slovenski jezik v osnovni soli, 1990) je predlagano crtanje besedil (Poimenski seznam besedil se crta, ostane samo zapis: Izbor iz berila, periodike in knjizevnih zbirk za otroke), v visjih razredih osnovne sole pa so poimensko predlagani »avtorji, ki naj bi jim ucitelj namenil vec pozornosti«. Ucni nacrt dopolnjuje osnutek kataloga znanj, ki izhaja iz pojmov, jih povezuje s primeri in predlaga povezave. Novejsi ucniski dokumenti (Fizika za 7. razred, Ucni cilji in normativi za opremo, 1992) ucne cilje (tokrat v edninski obliki, npr. ucenec nasteje priprave za merjenje casa), povezujejo z normativi za opremo (pripomocki za pouk fizike v 7. razredu, literatura, filmi, racunalniski programi) in opozarjajo na javnost dokumentov (seznanjenost uciteljev, ucencev in starsev). Katalog ucno-vzgojnih ciljev biologije za osnovno solo (1992) prikazuje cilje biologije (v mnozinski obliki) z napovedjo diferenciacije, nato pa po posameznih razredih vsebino/pojme (npr. okolje) povezuje s cilji (npr. razume krozenje vode v naravi). Sklepni poglavji sta Preverjanje znanja in Literatura. Ucni nacrt za zgodovino v osnovni soli (1994) je sestavljen drugace kot ucni nacrt za biologijo: uvodnemu prikazu ciljev predmeta sledi raporeditev po razredih (Ucni nacrt), ki pa ob glavnih temah in stevilu ur (stari Grki (9)) najprej ocrta cilj (v mnozini), sele nato pa vsebino. Drugo poglavje so Navodila, tj. komentar ucnega nacrta, ki poleg ciljev priporoca pristop k temi (npr. Ob izbranem slikovnem gradivu (dialpozitivi) ucencem povemo, da bodo pri zgodovini spoznavali zanimiv svet iz preteklosti clovestva.) ter navede nekaj dodatne literature. Podobno kot ucni nacrt je sestavljen tudi Katalog znanja iz zgodovine v osnovni soli (1992): gesla, cilji, pojmi (z diferenciacijo: ucenci jih le prepoznavajo oz. jih usvojijo).

Ze teh nekaj besedil potrjuje domnevo, da slovenski ucniski dokumenti po strukturi niso usklajeni, ceprav vecinoma pokrivajo tri osrednje plasti ucnega nacrtovanja: cilj (cemu), vsebino (kaj) in metodicna priporocila (kako).

