Jezikovno testiranje na tecajih slovenscine kot drugega/tujega jezika
(Teoreticni okvir: prva spoznanja)

Jezik je (ne upostevaje razlicne jezikoslovne teorije) ne le tipicno cloveski, temvec tudi druzbeni pojav. Jezikovni kod je silno zapleteno »orodje« misljenja in ravnanja ter najpomembnejse sporazumevalno sredstvo; socializacija je odvisna prav od jezikovnega sporazumevanja. Prvi jezik je tisti, ki se ga naucimo najprej --- v svoji druzini (zato tudi materni jezik) oz. v zivljenjskem okolju --- ali mu (v vecjezikovni situaciji) zaradi teh ali onih razlogov dajemo prednost. Od prvega jezika sta v veliki meri odvisna tako razvoj osebnosti kot vkljucevanje v druzbo (Pogorelec, Gnamus, 1983: 35). Vseh ostalih jezikov se naucimo iz prakticnih ali izobrazbenih razlogov, pa naj gre za drugi ali tuji jezik oz. jezike.

Tako v domaci kot tuji strokovni literaturi s podrocja poucevanja in usvajanja jezika so v rabi termini prvi, tudi materni jezik, drugi jezik in tuji jezik.¹ Vse tri pojave je mogoce definirati tako s stalisca govorca kot s stalisca druzbe: i) Prvi jezik (J1) je tisti, ki se ga clovek uci/nauci kot prvega ali ki ima prednost v vecjezikovni skupnosti, na primer slovenscina v Sloveniji (s stalisca posameznika lahko tudi slovenscina med slovenskimi zamejci, izseljenci in zdomci); v Republiki Sloveniji imata na narodnostno mesanih obmocjih na Obali in v Pomurju enakopraven status prvega jezika se italijanscina in madzarscina. Ob pojmu prvega jezika se pojavlja tudi pojem rojenega govorca. ii) Drugi jezik (J2), tudi jezik okolja --- v literaturi je zaslediti tudi zvezo prvi tuji jezik (Pogorelec: Gnamus, 1983, 43) --- je jezik, ki se ga posameznik uci/nauci poleg prvega (ali za njim), lahko v soli, predvsem pa (tudi) iz okolja; je uradni jezik in jezik javnega zivljenja neke dezele, clovek pa se ga nauci zaradi komunikacijskih potreb; v vecjezikovnih okoljih je seveda enakovreden prvemu. Primer J2 je slovenscina kot jezik okolja za tuje drzavljane, ki pridejo iz razlicnih bivanjskih razlogov zacasno ali za stalno zivet v Slovenijo (na narodnostno mesanih obmocjih na Obali in v Pomurju tudi slovenscina za pripadnike italijanske in madzarske narodnosti). iii) Tuji jezik (JT) je neprvi jezik, ki se ga posameznik uci/nauci v soli in ima v neki dezeli zares status tujega jezika (ni sredstvo sporazumevanja), na primer slovenscina na tujih univerzah.²

Razlicna poimenovanja torej izrazajo razlicne vsebine, to pa zahteva razlicne metode poucevanja, pa tudi ustrezno jezikovno nacrtovanje (o tem gl. Pogorelec, 1993).

Tudi slovenscina postaja kot J2/JT vse zanimivejsa; o tem med drugim pricajo stevilke o udelezencih tecajev slovenscine za tujce.³ Vsi, ki se ukvarjamo s slovenscino kot J2/JT, bi zeleli ponuditi tujcem, ki se v nasih tecajih ucijo slovenscino, vsaj podobne moznosti, kot bi jih imeli kje drugje v svetu, kjer ima poucevanje nekega jezika kot neprvega jezika daljso tradicijo. To pa pomeni delo v tej smeri --- tako prakticno kot teoreticno.

2  Projekt Strokovna nadgradnja testiranja

Center za slovenscino kot drugi/tuji jezik⁴ organizira razlicne tecaje slovenscine za tujce doma in po svetu, pripravlja izobrazevalne seminarje za lektorje, izdaja ucbenike in prirocnike ipd., njegov izpitni del pa je od leta 1994 pooblascen tudi za izvajanje izpitov in izdajanje certifikatov o aktivnem znanju slovenscine itd. V okviru Centra ze drugo leto poteka projekt Strokovna nadgradnja testiranja slovenscine kot drugega/tujega jezika,⁵ katerega cilj je pripraviti razlicne vrste testov za razlicne stopnje jezikovnega znanja. S tem projektom se je v jezikovnih tecajih Centra zacelo sistematicno testiranje slovenscine kot J2/JT. Prav to pomaga tudi prakticno odkrivati sodobna metodoloska izhodisca jezikovnega testiranja, temeljeca na komunikaciji. Pouk, zasnovan komunikativno,⁶ pomeni simuliranje »zivih« situacij --- torej realne jezikovne rabe --- v soli (na razlicnih stopnjah), in to z izbiro takega jezikovnega gradiva, ki ima neki namen v druzbenem okolju, v katerem je nastalo (Cook, 1991: 93). Cilj tako zastavljenega jezikovnega pouka je jezikovna zmoznost, katere stopnjo s testiranjem tudi preverjamo.

