Nacela prenove pouka knjizevnosti v predmaturitetnih programih^*

Zametki tega procesa segajo ze v 80. leta, v cas nedolgo po uvedbi usmerjenega izobrazevanja. Pregled tedanjih kriticnih zapisov, ki so jih prispevali tako literarni strokovnjaki (npr. B. Paternu, M. Kmecl, M. Dolgan ...) kot praktiki (npr. V. Cuderman, S. Fatur, Z. Jan ..., vecinoma v Jeziku in slovstvu od 1981/82 do 1984/85) imajo kljub raznorodnosti nekatere skupne poudarke, ki bi jih lahko povzeli takole: Srednjesolski pouk knjizevnosti naj ucence usposablja za literarno branje, omogoca temeljno razgledanost po literarnih zvrsteh, vrstah, zanrih in razvoju literature ter spodbuja veselje, naklonjen odnos do leposlovja.

Ta povzetek kaze, da so ze v 80. letih nastale jedrne sestavine sodobnih nacel pouka knjizevnosti. V 90. letih se je pokazalo za smiselno, nadaljevati delo na teh izhodiscih, in sicer na dveh ravneh:

• na raziskovalno-teoreticni izhodiscne pojme podrobneje razcleniti, definirati in opisati razmerja med njimi (med cilji, vsebinami in metodami, med knjizevnimi sposobnostmi in znanjem, med obravnavanjem in preverjanjem ...);

• na prakticni ravni pa postopoma, skladno z izkusnjami in moznostmi prakse konkretizirati ta nacela pri ucnem nacrtovanju, preverjanju, sestavljanju didakticnih gradiv in usposabljanju uciteljev ter z vsem tem prispevati tudi k nadaljnjemu razvoju teorije.

V prejsni sestavi s delovali: Nada Barbaric, Vinko Cuderman, Silvo Fatur, Janko Kos, Boza Krakar-Vogel, Irena Kumer, Jana Kvas, Miriam Podsedensek, Brane Simenc in Marjan Strancar. Po l. 1995 sta odsla J. Kos in I. Kumer, novi clani pa so poleg prej nastetih postali se R. Korosec, L. Lazar, M. Poznanovic in T. Virant.

Dosedanje rezultate prenove, ki kazejo razvojne spremembe v razlicnih fazah, predstavljajo naslednje publikacije:

a)  Slovenski jezik in knjizevnost. Ucni nacrt za pouk knjizevnosti v 1., 2., 3. in cetrtem razredu srednje sole. Delovno gradivo 1992/93. Zavod RS za solstvo in sport 1992.

Ta publikacija je bila izhodisce za oblikovanje Predmetnega izpitnega kataloga za maturo, RIC 1993, in nato (s popravki) vsakoletnega maturitetnega kataloga (zadnji iz te serije je 1996 izsel katalog za maturo 1998). Poglavitna novost tega delovnega gradiva je v tem, da v zasnovi vsebinskega dela poskusa slediti sodobni metodi pouka knjizevnosti --- delu z besedilom, zaradi cesar ob obveznih besedilih navaja tudi elemente za interpretacijo.

b)  Katalog znanja iz slovenskega jezika in knjizevnosti za maturo in zakljucne izpite na stiriletnih srednjih solah (dalje Katalog). Zavod RS za solstvo in sport 1993.

Vsebinskemu delu za knjizevnost se pridruzi tudi del za jezikovni pouk. Dodana so nekatera didakticna navodila. Se vedno se najvec pozornosti namenja (skoraj nespremenjenemu) vsebinskemu delu, saj je ucnociljnega in metodicnega opisa razmeroma malo.

c)  Ucni nacrt za pouk slovenskega jezika in knjizevnosti v gimnazijah in drugih stiriletnih srednjih solah (560 ur). ZRSS 1996.

Medtem ko sta bili prejsnji publikaciji delovno gradivo, je slednja tudi formalno potrjen ucni nacrt, ki ga je bilo po petih letih osamosvojitve na zeljo solskih oblasti treba izdati v uradni obliki. Zato ima obsezneje razclenjene splosne, nekoliko bolj pa tudi etapne cilje. Na osnovi v skupini potekajocih empiricnih raziskav, prakticnih izkusenj in teoreticnih spoznanj je delez obveznih vsebin v primerjavi s poprejsnjimi izdajami precej skrcen. Poleg obveznih pa ta nacrt navaja tudi obvezne prostoizbirne vsebine (po izbiri ucitelja in ucencev) in jim namenja 30 od 70 razpolozljivih ur v solskem letu.

c)  Kataloska gradiva in ucni nacrt spremljajo dodatna didakticna gradiva, ki prav tako izhajajo iz koncepta prenove in so njihovi avtorji tudi clani delovne skupine: prirocniki za pouk knjizevnosti v posameznih letnikih srednjih sol (ur. V. Cuderman), serija Ucna ura s/z itd.

Poleg navedenih publikacij so v skupini nastajale tudi zasnove in delovna porocila o empiricnih raziskavah:

• 3-letna spremljava uresnicljivosti pouka knjizevnosti po Katalogu iz l. 1993,

• anketa o pouku slovenskega jezika in knjizevnosti med slavisticnimi aktivi (Obj. v publikaciji Analiza stanja in predlogi za spremembe ..., ZRSSS 1996),

• anketa o predlogih za predmaturitetni pouk knjizevnosti med literarnimi ustvarjalci in strokovnjaki (v sol. letu 1995/96, predstavljena na slavisticnem zborovanju na Vrhniki, oktobra 1996).

Ob podpori skupine za prenovo je njena clanica Jana Kvas oblikovla tudi ucni nacrt za pouk knjizevnosti v triletnih poklicnih solah, izsel je ze tudi ucbenik za 1. letnik Potovanje besed (DZS 1996) iste avtorice.