Podobno strukturno raznovrstnost kazejo tudi tuji ucniki. Splosni ucnik za obvezno izobrazevanje na Svedskem (1994, Curriculum for Compulsory Education, Lpo 94) usmerja dejavnost sol s tem, da opredeljuje vrednote, vlogo in cilje sole ter smernice. Kot tak se navezuje na vse tipe sol obveznega izobrazevanja, utemeljen pa je v svedski solski zakonodaji (organizacija nacionalnega solskega sistema, pridobivanje znanja in razvoj sposobnosti, sodelovanje s starsi, skladen razvoj). Ucnik tvorijo uvodni del ter cilji in smernice; v uvodnem delu so opredeljene temeljne vrednote (demokraticnost, individualnost, toleranca ipd.) in naloge sole (posreduje znanje, pomaga v razvoju otroka v odgovornega clana druzbe, prenasa kulturno izrocilo ter oblikuje splosne vidike).¹³ Poglavje Cilji in smernice je razdeljeno na vec sklopov. V sklopu Znanje sta podrobno razlozeni dve vrst ciljev: tisti, h katerim tezimo,¹⁴ ter tisti, ki jih je potrebno doseci;¹⁵ posebni cilji so navedeni za posebne vrste sol. Sklop Smernice navaja dejavnosti ucitelja pri doseganju ciljev. Razdelitev na cilje in smernice ohranjajo praviloma tudi drugi podrazdelki: Norme in vrednote, Odgovornost in vpliv ucencev, Sola in dom, Sola, predsolski in varstveni centri, Sola in okolica, Ocenjevanje in ocene, Odgovornost ucitelja. Taka razdelitev zajema vse tri sestavine ucnika, torej tako cilje (Cemu?) kot vsebine (Kaj?) in dejavnosti za doseganje ciljev (Kako?), s tem da so dejavnosti, prikazane v smernicah, zelo splosna priporocila ucitelju.¹⁶ Ucnik za svedscino kot materni jezik, ki je zapisan v okviru ostalih predmetnih ucniskih besedil,¹⁷ po uvodnem delu, ki poudarja sirso vlogo materinscine,¹⁸ podrocja predmeta (govorjenje, poslusane, branje, pisanje), vlogo jezika v procesu inkulturacije, identitete in znanja,¹⁹ navaja cilje, h katerim sola tezi, ter cilje, ki naj bi jih otrok dosegel. Med cilji prve vrste so tako splosni vzgojni cilji, ki usmerjajo dejavnost sole (razvijanje zaupanja v jezik z namenom vzpodbujanja izrazanja), kot cilji, ki se navezujejo na sposobnosti, in sicer s podrocja jezika (tudi znanje), literature in medijev. Cilji, ki naj bi jih ucenci dosegli po petem oz. devetem letu solanja, so manj obsezni kot prva vrsta ciljev, opredeljujejo pa splosne standarde/dejavnosti pri jezikovnem pouku (npr. po petem razredu: branje stvarnih in umetnostnih besedil, pisanje raznovrstnih besedil, govorjenje in glasno branje, poznavanje pravopisnih pravil in raba slovarjev; podobno strukturo imajo tudi cilji po devetem razredu). Pretezno ciljno je zastavljen tudi nizozemski ucnik Primary Education in the Netherlands (1995); ta npr. v poglavju Nizozemscina (Dutch) najprej ocrta glavne cilje, nato pa podrocja (govorne in slusne sposobnosti, branje, pisanje, zavedanje jezika) z operativnimi cilji, ki jih je potrebno doseci.²⁰ Italijanski Didakticni nacrti za osnovno solo (1990, prev. D. Fabjan Bric s sodelovanjem N. Pertot) poleg Splosnih smernic, ki opredeljujejo utemeljenost sole v ustavnih normah, povezanost sole z druzino in sirso skupnostjo, procese inkulturacije, strpnost ter skladnost otrokovega razvoja, zvezo med vzgojo in izobrazevanjem, vkljucevanje prizadetih otrok, v sklepnem razdelku prvega poglavja opisuje ucno nacrtovanje (ucnociljna utemeljenost,²¹ uciteljevo didakticno nacrtovanje in organizacija dela, preverjanje znanja). Prvemu poglavju sledi obsezno poglavje Ucni nacrti, ki opisuje posamezne predmete; materinscina je opisana v razdelku Jezikovna vzgoja. Razdelek vkljucuje splosne opredelitve srediscnosti jezikovnega pouka,²² povezanost jezika in kulture (jezik in misljenje, jezik in druzbeni odnosi, jezik in posameznikovo izrazanje, jezik in kultura) ter iz nje izpeljane naloge osnovnosolskega ucitelja.²³ Nato so navedeni se cilji (vrste izrazanja, tudi komuniciranje v knjiznem jeziku in narecju). Nekatere smotre morajo doseci vsi ucenci: ustrezna uporaba jezikovnega izrazanja in poznavanje drugih izraznih sredstev, sposobnost pogovornega in strokovnega sporazumevanja,²⁴ obvladovanje pisnega jezika. V zadnjem podrazdelku so posebej navedene (a) sposobnosti, ki naj jih ucenec udejanji v prvem razredu, ter (b) sposobnosti, ki naj jih ucenec razvije v celotnem poteku solanja.²⁵ Sklepni del poglavja so Didakticna navodila, ki »bodo uciteljem koristila pri ucnem nacrtovanju, s katerim bodo skusali doseci ze prej omenjene smotre« (isto: 19). Priporocila se navezujejo na ustno in pisno sporocanje, branje, popravljanje in razmisljanje o jeziku.²⁶ Avstrijski ucnik za osnovnosolsko izobrazevanje (1990) poleg ucnega nacrta, skupnih izhodisc, globalnih ciljev in didakticnih temeljev posebej opredeljuje predmete; nemscina je razdeljena na glavna podrocja (govorjenje, branje, pisanje, oblikovanje besedil, pravopis, opazovanje govora), ki so kasneje merilo za razvrscanje ucne snovi (Lehrstoff). Ta obsezni razdelek izhaja iz jezikovne prvine oziroma dejavnosti in jo povezuje s ciljem/dosezkom. Razdelek o nemscini zaokrozijo didakticna nacela, ki so ocitno namenjena ucitelju; tudi v avtrijskih ucnikih je torej opaziti povezanost vseh treh glavnih ucniskih parametrov.

