Metka Kordigel: Mladinska literatura, otroci in ucitelji
Komunikacijski model »poucevanja« mladinske knjizevnosti I. in II. del, 1994

Knjiga, kot pravi avtorica v Uvodu, ponuja eno izmed resitev, kako »poucevati« mladinsko knjizevnost, da »bomo ucenca spet spremenili v takega otroka, za katerega meja med realnim in nerealnim ni pomembna (kot ni pomembna za literaturo), takega otroka, ki uziva v igri« (5). Prvi del knjige nakazuje pot, kako uspesno uvajati otroke v svet mladinske knjizevnosti; pri tem se avtorica opira predvsem na teoreticna izhodisca estetike recepcije. V drugem delu pa je podrobno predstavljenih petnajst konkretnih resitev (ucnih priprav), kako poucevati po predlaganem komunikacijskem modelu nekatera umetnostna besedila, predvsem iz novonastalih beril za 1., 2. in 3. razred OS.

Pet poglavij v I. delu knjige (Smotri pouka mladinske knjizevnosti na razredni stopnji, Teoreticne osnove komunikacijskega modela »poucevanja« mladinske knjizevnosti, Komunikacijski model poucevanja mladinske knjizevnosti, Solska interpretacija in Domisljijska aktivnost) razgrinja najrelevantnejsa spoznanja sodobnejsih raziskav, ki bistveno prispevajo k ucinkovitejsemu poucevanju mladinske knjizevnosti. Tako so s svojimi temeljnimi izsledki predstavljeni tuji in domaci avtorji H. R. Jauss (Estetika recepcije), Ch. Bühler (Das Märchen und die Phantasie des Kindes), M. Grosman (Bralec in knjizevnost), B. Krakar - Vogel (Skice za knjizevno didaktiko), I. Saksida (Mladinska knjizevnost pri pouku na razredni stopnji osnovne sole), D. Rosandic' (Metodika knjizevne vzgoje), J. Piaget in B. Inhelder (Die Psychologie des Kindes), ki se v svojih raziskavah posvecajo tudi vzpodbujanju razvoja otrokovih zmoznosti --- bodisi domisljijskih, literarnih, recepcijskih, je-zikovnih, komunikacijskih in drugih. V prvem poglavju avtorica poudari, da so smotri pouka mladinske knjizevnosti v nizjih razredih osredotoceni na funkcionalni (razvijanje bralne sposobnosti) in literarnovzgojni smoter, izobrazevalni smoter (pridobivanje knjizevnega znanja) pa je seveda upostevan v mnogo manjsi meri kot na visjih stopnjah solanja. Kljub temu zasledimo nekatere prakticno uporabne predloge, kako vendarle otrokovi razvojni stopnji ustrezno uvajati nekatere temeljne prvine knjizevnega znanja (avtor --- naslov --- delo; literarnovrstna poimenovanja: pesem, pravljica, zgodba ...; pojem knjizevna oseba ...).

Pri razvijanju bralnih sposobnosti se moramo predvsem posvetiti natancnemu zaznavanju pomenskih signalov besedila, ker prav to omogoca popolnejse literarnoestetsko dozivetje. Avtorica v tem poglavju na podlagi Piagetovih dognanj o funkciji otrokove simbolne igre dokazuje, da branje literature pri nekoliko starejsem otroku opravlja v bistvu semioticno funkcijo. S svojim nekoliko daljsim razmisljanjem o nevarnosti t. i. video igric in pretiranega gledanja televizije zeli bralca opozoriti, da je otroke mogoce uvajati v svet mladinske literature, ki je zanesljivo humanejsi in varnejsi, na njim ustreznejsi in dostopnejsi nacin. V skici z naslovom Dve poti k vzgojnemu smotru pouka knjizevnosti (str. 28) sta nakazani dve moznosti, prva je opredeljena kot dolgorocna motivacija, kjer nas svari pred prisilnim branjem in toplo priporoca taksen pristop pri obravnavi knjizevnosti, ki nudi otroku kar najvecji obcutek ugodja. S psiholosko-didakticnega vidika je pri tem priporocljiva predvsem metoda dolgega branja, ko otroku pripovedujemo ali beremo daljse umetnostno besedilo v casovno dolocenih razmakih, ob tem spodbujamo otrokovo literarnoestetsko dojemljivost, estetsko dozivetje, poskrbimo pa se za vsestransko ugodje.