Ob opisanem delu so se dopolnjevala in razvijala tudi teoreticna nacela in se postopoma vkljucevala v nove faze prenove. Nova spoznanja so v precejsnji meri upostevana v ucnem nacrtu iz l. 1996 (UN 96), v obliki, ki jo predstavljamo v tem prispevku, pa se bodo (po smiselnih modifikacijah, ki jih povzroca prehod iz teorije v prakso) udejanila v koncni verziji ucnega nacrta za predmaturitetni pouk knjizevnosti v okviru prenove (po tej verziji in morebitnih dopolnitvah bolj formalne kot konceptualne narave bo ta delovna skupina z ucnim nacrtovanjem koncala).

1.   Prvo nacelo in hkrati izhodisce za oblikovanje vseh drugih je temeljni cilj predmaturitetnega pouka knjizevnosti, kakrsnega smo v okviru prenove zastavili za nas prostor in je v veliki meri mednarodno primerljiv (The national Curriculum for English 1990). Citirajmo, kako je zapisan v UN 96:

»Dijaki se pri knjizevnem pouku oblikujejo v kultivirane in razgledane bralce, ki trajno gojijo stik z leposlovjem, ker dobro poznajo njegovo naravo in ga dojemajo kot vrednoto v svojem vrednostnem sestavu ...« (6).

Poglaviten namen predmaturitetnega pouka knjizevnosti torej je, naj bi dijak zapustil solo kot kultiviran in razgledan bralec --- s pozitivnim odnosom do literature in usposobljen za branje, in to za razlicne vrste, zanre, zvrsti slovenskega in svetovnega leposlovja iz sedanjosti in preteklosti ---, ki o svojem branju zna tudi kaj povedati (zapisati), pri cemer uposteva svoje spontano dozivetje in kriticno refleksijo. To je bralec, ki v osnovni soli privzgojeno asociativno zvezo »branje literature je vir literarnoestetskega uzitka --- in zatorej prijetno dozivetje« (M. Mohor, gradivo za UN za 3. triletje osnovne sole, 1996) dograjuje svoji razvojni stopnji primerno. Dograjuje torej s kriticno in analiticno refleksijo ter z razgledanostjo po predmetu. --- Podobno si, bolj ali manj kompleksno, bralno kultiviranost za predmaturitetni pouk predstavlja tudi vecina anketiranih literarnih strokovnjakov in ustvarjalcev (prim. porocilo o anketi, ki so ga pripravile studentke za slavisticno zborovanje na Vrhniki 1996).

Zato je naloga pouka knjizevnosti na tej stopnji solanja omogociti (poleg, »kot upamo, uzitka« --- po Carterju, 1991) ucenje branja (da je branje ucenje, beremo npr. pri M. Grosman, 1989), ki bo odprto raznovrstnim (tudi problemsko racionalnim) dejavnostim ucencev ter raznovrstnim funkcijam in pojavnim oblikam literature. Torej pouk, pri katerem »tako imenovanega recepcijskega procesa ni mogoce omejiti na samo estetsko dozivljanje in ga odtrgati od drugih clovekovih interesnih in spoznavnih razmerij do druzbe ter sveta« (Paternu, 1983/84: 156). In pouk, ki je zaveznistvo »empiricne in hermenevticne metode, ki spaja dokazljivo z iscocim, argument z osebno vizijo, objektivno znanje s svobodno voljo osebnega izbiranja, osmisljanja in opredeljevanja« (prav tam: 157). --- Skratka pouk, ki v zelji po priljubljenosti in prijaznosti (uzitku) za ucence ne pozablja na primerno in stopnjevano doziranje duhovnih izzivov, naporov, tudi podatkov, potrebnih za kultivirano literarno branje.

Za uresnicevanje teh izhodisc pa je pri ucnem nacrtovanju v okviru prenove potrebno (kljub nekaterim kritikam in drugacnim teoreticnim pristopom) upostevati tudi nekatera nacela glede izbire metod (nacinov ucencevega spoznavanja in pedagoskih spodbud) in vsebin (izbire in razporeditve literarnovednih vsebin in literarnih del).

2.   Nacini ucencevega dejavnega spoznavanja literature so v skladu z njeno naravo raznovrstni. V jeziku pedagoske psihologije bi dejali, da zajemajo celotno taksonomsko lestvico na spoznavnem in afektivnem podrocju. To za pouk knjizevnosti pomeni, da je potrebno ob literaturi spodbujati ucence k cutenju, custvovanju, domisljanju in izmisljanju, pa tudi k pomnjenju, uporabi, povzemanju, »prevajanju«, analizi, sintezi, primerjanju, vrednotenju.

• Zmotno je zato nekoliko poenostavljeno pricakovanje, da v »prijazni soli« ne bo miselne zahtevnosti ali memoriranja. Spominske dejavnosti npr. tudi pri sodobnem pojmovanju znanja in ucenja niso izvzete, pac pa morajo dobiti funkcionalno mesto v ustreznem razmerju do drugih, kompleksnejsih dejavnosti. (To npr. pomeni, da bomo se poucevali in tudi sprasevali po letnicah, strokovnih poimenovanjih in definicijah, vendar v obsegu obravnavanih literarnih del in povezano z drugimi zahtevnejsimi vprasanji, ki se bodo seveda dotikala tudi ucenceve ustvarjalnosti.)

Poudariti moramo, da ni potrebno niti izvedljivo zahtevati od ucencev ob vseh ucnih enotah prav vseh med etapnimi cilji navedenih dejavnosti --- ni treba pri vseh besedilih po istem vzorcu izrazati vtisov, nato pa vsebinsko in oblikovno analizirati vse opaznejse sestavine dela in si prizadevati za celovito vrednotenje. Bolj smiselno je te dejavnosti razumno razporediti skozi celo leto in ob razlicnih besedilih razvijati razlicne. Nacrtovanje in razporejanje dejavnosti po enotah bo opravil ucitelj ob podpori ucencev (ti naj bi npr. povedali, kaj bi zeleli ob kakem besedilu delati, morda brati naglas, recitirati, se pogovarjati o osebah ...). Tako naj bi po uciteljevem izvedbenem nacrtu v solskem letu prisle (celo po veckrati) na vrsto tiste dejavnosti, ki so navedene v Etapnih ciljih.