Francoski ucnik Français (1985) tvori vec poglavij in podrazdelkov. Uvodno poglavje Uradna navodila (Instructions officielles) v razdelku Bistvo in cilji (Nature et objectifs) najprej poudarja pomen materinscine pri uspesnem solanju (»Uspeh v soli je pogojen z obvadovanjem francoscine --- to je po eni strani osnova vsega ucenja, hkrati pa oblikuje jasno, organizirano in zanesljivo misljenje, pripomore pa tudi k uspehu v socialnem in poklicnem zivljenju. Zato je obvladovanje jezika prvi instrument svobode.«). Ta del je nekaksna »filozofija predmeta«, ki materinscino umesca v sirsi spoznavni in socialni okvir (jezik kot sredstvo integracije posameznika v skupnost) ter poudarja raznoliko funkcijskost jezika (»oblikovanje neobhodnega estetskega uzitka v zacetnem poucevanju«). Temu razdelku sledijo Navodila in programi (Instructions et Programmes), ki na treh ravneh (pripravljalna, osnovna, srednja --- cours préparatoire/élémentaire/moyen) navajajo cilje, uciteljeve aktivnosti (npr. »uciteljeva beseda je jasna, dobro artikulirana, pravilna«) in posebne vaje (npr. izgovor), in sicer za govorjenje, branje in pisanje (posebej je poudarjena raznovrstnost besedil in povezanost branja s celotnim poukom), jezikovni pouk (dve metodi: razvijanje jezikovne zmoznosti in neposredna analiza, l'analyse explicite) s podrazdelki pravopis, slovnica (posebej besedne zveze, zaimki, spregatev ipd.), slovar (npr. besedne druzine) ter pesniska raba jezika (Usage poétique de la langue), ki posebej poudarja pesemsko jezikovno igro, memoriziranje in sestavljanje »razredne antologije«. Drugo poglavje, Sposobnosti obvladovanja jezika (Compétences dans le domaine de la langue), je razdeljeno na podpoglavja Ustni jezik (Langue orale), Branje, Pisanje in Ustvarjanje spisov (pisno izrazanje, slovar, pravopis, slovnica); vsako podpoglavje prikazuje tri stopnje (Cycle 1, 2, 3), ki navajajo, kaj mora otrok/ucenec doseci (»L'enfant droit pouvoir: (...)«).²⁷ Tretje poglavje Premisleki, sugestije, nasveti (Réflexions --- Suggestions --- Conseils) se osredotoca na ustno izrazanje in ob osrednjih ciljih zajema tudi pedagoske situacije in komentarje (nasvete ucitelju). Podpoglavje Branje (Lecture) te nasvete razvije celo do vzporedne postavitve ciljev, ki naj jih doseze otrok, in aktivnosti ucitelja, pedagoski nasveti pa so zapisani se ob opismenjevanju in pisanju spisov, slovnici, pravopisu, slovarju ter poeziji (naveden je tudi priporocilni seznam del). Norveski ucnik za materinscino Norway (V: Curriculum Guidelines for Compulsory Education in Norway, 1987) uvodoma povezuje misljenje in jezikovne zmoznosti,²⁸ pouk jezika in pouk nasploh²⁹ ter socializacijske in inkulturacijske vplive pouka jezika in knjizevnosti. Uvodnemu delu sledijo Cilji (Objectives) z navedbo stirih dejavnosti (poslusanje, govorjenje, branje, pisanje), poudarjanjem kreativnosti, zvrstnosti jezika, pridobivanja norme, bralne kulture, medijske vzgoje, identitete in medkulturnosti. V pojasnilih je se posebej poudarjena komunikacijskost predmeta,³⁰ odgovornost vseh uciteljev za poucevanje predmeta,³¹ povezava z mediji (branje literature kot protiutez hrupnim medijem) in ohranjanje dialektov. Poglavje Teme in napredovanje (Subject matter and progression) pojasnjuje sestavo ucnega nacrta (osem podrocij ucenja s pojasnili, tudi metodicnimi),³² sledi pa nekaj opomb o osrednjih podrocjih ucenja (novo podrocje je Mediji in racunalniska tehnologija). Poglavje Ucne metode (Teaching methods) najprej poudarja raznovrstnost metod, posebnost predmeta pa je, da je jezik hkrati orodje in predmet ucenja. Posebej je izpostavljena dramatizacija ter ustvarjalna raba jezika. Poglavje Ucna sredstva (Teaching aids) omenja ucbenike in druge knjige ter dostop do ustrezno opremljene knjiznice in racunalniske opreme. Tako ucnik za norvescino preide k osrednjemu poglavju, k podrocjem ucenja (Main areas of study and topics). Prvo, izhodiscno podrocje je Temeljni pouk branja in pisanja (Basic teaching in reading and writing), ki navaja cilje, utemeljenost v govorjenem jeziku,³³ igri in identifikaciji. Zanimiv je izbor besedil na podlagi mehanizmov identifikacije: pri glasnem branju literarnih besedil naj ucitelj izbira besedila, ki ustrezajo bralnim interesom tako deklic kot deckov, ter pri tem uposteva raznovrstnost literature, spoznavanje jezika, povezovanje branja in pisanja, vpliv medijev. Podrazdelkom, ki tvorijo prvo podrocje ucenja, sledi pregled tem in aktivnosti po triletjih. Podobno so zgrajena tudi druga podpoglavja, ki opisujejo podrocja ucenja --- v pregledu teh podpoglavij se zdi smiselno podcrtati le osrednje oz. najbolj zanimive misli posameznih podpoglavij. Ustna raba norvescine (Oral use of Norwegian) temelji na vzpostavljanju stituacij, ki so primerne za pogovor in pripovedovanje, pri tem pa je kot metoda pomembna dramatizacija in gledaliski dogodki. Podpoglavje Knjizevnost (Literature) poleg ciljev poudarja pomen branja in poslusanja,³⁴ raznovrstnost literature (ucnik navaja razlicne zanre, tudi »popularno«, tj. trivialno knjizevnost --- vzpostavljanje kriticnega odnosa), pomen drame kot zvrsti, lastno pisno ustvarjalnost, preseganje spoznavnih omejitev okolja, uravnotezenost med deli avtorjev in avtoric ter jezikovno pestrost literature. Vrednotenje besedil je cilj ze na prvi stopnji (odziv na vrednote, ki jih ponuja besedilo), posebej pa se zdi sestavljalcem ucnika pomebna vloga solske knjiznice, ki naj bo lahko dostopna in dobro opremljena. Pisna raba norvescine (Written use of Norwegian) poudarja motivacijsko vlogo branja pri pisanju otroskih besedil, upostevanje interesov in izkusenj deklic in deckov, raznovrstnost zanrov glede na temo, okoliscine in naslovnika³⁵ (poleg umetnostnih vrst tudi neumetnostni zanri, celo reklame) ter postopno razvijanje formalnih zahtev. Podrocje Pisava (Handwriting) je manj obsezno kot ostala podrocja, opozarja pa na nekatere posebnosti usvajanja spretnosti pisanja z roko (levicarji, lastna pisava). Obseznejse podrocje je Jezikoslovje (Linguistics), ki poleg ciljev, povezanih s spoznavanjem strukture jezika, vrednot in tolerance, poudarja vkljucevanje spoznavanja narecij,³⁶ povezovanje zacetnega pouka branja in pisanja s spoznavanjem strukture jezika (fonemi, crke, besede, besedne vrste, besedotvorje, stavki itd.) v poimenovanjih, ki tvorijo preprost sistem, medtem ko je podrobno in sistematicno spoznavanje slovnice prepusceno kasnejsi stopnji solanja³⁷ (v sedanjem slovenskem sistemu je ta stopnja predmetna stopnja osnovne sole). Posebej ucnik omenja tudi spoznavanje zgodovine jezika, pravopis (v prvih treh letih solanja predlaga individualno vodenje ucencev z ne prevelikimi popravki), kasneje je pouk pravopisa bolj sistematicen. Vse omenjene bistvene elemente vkljucuje tudi pregled po triletjih: tako ucenci npr. ze na prvi stopnji spoznavajo samostalnisko besedo in narecne besede, se zavedajo razlik med pesnistvom, pripovednistvom in dramatiko ter med stvarno in leposlovno literaturo. Posebnost norveskega ucnika je poglavje The »Sidemal«, tj. poglavje o enem od obeh norveskih jezikov, ki se ga ucenec v soli uci kot drugi jezik.³⁸ Sklepno podrocje ucnika za norvescino je podpoglavje Mediji in racunalniska tehnologija (Media and Computer Technology), ki ze na ravni ciljev ni zastavljeno le kot »obramba pred nasiljem medijev«, pac pa kot neke vrste medijsko in racunalnisko opismenjevanje, ki razvija sposobnosti za izrazanje in sporazumevanje (npr. oblikovanost casopisov oz. televizijskih informacij, vpliv medijev na jezik ter usvajanje vseh raznolikih »jezikov« televizije, radia in racunalnika, prepoznavanje nenorveskih prvin v jeziku ter moznost medijske izolacije posameznika). Zdi se, da je na tem podrocju ucenja se posebno pomembna analiza vrednot. Ucnik za norvescino se zakljuci s podpodrocjem, ki v okviru medijev ocrta potrebnost predstavitve kakovostnih filmov ter filmskih verzij leposlovja.