Opredelitev taksonomije vzgojnih smotrov (po Bloomu) prinasa nekatere napotke, kako na zacetni stopnji solanja vzpostaviti odnos do literature, predvsem pri tistih otrocih, ki prihajajo iz literarnoestetsko depriviranega okolja. Pri oblikovanju afektivnih ciljev je torej potrebno prehoditi naslednjih pet stopenj: obcutljivost za lepo, voljnost sprejemanja (odstranjevanje psiholoskih blokad, kontrolirano ali usmerjeno pozornost (t. j. vzgojni korak, ki ga lahko dosezemo le z usvojenimi kognitivnimi in funkcionalnimi cilji), reagiranje, ustvarjanje vrednot in stalisc, organizacijo in karakterizacijo vrednot. Avtorici velja pritegniti predvsem v tem, da moramo otroke postopno pripraviti na literarnoestetsko dojemanje, torej: nesmiselno je solsko ukvarjanje z literaturo, ki temelji le na usmerjeni pozornosti in reagiranju.

Druga pot ali pravo solsko ukvarjanje s knjizevnostjo je pogojeno z metodo dolgega branja in pripovedovanja (asociativna zveza med literaturo in obcutkom vsestranskega ugodja), saj je reagiranje (pasivno, voljno in z zadovoljstvom) oprto na branje, ki je predvsem vir ugodja. Dobro razvite recepcijske sposobnosti pa lahko razvijamo prav gotovo tudi s primernim delezem literarnoteoreticnega in literarnozgodovinskega znanja, ki ustrezata razvojni stopnji otrok (obdobje konkretnih logicnih intelektualnih operacij --- po Piagetu nekako po sedmem letu starosti).

V drugem poglavju z naslovom Teoreticne osnove komunikacijskega modela »poucevanja« mladinske knjizevnosti se M. Kordigel ukvarja predvsem z osnovami estetike recepcije (razis-kovanje dialoga med bralcem in literarnim delom) in vedo o mladem bralcu (raziskovanje posebnosti in zakonitosti bralceve recepcije). Pri teoreticnih izhodiscih H. R. Jaussa, ki temeljijo tudi na analizi bralceve literarne izkusnje, ki mora obsegati obe strani odnosa --- bralec : besedilo --- to pomeni delovanje in recepcijo; gre za konkretizacijo pomena, ki nastane kot proces posredovanja in stapljanja vidnih polj (str. 49). Poudariti pa velja, da je za solsko prakso najobetavnejse dognanje estetike recepcije, ki se zavzema za korektiv do sedaj dominantnih zgodovin avtorjev, literarnih del, zvrsti in stilov. Skratka, za spodbujanje bralnega razvoja otrok bi bila potrebna prav tako literarna zgodovina bralcev, iz katere bi bilo mogoce predpostaviti tudi spreminjajoci literarni okus mladih bralcev. In prav recepciji mladega bralca, ki je gotovo drugacna kot pri odraslem bralcu, je namenjeno avtoricino razmisljanje, ko opisuje kompleksnejsi model komunikacijske situacije recepcije literarne umetnine pri pouku knjizevnosti. Avtorica najprej povzame nekatere poglede na poucevanje knjizevnosti pri nas. Tako omenja Bredo Rant, ki je v sedemdesetih letih raziskovala didakticno interakcijo med ucenci, ucitelji in umetnostnim besedilom. Meto Grosman predstavi z njeno knjigo Knjizevnost in bralec, kjer govori med drugim o ucencevem tristopenjskem dojemanju literarne umetnine: zaznavanju, razumevanju in interpretaciji. Ucenceve individualne zmoznosti dozivljanja, razumevanja in presojanja v didakticni komunikaciji razclenjuje znani zagrebski knjizevni didaktik Dragutin Rosandic'. S svojimi pogledi na poucevanje mladinske knjizevnosti pri nas pa vkljucuje avtorica se mlajsega raziskovalca tega podrocja Igorja Saksido, ki je tudi prispeval zanimivo in prakticno uporabno knjigo s knjizevnodidakticno tematiko Izhodisca in modeli solske interpretacije mladinske knjizevnosti. Prirocnik za knjizevno vzgojo (Trzin: Different, 1994).