Hipoteticni primer internega nacrtovanja ucencevih dejavnosti v skladu z etapnimi cilji za 1. letnik:

Besedila, obdobja v UN	Dejavnost ucenca (operativni cilj)
Brizinski spomeniki	Ucenci po poslusanju posnetka in ponovnem skupnem branju ustno obnovijo odlomek iz berila (razumevanje); poskusajo sestaviti sodobno »pridigo« s posnemanjem retoricnih sredstev (aktualizacija).
Trubar, Proti zidavi cerkva	Ucenci po poslusanju in analiticnem branju poskusajo besedilo »prevesti« v sodobni jezik in komentirajo ideje v njem (analiza jezika in sloga, razumevanje, vrednotenje).
Svetokriski, Na noviga lejta dan	Ucenci poslusajo interpretativno branje, iscejo idejno-tematske podobnosti in razlike s Trubarjevim besedilom. Po ponovnem tihem in glasnem branju dramatizirajo krajsi odlomek, ki ga sami izberejo (kriticno razumevanje, primerjanje, poustvarjalna tvornost). (Potrebne sobesedilne informacije dobijo ucenci pri vseh treh besedilih od ucitelja).
Renesansa, uvod	Ucenci po uciteljevi informaciji najprej ob pomoci, nato pa samostojno povzemajo oz. razlagajo poglavitna dejstva iz kulturno- in literarnozgodovinskega ozadja (npr. novoveska odkitja, humanizem, reformacija, renesansa kot opozicija in nadaljevanje srednjega veka v umetnosti), znajo nasteti in oznaciti najpomembnejse zvrsti, avtorje in dela. Po zelji samostojno iscejo dodatne vire, povezujejo besedno, glasbeno in likovno ustvarjalnost.

3.   Pri pouku knjizevnosti, ki sledi navedenemu cilju, je nadalje potrebno sistematicno spoznavati temeljne pojme literarne teorije, s pomocjo katerih bo ucenec lahko bolj suvereno razmisljal o literaturi. --- Ti pojmi naj bi ucencu pomagali odgovarjati na bistvena vprasanja o literaturi sploh in o posameznih literarnih delih, npr. na naslednja:

a)  kako locujem literaturo od neliterature (kaj je literatura),
kako lahko berem literaturo, katere pojavne oblike (zvrsti in vrste) so v literaturi,
kaksne so, kako jih prepoznavam, kaksen je jezik v literaturi ... (Krakar-Vogel 1995/96);

b)  kaj je znacilno za posamezna literarna dela, katere znacilnosti literarnosti vsebujejo,
kako jih prepoznavam, opisujem, poimenujem,
kako na podlagi teh znacilnosti primerjam literarna dela med seboj, kako jih vrednotim.

• Ucenec naj bi torej ob uciteljevi pomoci opazoval in opisoval znacilen pojav v literarnem delu, ga poimenoval, definiral z didakticno prilagojeno definicijo; znal naj bi samostojno opaziti in poimenovati enak pojav v novem literarnem delu ter uporabljati znani izraz pri lastni ustni ali pisni interpretaciji.

Kako oblikovati operativne cilje za literarno teorijo v rubriki Elementi za interpretacijo --- moznost za 1. letnik

Besedila	Elementi za interpretacijo v UN
Sofokles, Antigona	tragedija, tragicno (Operativni cilj: ucenci prepoznavajo znacilnosti tragedije v besedilu, jih opisujejo, definirajo z uciteljevo pomocjo.)
Shakespeare, Hamlet	tragedija, renesancno gledalisce ... (Operativni cilj: ucenci samostojno prepoznavajo znacilnosti tragedije z uporabo ze znane definicije, z uciteljevo pomocjo odkrivajo razlike med anticno in renesancno tragedijo.)

4.   Ucenci morajo za vecanje bralne sposobnosti dobiti sistematicen (podan v casovnem zaporedju pojavljanja) pregled literarnozgodovinskih obdobij, smeri in avtorjev slovenske in »svetovne« literature. Kultiviran bralec naj bi svoje aktualno branje povezoval s slogovno-vsebinskimi posebnostmi razlicnih obdobij (»vsebino izrocila, ki jo je za sodobnost treba na novo odkriti«, Paternu, 1983/84: 158), kar lahko njegovo interpretacijo relativizira, poglablja in bogati. Zavedal naj bi se npr., da je in zakaj je Presernova poezija drugacna od Kosovelove, prepoznal in locil naj bi novelo, ki je nastala v realizmu 19. stol., od moderne kratke pripovedi itd.

Tako kot teorija tudi literarna zgodovina zajema posplositve in posameznosti:

a)  sinteticni prikazi posameznih literarnozgodovinskih obdobij in smeri s poudarki na informacijah o obravnavanih avtorjih in delih --- od ucenca se pricakuje samostojno smiselno povzemanje sintez in uporaba posameznih informacij pri branju besedil;

b)  literarnorazvojno pogojeni pojmi za razlago tipoloskih lastnosti posameznih besedil med elementi za interpretacijo --- npr. psiholoski realisticni roman, byronizem, romanticna balada --- ucenec naj bi jih obvladoval na istih ravneh kot literarnoteoreticne pojme v tc. 3b.

Tudi razporeditev teh vsebin je ze nakazana v UN 96. Vsebine v okviru tc. a) so po vecini ze nacrovane kot uvodi v obravnavo posameznih obdobij oz. avtorjev, tiste v okviru tc. b) pa navedene med elementi za interpretacijo.

Hipoteticni primer oblikovanja operativnih ciljev

Besedila	Elementi za interpretacijo
Goethe, Trpljenje mladega Wertherja	svetobolje (Operativni cilj: ucenci pojem opazujejo in opisujejo z uciteljevo pomocjo.)
Gregorcic, Cloveka nikar	bivanjska refleksija ... (Operativni cilj: ucenci samostojno primerjajo obcutje v pesmi z Wertherjevim svetoboljem.)

(Primer za obravnavo obdobja je v tc. 2, renesansa.)