Skotski ucnik English Language 5-14 (1991) v uvodu pojasnjuje strukturo ucnika in opredeljuje osnovne pojme (cilj, dosezek, podrocje ipd.). Izhodiscno poglavje (Rationale) opredeljuje razmerje med jezikom in ucenjem,³⁹ nato pa opredeli stiri podrocja: poslusanje, govorjenje, branje in pisanje; podrocjem (ki so hkrati tudi »rezultati« pouka) je pridruzeno znanje o strukturi jezika, poznavanje namena in konteksta ter glavni cilji in uciteljeve aktivnosti. V okviru posebne problematike pouka anglescine so izpostavljeni pridobivanje jezikovnega znanja, studij zvrsti in pomen skotske kulture ter drama, mediji in racunalniki. Prvi, obseznejsi del ucnika tvorijo opisi podrocij (oz. sposobnosti), podpodrocij in podrobnih ciljev, ki naj jih dosezejo otroci (po zahtevnosti so ti cilji razporejeni na pet ravni). Vsa stiri podrocja razvijanja jezikovnih sposobnosti (poslusanje, govorjenje, branje, pisanje) so v nadaljevanju dokumenta mrezno razporejena glede na podpodrocja in dosezene ravni. Posebno zanimivo je razmeroma zgodnje razlikovanje umetnostnih in neumetnostnih zvrsti na ravni cilja⁴⁰ ter dosledno oblikovanje ciljev za podrocje znanja o jeziku.⁴¹ Tretji, najobseznejsi razdelek opisuje uciteljeve dejavnosti oz. temeljne smernice za delo sole, in sicer najprej na ravni teoreticnih priporocil,⁴² nato ponovno v obliki mrezne strukture,⁴³ ki prikazuje pristope k poucevanju anglescine: ti se navezujejo na cilje v poglavju o dosezkih ucencev. Cetrto poglavje je posveceno individualizaciji in diferenciaciji (Catering for the Needs of Individual Pupils); posebno izobrazevanje zadeva tako zelo sposobne otroke kot otroke s kratkotrajnimi oz. izrazitimi in kompleksnimi tezavami; mrezno so prikazani cilji in aktivnosti za nadpovprecne ucence. Peto poglavje je namenjeno ocenjevanju (Assessment and Recording); dosezke/cilje, zapisane v drugem poglavju, naj ucitelji uporabljajo kot okvir za ocenjevanje, ceprav niso podrobni ocenjevalni kriteriji. Poglavje se sklene z opisom oblik ocenjevanja; pomembna je povezava z aktivnostmi ucitelja, ki jih opisuje tretje poglavje. Sklepno poglavje se dotika posebne problematike poucevanja anglescine, tj. vloge jezikovnega znanja (znanje se osredotoca na vecje jezikovne enote, ceprav manjse niso zapostavljene, npr. besedne vrste), zanra (umetnostne in neumetnostne zvrsti in vrste besedil), skotske kulture (jezikovna raznolikost, narecja, uporaba skotskih besedil), drame (kot metoda za razvijanje jezika na vseh podrocjih, igra vlog), medijev (razumevanje in kriticno vrednotenje medijev ter vpliv na jezikovni razvoj), racunalnikov (uporabnost (pisanje besedil, namizno zaloznistvo, pridobivanje informacij, igre) in vzpodbujanje jezikovnega razvoja) ter viri (npr. ucna sredstva). Ze na prvi pogled je ocitno, da je skotski ucnik premisljeno in podrobno sestavljen, zato pa tudi zelo obsezen (72 strani), ter da v svojo strukturo vkljucuje sirok spekter problematike, vsekakor pa vsa tri temeljna vprasanja (Cemu? Kaj? Kako?).