S sistematicnim testiranjem naj bi dobili povratno informacijo tako slusatelji tecajev kot ucitelji: rezultati ustrezno pripravljenih testov pokazejo, koliko so (se) eni in drugi naucili pri pouku, pomagajo pri oblikovanju ucnih programov in usmerjanju pouka, dajo informacije o ucinkovitosti razlicnih metodoloskih in didakticnih pristopov k poucevanju, navsezadnje pa pomeni tako testiranje tudi usmeritev pri oblikovanju novih testov.

Svoja spoznanja torej gradimo na prakticnih izkusnjah, katerih podlaga so teoreticna izhodisca zlasti v tuji literaturi,⁷ zamisli in podbude pa crpamo tudi iz tujih jezikovnih testov.⁸

Prva resna razmisljanja o testiranju slovenscine kot drugega/tujega jezika je pred leti spodbudilo oblikovanje testa iz aktivnega znanja slovenscine, t. i. testa a-licence, temeljecega na Standardih znanja slovenscine kot drugega jezika.⁹ Slovenscina kot jezik okolja na Obali in v Pomurju je od konca solskega leta 1995/96 tudi izbirni maturitetni predmet na obeh narodnostno mesanih obmocjih, vendar gre pri tem za specificno problematiko dvojezicnosti, ki se je v okviru nasega projekta za zdaj se nismo lotili.

Ob v zadnjem casu vse intenzivnejsem izvajanju testov iz aktivnega znanja slovenskega jezika, zlasti za osebe v postopku za pridobitev drzavljanstva Republike Slovenije¹⁰ --- in tudi zaradi splosnega vecjega zanimanja za slovenscino kot J2/JT --- pa se je pokazala potreba po bolj sistematicnem in strokovno poglobljenem delu na tem podrocju. Junija 1995 je bil na Filozofski fakulteti organiziran prvi seminar z delavnico z naslovom Jezikovno testiranje v Poletni soli slovenskega jezika,¹¹ ki je odkril strokovne probleme in potrebo po izdelavi testov za razlicne stopnje znanja.

3  Osnove testiranja¹²

Test je standardiziran postopek, ki izzove doloceno aktivnost; njen ucinek se nato meri in vrednoti tako, da se individualni rezultat primerja z rezultati, ki so dobljeni pri drugih posameznikih v istih okoliscinah. Test kot prediktor naj bi identificiral reprezentativne psihicne funkcije, ki sodelujejo pri dolocenih aktivnostih ali dolocajo uspeh pri neki dejavnosti, bodisi da gre za sposobnosti, znanje, motivacijo ali spretnosti. Vsak test naj bi bil sestavljen tako, da bi izzval te funkcije in objektivno ugotovil (izmeril) nacin in velikost njihovega pojavljanja.

Tako na primer test iz aktivnega znanja slovenscine sestavljata i) vrsta nalog in dejavnosti, ki naj bi izzvale dolocen reprezentativni vedenjski vzorec --- v tem primeru vzorec posameznikove splosne jezikovne zmoznosti --- in ii) petstopenjska opisna ocenjevalna lestvica, s katero je ta vzorec mogoce izmeriti in ovrednotiti.

Objektivnost (testiranja, vrednotenja in interpretacije) je seveda le ena od zahtev, ki jo morajo upostevati sestavljalci testa. Poleg nje naj bi upostevali se nacela normiranosti (rezultati so primerljivi in standardizirani), obcutljivosti (test naj loci med dobrimi in slabimi), zanesljivosti (rezultat je vedno isti, ceprav napacen) in najkompleksnejse veljavnosti (ali test res meri to, kar mislimo, da meri).

3.1  Kaj merimo

Veljavnost testa pomeni, da lahko natancno sklepamo o stopnji razvitosti funkcije, ki je bila predmet merjenja. Prav zato velja ob sestavljanju vsakrsnih, ne le jezikovnih testov dobro premisliti, KAJ hocemo z njimi meriti, torej kar se da natancno definirati predmet merjenja.

3.1.1  Namen jezikovnih testov

Test je neke vrste vprasanje: sprasuje po doloceni informaciji. Pravi odgovor da samo na pravo vprasanje. Torej je treba vedeti, kaksno informacijo zelimo.