5.   V tradiciji nasih razmisljanj o srednjesolskem pouku knjizevnosti je eno najvznemirljivejsih vprasanj gotovo izbira, kolicina in razporeditev literarnih del. Predlogov je veliko, nekateri so si diametralno nasprotni in izkljucujoci (Krakar-Vogel, 1992). Vendar pa si je vecina predlagateljev v prejsnjih casih in v sodobnosti enotna v mnenju, da je za oblikovanje bralne kulture bodocih izobrazencev potrebno v prvi vrsti branje del iz literarnega kanona. Izbor iz tega korpusa bo jedro obveznega predmaturitetnega branja in obravnave literature tudi v prenovljenem ucnem nacrtu. Vendar to nacelo ne pomeni izkljucevanja nekanonizirane literature, saj po eni strani, kot vemo, v kanon ves cas vstopajo nova besedila, npr. »tudi novo, sodobno, upornisko« (Paternu, 1983/84: 168). Po drugi pa so za ucence zanimiva tudi besedila, ki niso kandidati za reprezentativni korpus (npr. trivialna literatura, polliterarne vrste) --- moznosti za obravnavo le-teh so podane ze v UN 96, v prostoizbirnem delu.

Razlogi, da dela slovenskega in evropskega (svetovnega) dominantnega literarnega kanona ostajajo obvezno branje tudi v prenovljenem predmaturitetnem ucnem nacrtu, pa so bolj kot v knjizevnodidakticni tradiciji v sami naravi literarnega kanona. Ta po definiciji »vsebuje prototipe, na podlagi katerih metakomunikacija posplosuje predstave o literarnosti ter o njeni klasifikaciji v stile, zanre, tipologije itd.« (Juvan, 1991: 134.)

Zato izhajanje iz kanona zagotavlja za razvito bralno kulturo potrebno seznanjanje z reprezentativnimi vzorci besedne umetnosti. Ob srecevanju s temi »prototipi« se posameznik najbolj kompleksno srecuje z razlicnimi oblikami literature iz preteklosti in sedanjosti, se seznanja z razlicnimi nacini branja in si utrjuje predstave o tem, kaj vse v druzbeni zavesti sodi vanjo: »Kanonska dela funkcionirajo kot prototipi,

a)  po katerih sprejemamo, razumevamo, dozivljamo, osmisljamo pomen in formo literarnih tekstov (torej kot okviri),

b)  po katerih proizvajamo nove izjave ... kot izhodiscni slovarji za pesnike,

c)  po katerih novote vrednotimo ... kot norma,

c)  po katerih besedila klasificiramo v zanrske, tematske in poetoloske sisteme.« (Prav tam: 120.)

Kanonska besedila pa (podana v literarnozgodovinskem okviru in opremljena z razlagalnimi izhodisci --- elementi za interpretacijo) ob primernem izboru in pristopu, kot kazejo stevilne izkusnje in spremljanje prakse, zagotovo lahko nudijo tudi bralni izziv in uzitek.

5.1   Seveda je tudi ob tej nacelni odlocitvi se vedno aktualno vprasanje, katera kanonska dela uvrstiti v ucni nacrt in katera pustiti zunaj. Izkusnje kazejo, da je tak izbor vedno predmet razlicno utemeljenih kritik in spodbuda za navadno precej nasprotujoce si alternativne resitve.

Vprasanje je, ali je reprezentativna dela in avtorje, ki morajo biti zaradi razumljive omejenosti obsega karseda »vsestranski« in privlacni predstavniki svoje zvrsti, dobe ali smeri, sploh treba navajati (predpisovati) ze v ucnem nacrtu, ali pa je to mogoce prepustiti sestavljalcem beril, da potem nanje letijo ocitki, ki sicer zadenejo sestavljalce ucnega nacrta.

Skupina za prenovo se je po zbranih rezultatih spremljave in upostevajoc prakticne izkusnje glede sprejemljivosti dolocenih kanonskih literarnih besedil odlocila navesti besedila tudi v novem ucnem nacrtu, vecinoma vec variant za isto enoto (variantnost v UN 96 se ni uresnicena).

Pri tej odlocitvi smo se po eni strani opirali na tradicijo --- besedila navajajo vsi nasi ucni nacrti v zadnjih desetletjih z namenom, zagotoviti in tudi olajsati izbiro temeljnega »bralnega standarda«: »Ucni proces naj bi bil po izmenjani kolicini in kvaliteti znanja vsaj priblizno sinhroniziran, enoten v celotnem slovenskem kulturnem prostoru; to sinhronijo, njeno resnicnost, naj bi bilo mogoce tudi vsak trenutek preveriti.« (Kmecl, 1972/73: 289.)

Upostevali smo tudi dejstvo, da so take sugestije za ucitelje dolocena olajsava --- v osnovni soli si jih npr. zelijo vsi anketirani ucitelji (Saksida, 1996/97). --- V gimnaziji jih dodatno opravicuje (ne pri prenovi slovenscine »izumljeno«) uzakonjeno eksterno preverjanje.

Pri predpisovanju oz. nastevanju obveznih izbirnih avtorjev in del nismo edini --- tako je npr. v avstrijskem ucnem nacrtu, Slovaki pripovedujejo o istem nacinu, doloceno predpisovanje pozna program mednarodne mature itd. (Pravzaprav vsak kurikulum na neki nacin »omeji« izbiro besedil, s katerimi zeli na doloceni stopnji dosegati dolocene cilje.)

5.2   Za vecjo »odprtost« kurikuluma oz. za »protiutez« obveznemu branju pa je poskrbljeno s sprostitvijo casa za obravnavo besedil po prosti izbiri. V UN 96 so navedeni nekateri predlogi prostoizbirnih besedil. Besedila pa so po izbiri ucencev in ucitelja lahko tudi cisto druga in drugace razporejena. »Zaledje« za njihovo izbiranje naj bi poleg drugih kanonskih besedil (ta v UN 96 prevladujejo med predlogi) sestavljali: grafiti, sale, trivialna literatura, reklame, eseji, potopisi, (avto)biografije, dnevniki, zgodovinski romani, nagrajenci (Vilenica, Kresnik, Presernove nagrade ...), pa filmske upodobitve, dramatizacije itd.