Uciteljeva vloga pri razvijanju recepcijskih sposobnosti ob besedilih iz mladinske knjizevnosti pa je pri komunikacijskem modelu, ki ga predstavlja M. Kordigel, drugacna, kot smo je bili vajeni pri tradicionalni knjizevni didaktiki. Tako nasprotuje predvsem staticni razmestitivi udelezencev recepcijske in didakticne komunikacije, saj ta ne ponazarja dinamicne razredne interakcije, vsaj trikrat spremenjene v vsaki fazi ucne ure. S skico (str. 63) ponazori novi komunikacijski model, razdeljen v horizontalni liniji na tri faze, ustrezne trem klasicnim fazam ucne ure (motivacija, spoznavanje novega, utrjevanje).

V prvi fazi je poudarjena predvsem priprava na recepcijo umetnostnega besedila. Ucitelj mora »sestopiti s svoje odrasle pozicije in ugotoviti, hipoteticno predvideti, kako bo sprejel besedilo otrok, star toliko, kot so stari njegovi ucenci« (str. 65). Didakticna komunikacija, v kateri senzibiliziramo otroke za sprejemanje literarne umetnine, pa je mnogosmerna, saj je zelo pomembno, da dobivajo otroci asociacijske impulze tudi drug od drugega. Druga faza je sestavljena iz dveh ucnih korakov, v prvem gre za otrokov stik z besedilom, kjer je posrednik najpogosteje ucitelj; pri drugem koraku je uciteljeva naloga, da odkriva v besedilu tiste segmente, ki ustrezajo stopnji otrokovega literarnoestetskega, emocionalnega, kognitivnega in socialnega razvoja. V tretji fazi ucne ure ucenec, domisljijsko spodbujen, potuje v svet literarne in svoje domisljije.

Prednosti tako zastavljenega komunikacijskega modela so v upostevanju otrokove pravice, da vstopa v literarni svet neobremenjen z recepcijo svojega ucitelja, pa tudi motiviran in odprt za sprejemanje umetnostnega besedila. Najmanj domisljeno je v tem modelu pravzaprav predvidevanje uciteljevega odbiranja besedilnih signalov, ki je potrebno za dekodiranje besedilnega pomena. Tudi v povzetku, t. j. usmerjanje pozornosti ucencev na besedilne signale v fazi zaznavanja (druga faza), ne zasledimo se kaksnih potrebnih pojasnil. Tako je tudi v drugem delu knjige sibkejsa tocka prav ta ucni korak, poimenovan Interpretacija besedila ali Analiza besedila, ponavadi gre za metodo dela z besedilom. Menim, da je ta ucni korak potrebno prav tako didakticno-metodicno voditi. Usmerjati otroke v besedilo je mogoce res smiselno z vprasanji, ki zajemajo pomensko plast. Zdi se mi pa prav v tem delu ucne ure besedilo tudi natancneje razclenjevati, npr. na njegove dogajalne enote (pripovednoprozna besedila), poetske slike (pesmi), scenske prizore (dramska besedila). Avtorica je dokaj dosledna, ko gre za uvajanje nekaterih literarnoteoretskih pojmov, mnogo manj pozornosti pa posveti didakticno-metodicni strategiji, ucnim korakom, kako naj otroci usvojijo tudi dogajalni potek besedila. Prav tako ni opaziti, da bi se ucenci ukvarjali z manj znanimi besedami, da bi bili kakor koli usmerjeni v iskanje razlag le-teh, dodanih kot slovarcek na koncu novonastalih beril, iz katerih so vzorcna besedila. V tem delu bi bile dobrodosle tudi kaksne nazornejse preglednice, skice, miselni vzorci, ki jih avtorica sicer uposteva bodisi v motivacijskem ali sklepnem delu ucne ure, saj jih zasledimo kar v devetih pripravah.

Drugo teoreticno izhodisce za komunikacijski model poucevanja mladinske knjizevnosti je namenjeno spoznanjem vede, ki preucuje otroka v funkciji sprejemnika literature. Pri tem je seveda v ospredju opis otrokovega bralnega razvoja, ki ga avtorica v skladu z razvojno psihologijo deli na predjezikovno obdobje ali dobo prakticne inteligence, obdobje intuitivne inteligence, obdobje konkretnih, logicnih intelektualnih operacij in obdobje abstraktne inteligence. Ne gre prezreti avtoricinega apela, naj otrokom v soli, kljub temu da ze znajo brati, ucitelji pripovedujejo zgodbe ali pripovedna dela v nadaljevanjih. Dokazano je, da funkcije zivega pripovedovanja mocno spodbuja otro-kovo literarnoestetsko dojemljivost.