1.5.0   Ucniski dokumenti, ki naj bi nastali kot podlaga za novo slovensko osnovno solo, bi glede na priporocila in tuje izkusnje lahko odrazali naslednjo strukturo:

Cilj prvina/dejavnost

1. raven/leto

2. raven/leto

3. raven/leto

Povezave

Pristop

1.5.1   Med cilji bi bilo mogoce ohraniti »klasicno«⁴⁴ delitev ciljev na vzgojne, funkcionalne in izobrazevalne. Prvi se navezujejo na vrednostna stalisca do predmeta (pri knjizevnem pouku torej do (branja) literature), drugi na razvijanje sposobnosti (za zaznavanje/dozivljanje, razumevanje in vrednotenje ter izrazanje), tretji opredeljujejo pridobivanje znanja (»Gre za sistematicno pridobivanje dejstev, pojmov, posplositev in metod literarne zgodovine in teorije na ravni pomnjenja in prepoznavanja, razumevanja, uporabe ali ustvarjalnega preoblikovanja.«).⁴⁵ Ucnik za slovenscino na vseh stopnjah potemtakem nikakor ne sme zaiti zgolj v opredeljevanje bralne kulture ali bralne sposobnosti (npr. Ucenci zaznavajo in dozivljajo zvocnost pesmi. Zvok besede in zvocno slikanje (onomatopoijo) povezujejo s podobami, ki jih vzbuja besedilo.), pac pa mora opredeliti tudi kanonska besedila in avtorje (predlagani seznam del)⁴⁶ ter osrednje literarnozgodovinske in teoreticne pojme (npr. Poznali in uporabljali bodo izraze: pesnik/pisatelj, naslov, odlomek, narodna, prevedel/prevedla ter pesem, kitica, verz, rima; gledalisce, film, lutkovna igra, igralec/igralka, oder, pravljica, pripoved.). Tako opredeljenih izobrazevalnih/materialnih ciljev seveda ni mogoce kar na hitro oznaciti za literarni scientizem, ki da je »pristnemu« dozivljanju literature skodljiv; upostevati pa velja izhodisce, da je pri pouku knjizevnosti oziroma v ucniku bistveno predvsem literarnoestetsko dozivetje (in z njim povezano razvijanje bralne sposobnosti), ki ga literarno znanje poglablja.⁴⁷ Tako prepoudarjanje zgolj subjektivnega odziva na besedilo kot pretirano usvajanje literarnega znanja sta v solski interpretaciji besedila odklona, vendar to se ne pomeni, da bi bilo potrebno v okviru novega ucnika napovedovati vojno literarnemu znanju. Povezanost znanja in literarnoestetskega dozivetja oziroma njuno smiselno dopolnjevanje brzkone najbolje odraza naslednja misel: Ucenci ne berejo Povodnega moza zato, da bi se naucili, kaj je balada, pac pa pri pouku knjizevnosti spoznajo to oznako zato, da bi globlje doziveli Povodnega moza (tj. posebnosti baladnosti v tej Presernovi pesmi). Iz predlagane strukture je tudi jasno, da se obci cilji (privzgajanje bralne kulture, razvijanje bralne sposobnosti ter pridobivanje knjizevnega znanja) povezujejo s prvinami besedila (npr. likovnost jezika, motivika, tema) oziroma dejavnostmi (branje, poslusanje, pisanje, govorjenje); iz take medsebojne povezanosti obcih ciljev (smotrov) in prvin/dejavnosti se izclenijo operativni cilji, ki tvorijo najpomembnejsi del mrezne strukture ucnika.