Predvsem pa naj bi bila prostoizbirna besedila metodicno drugace obdelana. Pri tem naj bi veljalo, da izbirnost besedil sovpada z alternativnostjo pristopov. Ce npr. pri obveznem delu prevladuje frontalna interpretacija, naj bi tu bolj prislo do izraza individualno in skupinsko delo, raziskovanje, glasno branje in ustvarjalno pisanje, razlicni posamezniki lahko istocasno berejo razlicne stvari in jih interpretirajo po razlicnih postopkih ... Tu naj bi bil prostor za sproscen pogovor o knjigah, za gojenje bralnega uzitka ali pa za poglobljeno raziskovanje.

Za ukvarjanje s prostoizbirnimi besedili je v UN 96 namenjenih 30 od 70 ur celotnega knjizevnega pouka vsako leto. Priblizno toliko pa jih bo, ce bodo etapni cilji ob »obveznih« izvedljivi v 40 urah. Zato mora biti stevilo obveznih besedil oz. enot temu ustrezno.

5.3   Da bi dobili kolikor toliko realno in s prakso podprto predstavo, koliksno je lahko stevilo obveznih besedil v posameznem letniku, smo se odlocili za empiricno akcijsko raziskavo --- ze uvodoma omenjeno spremljavo uresnicljivosti kataloskih vsebin. Raziskava je potekala 3 leta (zacetek 1993/94 v prvem letniku), sodelovalo pa je spocetka 5, nato pa 4 ucitelji iz razlicnih slovenskih krajev in razlicnih sol z maturitetnim programom. (Misljeno je bilo, da bi sodelovali vsaj se trije, vendar so zaradi zahtevnosti tega dela in preobremenjeni z drugimi nalogami slej ko prej odnehali.) Naloga spremljevalcev je bila, obravnavati ucno snov natancno po Katalogu 1992/93 in opazovati, koliko casa potrebujejo za izvedbo dolocene enote ob danih elementih za interpretacijo in z aktivnimi metodami (toliko ur, kot jih predvideva Katalog, vec ali morda manj) ter koliko enot (besedil) lahko v solskem letu dejansko obravnavajo.

Vprasalnik za spremljevalce je vseboval se druga vprasanja, npr. kako se na besedilo odzivajo ucenci, kaksna se uciteljem zdi literarna vrednost besedila, kako ustrezajo elementi za interpretacijo, kako so bili dejavni ucenci, kaj jim pri doloceni enoti povzroca najvec tezav, kako ucitelji preverjajo znanje, kaj menijo o ucbeniku, berilih, prirocnikih in kaj se predlagajo.

V tem prispevku bomo povzeli tiste rezultate, ki sodijo v njegov kontekst. Npr. o stevilu obveznih besedil je iz raziskave moc sklepati naslednje.

Za obravnavo (interpretacijo s pomocjo elementov in umestitev) posameznega literarnega besedila oz. odlomka pri pouku sta v povprecju potrebni po 2 solski uri. Tako povprecje dopusca odstopanja navzdol, npr. pri obravnavi posameznih pesemskih besedil ali odlomkov (Roslin in Verjanko, Sv. Lukez v prvem, Jadro v drugem, Na trgu, Hlapec Jernej, Podobe iz sanj --- poljubna crtica --- v tretjem letniku). --- Vec kot dve uri po navadi zahtevajo domaca branja (npr. Dogodek v mestu Gogi --- 3 ure v tretjem letniku, Oce Goriot oz. Ga. Bovary v drugem, Don Kihot v prvem prav tako po 3 ure.)

Spremljevalci so, sledec Katalogu, v prvem letniku obravnavali 31 besedil v 57 urah, v drugem 36 besedil in zanje porabili 66,5 ur, v tretjem letniku, ko so se nekateri ze drzali redukcij v novem UN, drugi pa se sledili stevilu del v Katalogu, pa so v povprecju predelali 25 besedil v 48 urah (v treh letnikih so porabili torej povprecno 1,8 ure za vsako enoto).

Ti podatki vodijo k sklepu, da je realno mogoce obravnavati v 40 urah do 20 literarnih besedil iz obveznega repertoarja. Nekatera med njimi so v celoti (pri cemer branje daljsih vecji del poteka kot domace branje), nekatera v odlomkih, vstevsi predvidene elemente za interpretacijo, ucenceve dejavnosti in potrebne literarnozgodovinske umestitve.

To potrjuje tudi zapis spremljevalca B. Simenca, ki je po dogovoru v 3. letniku ze uposteval redukcije Kataloga, predvidene za UN: » ... ucna snov iz knjizevnosti za 3. letnik se da predelati, utrditi in znanje preveriti, ne da bi bilo treba prekoraciti dovoljeno stevilo ur.« (Da je to stevilo besedil mogoce obdelati, menijo tudi uciteljski aktivi v anketi Analiza stanja ... (1996).)

Ker nas namen ni ekskluzivno »tesno branje«, ampak cilju (kultiviran in razgledan bralec) primerno branje »v sirino« in »v globino« (Carter, 1991), je torej priblizno 20 obveznih besedil razlicnih dolzin v solskem letu realno obvladljivo stevilo. Nase obravnavanje literature se namrec ne posveca le nekaj izbranim besedilom v solskem letu. Tako bi namrec na racun (za vsako ceno) cim vec raznovrstnih pristopov ob istem besedilu zanemarili raznovrstnost literarne ponudbe (ta ne izkljucuje raznovrstnosti pristopov). Ucenceva razgledanost po reprezentativnih besedilih razlicnih literarnih praks pa po nasem mnenju sodi k bralnemu kultiviranju in mora biti standard nacionalnega literarnega pouka (marsikje po Evropi je to tudi tako).