Tretje poglavje, ki govori o komunikacijskem modelu poucevanja mladinske knjizevnosti, opredeljuje razmerje med nalogami pouka knjizevnosti v srednji in osnovni soli. Polno literarnoestetsko dozivetje izbranega besedila je najvisji cilj ukvarjanja s knjizevnostjo na razredni stopnji. Kako ob literarnem besedilu aktivirati ucenceve zmoznosti (osebnostne in socialne), prikazuje shema mrezne strukturiranosti ucne ure v tretjem poglavju (str. 100). Ucna ura knjizevnosti je po tej shemi strukturirana horizontalno (klasicni pristop s tremi fazami) in vertikalno, kjer je vsaka izmed faz izdelana v stirih (vertikalnih) pramenih. Tako mora ucitelj v vertikalni razslojenosti obvladovati metodicno oblikovanost didakticne komunikacije, razvijanje didakticne komunikacije (t. i. ucni koraki), jezikovni in psiholoski vidik didakticne komunikacije ter njene sprotne cilje (ki ustrezajo znanim operativnim ciljem). Kljub specificnosti knjizevnega pouka menim, da je tako zastavljena shema mrezne strukturiranosti ucne ure prevec razdrobljena. Veckrat se prekrivata stolpca Metodicna obli-kovanost didakticne komunikacije in Razvijanje didakticne komunikacije. Tako beremo na eni strani Oblikovanje problema, kar je na drugi strani imenovano Spoznavanje in clenitev problema, ali npr. Sirjenje problema iz ucencevega konteksta, na drugi strani pa Ubeseditev ustreznega konteksta. Tudi Sprotni cilji didakticne komunikacije so zastavljeni prepodrobno in ucno uro razbijejo na prevec ciljev, saj je za eno solsko uro za vsak ucni korak predviden natancno opredeljen cilji. Smiselneje se mi zdi oblikovanje ucnih ciljev po Bloomovi taksonomiji, kjer v razvoju otroka upostevamo kognitivno in konativno podrocje. V solski uri pa seveda predvidimo temeljne cilje, ki ustrezajo vsaki fazi in ne koraku ucne ure. Podpoglavji Naloge motivacije in Tipi motivacij z natancno in sugestivno oblikovanimi ucnimi situacijami kazeta na avtoricin preizkuseni model poucevanja knjizevnosti, saj tudi v solski praksi njene predloge lahko koristno uporabimo, npr. studentke Pedagoske fakultete iz Ljubljane (Enota Koper) so prav njene predloge za motivacije uspesno preizkusile na nastopih in pedagoski praksi.

Pri motivaciji z dealgebraizacijo pojma avtorica v 3. fazi Upovedovanje individualnega konteksta opozarja, da je pogovor o tem, kako ima kdo svoje starse (ali kogarkoli drugega) rad, neprimeren, saj predvideva razprava o taki temi sposobnost refleksije o lastnem custvovanju, ki pa je otroci te starosti se nimajo ali pa jo imajo v izjemno omejenem obsegu (152). Sploh je primer motivacije, kjer je oce izhodisce, lahko problematicen za otroke, ki nimajo oceta ali ta ne zivi z njimi. Se posebej so domiselni tisti tipi motivacij, ki od otrok pricakujejo aktivni postopek poustvarjanja resnicnosti. Taksno dozivetje otroke praviloma odpre, saj so sami ustvarjalci domisljijskega dogajalnega prostora, ki zadobi kasneje funkcijo literarnega dogajalnega prostora.

Na nekaterih mestih nas avtorica posvari, kako je vstop v solo za otroke lahko izjemno tezko obdobje. Otrokovo domisljijo pa postavlja kot beg pred stvarnostjo (solskega urnika, nerazumljivih zahtev starsev, vaj v branju ... ) in hkrati izhodisce za motivacijo z domisljijsko igro (povzeto po Igorju Saksidi).

Da je napoved vzgojno-izobrazevalnega smotra (cilja) pomembna faza v strukturi ucne ure, potrjuje avtorica tako, da navaja kar njegovih pet pomembnih nalog. Te so posredovanje literarnozgodovinskega znanja (avtor --- naslov --- besedilo), uzavescanje komunikacijske situacije (dialoski znacaj sporazumevanja med avtorjem in bralcem), posredovanje literarnoteoreticnega znanja (literarnovrstna opredelitev), povezovanje motivacije z recepcijo (srecanje »problema/pojma/situacije iz motivacije v besedilu«) in motivacija za recepcijo (dodatno spodbujanje ucencev za dialog z besedilom in pisateljem).