1.5.2   Poleg podrobnih ciljev, ki so razvrsceni bodisi po razredih bodisi po stopnjah (diferenciacija), sta v ucniskem sistemu pomembni se dve sestavini, in sicer povezave ter pristop.⁴⁸ Oboje je pomembno zlasti v tistem delu ucnika, ki opredeljuje cilje jezikovne vzgoje in njeno povezanost z ostalimi predmeti. Tudi knjizevna vzgoja predvideva take povezave, in sicer predvsem z umetnostnimi predmeti (likovni in glasbeni pouk) ter (na visji stopnji) s predmeti druzboslovno-humanisticnega sklopa. Opozoriti velja, da ob predvidenih povezavah nobeno od temeljnih podrocij ne izgubi svoje individualnosti oziroma se ne podredi drugemu podrocju. To se posebej velja za knjizevno vzgojo, ki npr. tematske razporeditve besedil ne »crpa« iz kakega drugega predmeta, pac pa na podlagi literarnovednih opredelitev tematike knjizevnosti ter analize bralnih interesov. Posebna plast ucnika je pristop, tj. prikaz moznosti/nacel obravnave prvine oziroma doseganja delnega cilja. V tem okviru ne gre za podroben opis algoritma solske interpretacije, pac pa zgolj za njegove kljucne elemente (npr. moznost uvodne motivacije, glavni poudarki analize ali predlog novih nalog).

Taka sestava ucnika za slovenscino je torej primerljiva tako s tradicionalnimi domacimi kot s tujimi modeli; v osrednjem delu odgovarja na ciljno-vsebinski vprasanji cemu in kaj, v dodatku (povezave in pristop) pa se na vprasanje kako. Nedvomno pa je, da cilji, vsebine in priporocila tvorijo le »sivo, suho« povrsino procesa, v katerem se pri branju srecujejo literatura, ucenci in ucitelj. In ker je ta proces »ziv«, je navsezadnje --- nepredvidljiv; ucnik zato ne more zagotoviti uzitka ob branju in razclenjevanju literature v soli, lahko pa nakaze nekatere poti do uspesnega »srecanja« z besedilom. Je torej zemljevid, ne pa zemeljska povrsina.

Opombe

¹

Izraz ucnik kot slovenski ustreznik tujemu kurikulu je predlagal prof. dr. Janez Ferbar v prvem zapisu o prenovi osnovne sole; zapis je bil namenjen clanicam in clanom Podrocne kurikularne komisije za osnovno solo. Strokovni izraz ucnik se zdi posrecen, saj je izpeljan iz korena uk- (povezan je torej s (po)ukom, ucenjem itd.), hkrati pa omogoca izgovorno nezahtevne tvorjenke: ucnik (kurikulum), ucniski (kurikularen), med-/prekoucnisko (kroskurikularno).

²

Ucnik je besedilo za sirso javnost. To stalisce so zagovarjali norveski predavatelji (seminar, 12. 1. 1996, Ljubljana), odraza pa se tudi npr. iz zunanje podobe norveskega jedrnega ucnika (Core Curriculum for Primary, Secondary and Adult Education in Norway), ki je po opremi privlacna knjiga, ocitno namenjena sirsi javnosti.

³

Tako strukturo ohranjajo tudi besedila, ki so nastala po izhodiscih NKS (npr. besedilo PKK OS Navodila za delo predmetnih in programskih kurikularnih komisij).

⁴

Vprasanje je, kako bo v koncni verziji besedilo poimenovano. Lahko bi se ohranil uveljavljeni izraz ucni nacrt, s tem da glede na predlagani obseg presega sedanje ucne nacrte in se priblizuje ucniku, lahko pa se poimenovanje ucni nacrt nadomesti z izrazom ucnik.

⁵

Oznaka »kurikulum« kaze na to, da NKS v drugi verziji enaci ucnik (kurikulum) in ucni nacrt.