V skladu z opisanimi naceli uvrscamo v bralni repertoar poleg celovitih besedil (predvidevamo povprecno stiri daljsa besedila v solskem letu) tudi odlomke.--- Pri takem ravnanju smo manj osamljeni, kot bi si kdo utegnil misliti po nekaterih kritikah te odlocitve (Grosman, 1996). Odlomke kot besedila, ki ne le informativno, ampak tudi recepcijsko privlacno predstavljajo besedilno celoto in so hkrati lahko zanimivo samostojno branje (na oboje je potrebno paziti pri njihovem izbiranju), poznajo tudi stevilne tuje citanke (v skupini za prenovo smo jih analizirali deset iz razlicnih koncev Evrope in Amerike). Poznajo jih literarne revije, berejo jih na literarnih vecerih, kjer med sprejemniki vzbujajo obilo bralnega uzitka itd. Spontano fragmentarno branje imajo nekateri tuji avtorji za popolnoma naravno in legitimno pocetje. (D. Pennac, 1996.)

• Literati, premisljevalci solskega branja in praksa sama nas tudi prepricuje, da je, pa naj gre za celotna besedila ali za odlomke, za klasiko ali sodobno literaturo, za hermeticna ali komunikativna besedila, za vecje ali manjse stevilo, kar nekako po naravi stvari za bralce solsko branje manj privlacno kot branje (lahko istih) del, ki niso obravnavana v soli. Najbrz zato, ker se pri pouku --- tudi pouk literature je, kot pouk sploh, organiziran spoznavni proces, ce naj presega naivno oz. spontano obzorje pricakovanj --- branje dogaja ob razlicno zahtevnem izrazanju bralnih dozivetij, pa seveda tudi ob preverjanju branja in znanja, v kar vse mora ucenec vloziti duhovni napor. Izpolnjevati mora torej --- ceprav ob prijetni temi in ob prijetni pedagoski komunikaciji --- dolocene zahteve, kar pa pri »bralni rekreaciji« ni potrebno. (Najbrz je na enak nacin otrokom bolj priljubljen nogomet na domacem dvoriscu kot pri sportni vzgoji?) Hkrati pa, kot tudi vemo iz teorije, prav vlozeni duhovni napor v odkrivanje spocetka neznanega in nerazumljivega dolgorocno lahko prispeva k drugacnemu vrednotenju literature.

Poglejmo nekaj primerjav: npr. UN 73 predlaga za anticno knjizevnost naslednje avtorje: Homer, Sofokles, Aristotel (Poetika), Plaut, Ovid, Horac. Predviden cas: 8 ur.

UN 96 med obveznimi: Homer (Odiseja), Sofokles (Antigona), Katul (Blagoslov ljubezni), Horac (Epoda). Predviden cas: 6 ur + 1 ura za oznako antike.

Ali Preseren: UN 73: saljivo satiricna verzifikacija, Soneti nesrece, Sonetni venec, Krst pri Savici, Zdravljica. Predviden cas: 9 ur.

UN 96: Slovo od mladosti, Sonetje nesrece, Sonetni venec (1., 7., 8., 15. sonet), Krst pri Savici, Pevcu, Zdravljica. Cas: 9 ur.

Zmanjsan oz. skoraj popolnoma reduciran pa je v novem UN izbor jugoslovanske literature, ki je bila prej upostevana po kriteriju drzavnosti.

Npr. UN 73 ima pri evropski romantiki naslednje avtorje: Puskin, Heine, Byron, Scott; Karadzic', Njegos, Mazuranic'. Predvidene ure: 10.

UN 96: Goethe, Byron, Heine, Lermontov. 4 ure + 1 ura za literarnozgodovinski uvod (Njegos je med prostoizbirnimi predlogi).--- So pa v UN 96 zajeti nekateri prej »zamolcani« avtorji, npr. med obveznimi besedili za 3. letnik Balantic in med prostoizbirnimi Hribovsek. Ta dva avtorja in drugi politicni izseljenci po 2. sv. vojni prej niso prisli v ucne nacrte, ceprav je M. Kmecl to predlagal ze l. 1970/71, ces naj bi obravnavali tudi »konzervativno korosko, odprto, heterogeno trzasko, slogovno razmeroma moderno, ideolosko pa se zmeraj --- kar anahronisticno --- nestrpno argentinsko knjizevnost« (60).

Odzivi ucencev na besedila iz «dominantnega kanona» so bili po porocilih spremljevalcev prej ugodni kot neugodni. Razmeroma malo je besedil, ki so jih ucenci v vecini zavracali. V prvem letniku sta bila to Iliada in Dundo Maroje. Dokaj tezko so sprejemali tudi Brizinski spomenik II, psalm Iz globocine, Danteja, Proti zidavi cerkva. --- Pri teh besedilih je bila potrebna temeljita dodatna razlaga.

V drugem letniku so bili ucencem tezavni Sonetje nesrece, pa tudi druge Presernove pesmi razen Krsta in Zdravljice. Odklonili so Popotovanje od Litije do Cateza, Rimbauda, Salomo, tezaven je bil Baudelaire.

V tretjem letniku so neradi brali Cankarjeve Vinjete, Kurenta, deloma Rezonjo na svojem, pa Lorco in Prousta.--- Spremljevalci pravijo, da so omenjena besedila ucenci po obravnavi bolje sprejemali kot pri prvem branju.

V celoti so »tezka mesta« za ucence torej pretezno starejsa besedila z versko vsebino (ne pa kar vsa starejsa besedila), Preseren, evropska nova romantika in nekatera Cankarjeva besedila.

Ti rezultati spremljave vodijo k dvema sklepoma.

a)  Demantirajo obcutke, da so ucencem kar pocez tezka starejsa besedila in da je pouk v srednji soli treba zaceti z besedili kakega drugega casa (najveckrat se predlaga kar sodobnost, gl. Krakar-Vogel, 1992). Ucenci prav tako odklanjajo nekatera besedila 19. in 20. stoletja. Najbrz pa bi imeli pri slednjih vec tezav, ce svojega branja ne bi mogli opreti na poznavanje literarnega razvoja in na stevilne knjizevne odnosnice iz prejsnjih obdobij v sodobnih besedilih.