Pri fazi glasnega branja umetnostnega besedila avtorica ne predvideva, da bi ucenci besedilo brali pred svojimi sosolci. Menim, da si bralne sposobnosti otroci razvijejo tudi z glasnim branjem literarnih besedil, se posebej, ce je besedilo pomensko natancno razclenjeno.

V cetrtem poglavju, najkrajsem, z naslovom Solska interpretacija se z avtorico lahko stri-njamo, da so »otroske zelje vrhovni zakon recepcije mladinske literature« (186). Ne moremo pa spregledati, da je tudi pri solski interpretaciji poleg bralnih sposobnosti nujno potrebno razvijati tudi razclenjevalne, ki pomagajo pri obnavljanju in sploh pri pripovedovanju ucencev.

V petem, zadnjem poglavju Domisljijska aktivnost so nakazane moznosti otroske ustvarjalnosti, ki poglabljajo literarnoestetsko dozivetje in povecujejo senzibilnost za literaturo. Avtorica nam predstavi nekatera izhodisca metodicnega prirocnika Intepretacije decje pesme V. Milaric'a. Tako zvemo, da gre pri recepciji literature in otrokovih domisljijskih ustvarjalnosti za reciprocna, med seboj nelocljivo povezana procesa. Ob sklepnem delu ucne ure torej po M. Kordigel pricakujemo: »1. da otroci obcutijo vzdusje, razpolozenje, ki je podobno/analogno tistemu v pesmi; 2. domisljijski trening; 3. povecanje senzibilnosti za estetsko komponento literarnega dela; 4. preseganje otrokove sicersnje, s stopnjo bralnega razvoja dolocene fiksiranosti na zgodbi; 5. 'refleksijo' o literarnoestetskem dozivetju« (198).

Sklepne misli

Nedvomno je knjizevna didaktika na Slovenskem v zadnjih nekaj letih naredila pomemben premik s tem, da ne kopici le nasvetov (receptov), kako posamezna leposlovna besedila v ucni praksi obravnavamo, pac pa poucevanje knjizevnosti tudi posodablja in teoretsko osmislja od najnizjih razredov osnovne sole do mature. Poleg sodobnih literarnovednih spoznanj so ji pri tem relevantno izhodisce predvsem estetika recepcije, pa tudi razvojna psihologija in nekatere druge pomozne vede.

Kako senzibilizirati otroke in mladostnike za recepcijo umetnostnih besedil iz slovenske in tuje zakladnice klasicne in sodobne literature ter didakticno-metodicno odpirati pot k njihovemu dozivljanju, razumevanju in vrednotenju, sta temeljna cilja slovenskih knjizevnih didaktikov. Za poucevanje knjizevnosti smo v zadnjem desetletju dobili vec knjizevnodidakticnih prirocnikov in sodobnih ucbenikov, ki se ukvarjajo bodisi z recepcijo umetnostnih besedil v sirsem smislu ali pa z obravnavo le-teh pri knjizevnem pouku.

Za knjigo Metke Kordigel Mladinska literatura, otroci in ucitelji. Komunikacijski model poucevanja knjizevnosti lahko povzamem, da gre za kakovostni prispevek k razvoju nase knjizevne didaktike, saj je njen komunikacijski model temeljito obdelan tako v svojih sodobnih teoreticnih izhodiscih kot v konkretni (poucevalni) izvedbi. Avtorici nedvomno gre za to, da bi ze v najnizjih razredih osnovne sole spodbujali razvoj avtonomnega bralca, ki bi zmogel v stiku z literarno umetnino obuditi svoj pristni dozivljajski svet in svoje branje zaokroziti v polno estetsko dozivetje.

Njene interpretacije, predvsem domisljijsko naravnanih besedil, ponujajo bogato izbiro osmisljenih poucevalnih postopkov in so dragocena pridobitev predvsem pri poucevanju knjizevnosti od prvega do tretjega razreda osnovne sole. Motece delujejo le nekatera prepogosto zapisana napotila, npr. tisto, da mora literatura na nizji stopnji nuditi ucencu uzitek; vcasih pa moti tudi njen esejizirani slog.