⁶

Struktura je povzeta po izhodiscih svedskih ucniskih izhodisc, npr. 1994 Curriculum for Compulsory Education, str. 3: »(g)oals that school shall strive towards« --- »goals where the school is responsible for providing all pupils with opportunities for their attainment«. Prim. se Syllabi for the Compulsory School, str. 83-87 (Swedish): »(t)argets to aim for« in (t)argets that pupils should have attained«.

⁷

Anketa Knjizevni interesi otrok in didakticna gradiva pri pouku v drugem razredu osnovne sole je bila izvedena maja 1996. Izpolnjene vprasalnike je poslalo 19 uciteljic. Odgovori na vprasanje Ali menite, da je ob berilu potrebno napisati navodila za obravnavo besedil iz berila v razredu:
Navodila:

	1	2	3
a) so nujna	18	1	6 %
b) so dobrodosla	18	11	61 %
c) jih ne potrebujem	18	6	33 %

⁸

Sodelavci Projekta prenove pouka slovenscine so se zaceli sestajati decembra 1994 pod vodstvom prof. dr. Matjaza Kmecla. Projekt je izdal tematsko stevilko casopisa Jezik in slovstvo, se predstavil na tiskovni konferenci v Cankarjevem domu, sodelavci pa so pripravili ze tudi prva gradiva za ucitelje in izvedli izobrazevalne seminarje.

⁹

Prim. B. Krakar Vogel (1988/89). Smotri, vsebine in metode pouka slovenske knjizevnosti. Jezik in slovstvo XXXIV, 3 in 4-5.

¹⁰

Delitve ne gre razumeti kot locevanje predmeta na dve povsem avtonomni podrocji, pac pa kot razlocevanje posebnih jezikovno- in knjizevnodidakticnih opredelitev ciljev v okviru sicer enotnega predmeta slovenscina. Tudi v tujini predmet notranje clenijo na podrocja, hkrati pa poudarjajo njegovo enovitost (prim. informacijo svedske strokovnjakinje B. Garme, ki je vodila pripravo svedskega ucnika).

¹¹

Glej: M. Krizaj Ortar, M. Bester (1995/96). Prenova jezikovnega pouka pri predmetu slovenski jezik. JiS, 1-2, str. 10.

¹²

Ti cilji opredeljujejo pozitivno vrednostno razmerje do predmeta/vsebin, medtem ko so sirsi vzgojni smotri drugotni (prim: B. Krakar Vogel (1995/96). Pouk knjizevnosti v srednji soli. JiS XLI, 1-2). Vzgojni cilji v tem pomenu niso dalec od obcih »ciljev, h katerim tezimo«, v svedskem ucniku npr. »the school should (...) aim to ensure that pupils enjoy reading on their own in order to satisfy their curiosity and achieve personal satisfaction« (Syllabi for the Compulsory School, str. 84).

¹³

Ucnik jih oznacuje kot »general perspectives« --- to so zgodovinski, okoljski, mednarodni in eticni vidik.

¹⁴

Npr. ucenci »razvijajo bogat in raznovrsten jezik in razumejo pomen njegovega kultiviranja« --- gre za kombinacijo sposobnostnih in vzgojnih ciljev.

¹⁵

Npr. ucenci »obvladajo svedscino in lahko aktivno poslusajo in berejo ter izrazajo ideje in misli v ustnem in pisnem jeziku« --- cilj se navezuje na razvijanje jezikovnih sposobnosti.

¹⁶

Npr. ucitelj naj »odprto predstavlja razlicne vrednote, ideje in probleme in o njih razpravlja«.

¹⁷

Syllabi for the Compulsory Education (str. 83-87).

¹⁸

Prim. uvodni stavek: »Predpogoj za aktivno soudelezbo v zivljenju druzbe je sposobnost pisne in govorne rabe svedscine.« (Isto: 83.)

¹⁹

Uvod se strne z mislijo: »Language occupies a key position in school work.« (Isto.)

²⁰

To so »attainment targets«, npr. ucenci so sposobni »razlikovati med informativnimi in argumentativnimi besedili, zgodbami, poezijo in dialogi v drami, lutkovni in gledaliski igri«.

²¹

»Osnovna sola usmerja vse delo k zastavljenim vzgojnim smotrom. Upostevati mora ministrski program, ki predpisuje vzgojne vsebine ter doloca osnovne vescine, ki jih morajo ucenci usvojiti.« (Didakticni nacrti za osnovno solo, str. 10-11.)

²²

»Poudariti je treba poseben pomen, ki ga ima slovenscina kot ucencev mater(ni) jezik, saj poteka v tem jeziku vzgojni proces in pouk posameznih predmetov. Zato mora ucitelj gojiti slovenscino pri vseh predmetih.« (Isto: 14.)

²³

Povezanost jezika in omenjenih plasti se preslika v naloge ucitelja, npr. »pospesevati sposobnost izrazanja ucencev ter jih priblizati svetu knjizevnosti«. (Isto: 15.)

²⁴

Znova je zanimivo stalisce do narecja: »V tem okviru je prav, da ucitelj spostuje eventualno uporabo narecja kot izraza kulture okolja, iz katerega ucenec izhaja.« (Isto: 16.)