Zato in zaradi s tem povezanega sistematicnega prikazovanja razvoja literarne ustvarjalnosti smo se tudi v okviru prenove odlocili za literarnozgodovinsko razporeditev obveznih literarnih del (razen pri uvodnem literarnoteorticnem sklopu v prvem letniku in pri primerjalnem branju zvrstno-tematsko izbranega maturitetnega sklopa v cetrtem letniku).

b)  Rezultati spremljave so tudi sugestija, katera obvezna besedila kaze zaradi negativnih odzivov med ucenci zamenjati z drugimi ali crtati s seznama.

Poleg zamenjave oz. crtanja pa obstaja se druga moznost. Spremljevalci sami pravijo, da so ucenci po obravnavi sprejeli mnoga besedila, ki so jih pri prvem branju odklonili. Zato je potrebno zlasti pri tezjih besedilih in avtorjih, ki pa jih ni mogoce preprosto »crtati« (nekatera besedila za prvi letnik, Preseren, Cankar), paziti na dvoje: na bolj odprt izbor besedil oz. na njihovo izbirnost in na privlacno metodicno obdelavo: vec motivacije, vec skupnega branja v soli, zivahno sodelovanje ucencev v vseh fazah obravnave, problemsko izzivalno zastavljeno komentiranje (za vse to ni vedno potreben daljsi cas za izvedbo, zagotovo pa je potrebna temeljitejsa uciteljeva priprava --- Krakar-Vogel, 1996/97).

Opazovanje pouka pogosto kaze, da se delo v soli omejuje na »analizo« besedila, ki naj bi ga bili ucenci prebrali doma. Potem se izkaze, da ga vecinoma niso prebrali, pri pouku pa sledijo »analizi« brez beril in seveda brez moznosti dejavnega sodelovanja. Na ta nacin pac ne pridobivajo ne ljubezni do branja se tako zanimive literature ne nicesar drugega, pac pa preprosto cakajo, da vse skupaj cimprej mine. Bolj se obnese tudi ze uveljavljen drugacen pristop: pogovor pred branjem, branje besedila in izrazanje dozivetij v soli, opredeljevanje in analiza (iskanje nekaterih sestavin) doma, preverjanje resitev pa spet v soli.

6.   Za uresnicevanje kompleksnega temeljnega cilja mora veljati tudi nacelo postopnega stopnjevanja zahtevnosti glede dejavnosti in vsebin od zacetka proti koncu solanja. To pomeni npr.:

• postopno prehajanje od preteznega opazovanja (obnavljanja, razlaganja ...) »vsebine« (1. letnik) in opisov subjektivnega dozivljanja prebranih besedil k problemskemu razclenjevanju in vrednostni presoji motivno tematskih in slogovno kompozicijskih sestavin posameznih besedil (3., 4. letnik),

• postopno prehajanje od vodene (ob vprasanjih in nalogah) k samostojni interpretaciji, izrazeni v zakljucenem besedilu,

• postopno uvajanje medbesedilnega primerjanja v bralcevo interpretacijo besedil,

• postopno povezovanje literature z drugimi podrocji --- filozofijo, zgodovino, psihologijo ...

7.   Opisana nacela so nekatera v manjsi, druga v vecji meri ze vkljucena v UN 96. Bolj dosledno in razdelano jih bo zajela koncna verzija prenovljenega nacrta.

V skupini predvidevamo, naj bi poglavitne rubrike (Etapni cilji, Obvezna besedila in obdobja, Elementi za interpretacijo, Prostoizbirna besedila, predlogi ter Domace branje ostale v enaki obliki. Povsod pa bodo vsebinska dopolnila, ki bodo omogocala doslednejso uresnicitev opisanih nacel.

Tako bodo Etapni cilji vsebovali podrobnejsi opis dejavnosti pri pouku v posameznem letniku (branje in interpretacija leposlovnih besedil, tvorjenje govornih in pisnih besedil, knjizevno znanje); v rubrikah Obvezna besedila in Domace branje bodo navedene izbirne moznosti (dve ali tri za vecino enot), predlogi za prostoizbirna besedila bodo cimbolj raznovrstni ... --- Oblikovanje operativnih ciljev (kako obravnavati doloceno besedilo, kateri dejavnosti dati prednost, kako organizirati morebitno nivojsko delo ...) za posamezne enote bo prepusceno ucitelju.

8.   Upostevanje opisanih nacel opredeljuje nas ucni nacrt (UN 96 in pripravljajoca se koncna verzija) kot kompromis med tremi teoreticno »cistimi« tipi: »kurikulum kot dejstvo, kurikulum kot dejavnost in kurikulum kot raziskovanje« (B. G. Heald-Taylor, 1996). Ce povzamemo znacilnosti posameznih tipov, bi lahko dejali:

• K prvemu tipu se uvrsca zato, ker predpisuje doloceno stevilo izbranih avtorjev in del, ker ucenci (pri enem delu pouka) berejo vsi ista besedila in uporabljajo predpisana gradiva (slednje je pri nas velja pri vseh predmetih).

• »Dejavnostnemu kurikulumu« se nas ucni nacrt priblizuje z opisom ucencevih dejavnosti, s predvidevanjem individualnega in skupinskega dela, odprtih ustnih in pisnih interpretacij, pri cemer dejavnosti ucencev vodijo ucitelji. V prostoizbirnem delu pa se upostevajo tudi specificni interesi ucencev, ki sodelujejo pri izbiri besedil, gradiv in nacinu dela.

• Ucni nacrt, izdelan po predstavljenih nacelih, ima tudi elemente »raziskovalnega kurikuluma«, zlasti v prostoizbirnem delu: ucenci sami izbirajo literaturo, ki jih zanima, in nacin obdelave. Raziskujejo tiste sestavine del in tiste probleme, ki jih zanimajo, in razvijajo odgovoren odnos do lastnega stika z literaturo. Berejo literarne revije, se navajajo na visoko raven miselnih dejavnosti, razvijajo skupinske metode dela, sodelovanje itd.

Ni pa ucno nacrtovanje edino podrocje, na katerem je potrebno uveljavljati opisana nacela, ce naj uspe prenova v smeri od aktivnega branja besedila h kontekstu in nazaj. Ta nacela se morajo vgraditi tudi v oblikovanje beril, ucbenikov in drugih didakticnih gradiv. Predvsem pa se ne bo, v razmerah prenove ali pa brez nje, aktiven stik z leposlovjem dogajal brez primernega »pedagoskega diskurza« (Grosman, 1996). Ta bo moral postati bolj samozavesten, pedagosko profesionaliziran in komunikativen ter manj odvisen od vzorcev akademske pedagoske prakse.

Viri in literatura

Analiza stanja in predlogi za spremembe. Stalisca ravnateljev in uciteljev slovenskih gimnazij (1996). Ljubljana: ZRSSS.

Andlovic, Anita, Janja Florjancic, Tanja Jerman, Miriam Urbanec (1997). Slovenski literarni ustvarjalci in stokovnjaki o srednjesolskem pouku knjizevnosti. Slovenscina v soli, I/97.

Barbaric, Nada (1995). Solski esej v tretjem letniku srednje sole. Ljubljana: ZRSSS.

Brooks, Greg (1995). Planning and surveying Curriculum. Referat na 9. evropski konferenci International Reading Association. Budimpesta, julij 1995 (in Ljubljana, oktober 1995, na ustanovitvi Bralnega drustva Slovenije).

Carter, Ronald, Michael Long (1991). Teaching Literature. New York: Longman.

Dolgan, Marjan (1981/82). Pripombe k novemu ucnemu nacrtu za pouk knjizevnosti v usmerjeni srednji soli. Jezik in slovstvo (JiS), st. 1.

Grosman, Meta (1989). Bralec in knjizevnost. Ljubljana: Drzavna zalozba Slovenije.

Grosman, Meta (1996). Kjizevnost med elektronskimi in leksikonskimi pristopi. Delo, KL, 25. 7.

Heald-Taylor, B. G. (1996). Three paradigms for literature instruction in Grades 3 to 6. The Reading Teacher. A journal of the International Reading Association. Volume 49, March.

Juvan, Marko (1991). Literarni kanon. Literatura, st. 13.

Kmecl, Matjaz (1970/71). Sodobna slovenska knjizevnost v srednji soli. Pripovedna proza. JiS, st. 3.

Kmecl, Matjaz (1972/73). O pripravljanju novega srednjesolskega ucnega nacrta za pouk knjizevnosti. JiS, st. 7-8.

Krakar-Vogel, Boza (1991). Skice za knjizevno didaktiko. Ljubljana: ZRSSS.

Krakar-Vogel, Boza (1992). Novejsi slovenski pogledi na pouk knjizevnosti kot dejavnik sooblikovanja njegovih smotrov, metod in vsebin. Doktorska disertacija. Ljubljana.

Krakar-Vogel, Boza, N. Barbaric, R. Kirn (1994). Knjizevnost na maturi. Ljubljana: ZRSSS.

Krakar-Vogel, Boza (1995/96). Pouk knjizevnosti v srednji soli. JiS, st. 1-2.

Krakar-Vogel, Boza (1995). Teme iz knjizevne didaktike. Ljubljana: ZRSSS.

Krakar-Vogel, Boza (1995/96). Literarna teorija kot sestavina metodicnega sistema solske interpretacije pri vzgoji kultiviranega bralca. JiS, st. 7-8.

Krakar-Vogel, Boza (1996). Celovita solska interpretacija Sofoklesove Antigone ob glasnem branju v razredu. Slovenscina v soli, st. 3/96.

Paternu, Boris (1983/84). Kaj hocemo s poukom knjizevnosti? JiS, st. 5.

Pennac, Daniel (1996). Cudezno potovanje. Julija Pergar. Ljubljana.

Rosandic', Dragutin (1986). Metodika knjizevnog odgoja i obrazovanja. Zagreb.

Saksida, Igor (1996/97). Knjizevni interesi otrok in didakticna gradiva pri pouku v drugem razredu osnovne sole. JiS, st. 1.

Standards for the English Language Arts. Professional Summary (1996). International Reading Association & National Council of Teachers of English.

Strancar, Marjan (1989/90). Non multa --- sed multum. K oceni Knjizevnosti A. Laha. JiS, st. 7-8.

Pregledani ucni nacrti za pouk knjizevnosti

a) Domaci

Ucni nacrt za visje razrede gimnazij in klasicnih gimnazij. Zacasni pravilnik o maturi (1955). Izdal Svet za prosveto in kulturo LRS. Ljubljana: DZS.

Ucni nacrt za gimnazije (1964). Ljubljana.

Osnutek ucnega nacrta za pouk knjizevnosti v srednjih solah (1973/74). (Sestavili: Silvo Fatur, Miha Fegus, Vladka Jan, Matjaz Kmecl, Joza Mahnic, Joze Sifrer, Ivo Zrimsek). JiS, st. 3.

Gimnazija. Predmetnik in ucni nacrti. Ucni nacrti za slovenski jezik s knjizevnostjo (1975). Ljubljana.

Ucni nacrt za slovenski jezik in knjizevnost, Varianta SR V/2, 525 ur. (1981). Ljubljana.

Ucni nacrt za predmet: Slovenski jezik in knjizevnost II. 455 ur. (1987). Ljubljana.

Katalog znanja iz slovenskega jezika in knjizevnosti za maturo in zakljucne izpite na stiriletnih srednjih solah (1993). Ljubljana: ZRSSS.

Ucni nacrt za pouk slovenskega jezika in knjizevnosti v gimnazijah in drugih stiriletnih srednjih solah (560 ur) (1996). Ljubljana: ZRSSS.

b) Tuji

The National Curriculum for English (1990). The British Council.

Lehrplan Hauptschule. Deutsch (1990). München.

Poizvedovanja o avstrijskem, francoskem, slovaskem ucnem nacrtu za gimnazije.

Opombe

^*

Referat na 16. svetovnem kongresu Mednarodne bralne zveze --- International Reading Association --- julija 1996 v Pragi.