²⁵

Zanimiva je oblika cilja: »Razume in ponovi s svojimi besedami vsebino besedil, ki jih je slisal ali sam prebral.« (Isto: 18.)

²⁶

»Slovnico moramo obravnavati kot zavestno belezenje zakonitosti, ki jih je otrok podzvestno ze zaznaval. V tak pristop k slovnici spada analiza besedila z jezikovne, sintakticne in vsebinske strani.« (Isto: 24.)

²⁷

Ta del besedila je mogoce primerjati s »cilji, ki jih je potrebno doseci«, v svedskih ucniskih dokumentih.

²⁸

»The ability to think is close connected to language ability.« (Norway: 138.)

²⁹

»All subject, but Norwegian in particular, should stimulate and teach the pupils to use language.« (Isto.)

³⁰

»The totality of the subject is related to the concept of communication.« (Isto: 139.)

³¹

»This means that all subject teachers are responsible for teaching the mother tongue.« (Isto.)

³²

»This arrangement provides a basis for local variation in the choice of methods of approach, teaching methods, themes for study, and subject matter.« (Isto: 140.)

³³

»The teaching shall be based on the language spoken by the pupils.« (Isto: 142.)

³⁴

»In all grades the pupils must read literature and listen to the literature read aloud.« (Isto: 146.)

³⁵

»In all classes, and at their own level of ability, the pupils shall learn to choose a way and style of writing to suit the message, the situation and the recipient.« (Isto: 150.)

³⁶

»The pupils should learn some of the most distinctive features of Norwegian dialects, and be shown examples of how dialects change.« (Isto: 153.)

³⁷

»The pupils should be introduced to the terms applied in Norwegian grammar before they need them in order to learn foreign languages (...), but a more detailed, systematic presentation of grammar should be postponed until the lower secondary scowl stage.« (Isto.)

³⁸

Norvescina ima dve varianti: Bokmal in Nynorsk; enega od obeh jezikov govorijo otroci doma (to je torej prvi jezik, hovedmal), drugi je njihov drugi jezik (sidemal).

³⁹

»Language is at the heart of children's learning.«. (English language 5-14: 3.)

⁴⁰

»Awareness of genre (type of text)«, raven A: »In listening to text, show recognition of one obvious difference between two simple texts of distinct types, such as a poem and a recipe.« (Isto: 12.)

⁴¹

»Show that they know, understand and can use at least the following terms: author, title, chapter, index, contents; character, setting the scene, poem, dictionary; question mark.« (Isto: 16.)

⁴²

Ta del besedila navaja med drugim nacela, ki naj se upostevajo pri nacrtovanju programov; npr.: sole naj »priskrbijo ucne dejavnosti poslusanja, govorjenja, branja in pisanja v kontekstu (tj. ucni situaciji, dod. I. S.), tako da zagotovijo ravnovesje, napredek in koherenco programa kot celote« (isto: 21). Tudi tu je posebej poudarjena vloga pridobivanja znanja o jeziku.

⁴³

Npr. na podrocju branja: ucitelj naj v diskusiji »pozorno poslusa; pomaga vsem ucencem, da sodelujejo v njej; siri pogovor z zastavljanjem vprasanj; sprasuje otroke, naj napovejo, kaj se bo zgodilo v nadaljevanju; daje pozitivni odziv; vzpodbuja misljenje in skupne ideje« (isto: 40).

⁴⁴

Prim. B. Krakar Vogel (1995/96). Skice za knjizevno didaktiko. Ljubljana: ZRSSS.
B. Krakar Vogel (1995/96). Pouk knjizevnosti v srednji soli. Jezik in slovstvo XLI, st. 1-2.

⁴⁵

B. Krakar Vogel (1991). Skice za knjizevno didaktiko. Ljubljana: ZRSSS, str. 9.

⁴⁶

Maja 1996 je bila opravljena anketa (Knjizevni interesi otrok in didakticna gradiva pri pouku v drugem razredu osnovne sole), ki je med drugim ugotavljala tudi potrebnost vsebinsko-metodicnih sestavnikov ucnika. Na vprasanje, ali je v ucniku potrebno opredeliti osrednje avtorje (literarni kanon), ni niti ena vprasana uciteljica odgovorila, da takega seznama ne potrebuje, dobra petina meni, da je seznam nujen, velika vecina pa, da je dobrodosel. Vprasanje za sestavljalce ucnika bo, ali v seznam vkljuciti le osrednje (kanonske) avtorje ali kar vse tiste avtorje in dela, ki imajo oznako »priporocljivo«.

⁴⁷

Prim.: B. Krakar Vogel (1991). Skice za knjizevno didaktiko. Ljubljana: ZRSSS, str. 15.

⁴⁸

Razdelka sta lahko del mrezne sheme oziroma neke vrste »dodatek« k njej (tako kot v predlogu ucnika za 1. triletje).