Temeljni namen testov v izobrazevalnih programih --- v nasem primeru pri pouku slovenscine kot J2/JT --- je gotovo dobiti informacije, na katerih temelju se bolj ali manj usodno odloca o ljudeh, pa tudi o programih. Od vrste odlocitve je odvisna tudi vrsta testa. Tako se pri jezikovnem testiranju uporabljajo naslednje vrste testov (Underhill, 1987: 12-13, Bachman, 1990: 58-61, Alderson et al., 1995: 11-12):

i)  sprejemni --- rezultat omogoca izbiro (selekcijo) tistih kandidatov, ki so ustrezno pripravljeni za dolocen izobrazevalni program,
ii)  uvrstitveni --- uvrsca kandidate v zanje ustrezne programe, npr. pri stopenjskem jezikovnem pouku,
iii)  test napredka --- pokaze posameznikov napredek in pomanjkljivosti pri usvajanju jezika, zato se tak test najveckrat izvaja med izobrazevalnim procesom (na razlicnih stopnjah) in je povezan z ucnim programom; tega pomaga tudi usmeriti (ce gre seveda za reflektiran proces),
iv)  test uspesnosti --- je podoben testu napredka: pokaze posameznikov uspeh pri pouku, le s to razliko, da se izvaja ob koncu izobrazevalnega procesa (kot njegov zakljucek);
v)  test strokovnega jezika --- gre za test za posebne namene: meri stopnjo jezikovne zmoznosti na dolocenem strokovnem podrocju,
vi)  test iz aktivnega znanja --- meri splosno jezikovno zmoznost oz. njeno stopnjo; tako kot sprejemni in uvrstitveni testi tudi test iz aktivnega znanja jezika ne temelji na poprejsnjem izobrazevalnem procesu oz. ucnem programu, temvec je namenjen kandidatom z razlicnim ucnim ozadjem.¹³

3.1.2  Jezikovna zmoznost

Kot receno, je koncni cilj jezikovnega pouka jezikovna zmoznost, torej je razumljivo, da je ta tudi predmet merjenja pri testiranju slovenscine kot J2/JT.

Posamezni avtorji vsak po svoje razlagajo pojem jezikovne zmoznosti. Bolj ali manj skupno jim je to, da vanjo vkljucujejo vrste znanja, ki ga morata imeti govorec in poslusalec, da se lahko sporazumevata, to je razumeta in tvorita poljubno stevilo sporocil (Bester, 1992: 87).

V slovenski strokovni literaturi se jezikovna zmoznost pojmuje razlicno; na prvi pogled se zdi, da gre bolj za terminoloske razlike, natancnejsi pogled in primerjava s tujo literaturo pa kaze tudi nekaj vsebinskih razlik.¹⁴ Jezikovno zmoznost --- tako v tuji kot v domaci literaturi --- sestavljajo naslednje komponente: v zmoznost, uporabiti jezik komunikativno, torej za sporazumevanje, so vkljuceni tako jezikovno znanje¹⁵ kot spretnost oz. strategija to znanje uporabiti za dolocene (komunikacijske) namene in v dolocenih okoliscinah (sporazumevalna zmoznost)¹⁶ ter posameznikovi psihofizicni mehanizmi (vidni in slusni kanal, receptivna in produktivna oblika) (Bachman, 1990: 84, 107). V vsakokratni uresnicitvi sporazumevanja se prav skozi sporazumevalno zmoznost povezuje jezikovna zmoznost --- obe sta del kognitivnega sveta¹⁷ --- s kontekstom (sobesedilom in okoliscinami).

Jezikovno zmoznost je prav zato, ker je del spoznavnih zmoznosti, silno tezko definirati, opisana predstavitev je zato nekoliko poenostavljena.

Kateri deli vse naj bi sodili le v njen verbalni del, to je t. i. jezikovno znanje, je skusal kompleksno predstaviti Bachman (1990: 87) s takole shemo:

Slika: Sestavine jezikovnega znanja. ( ^{18 19 20} )

Vecino teh sestavin, le bolj razdrobljeno in nekoliko manj strukturirano, vkljucuje tudi slovenska literatura.²¹

Shema seveda pomeni poenostavitev in, kot pravi avtor, je »le metafora, ne pa teoreticni model«. Zdi se sicer, da so v njej sestavine locene druga od druge in da so v nekaksnem hierarhicnem razmerju, vendar pa avtor posebej poudari tako njihovo medsebojno povezavo in prepletenost kot tudi odvisnost od konteksta (Bachman, 1990: 86).

Poleg tega bi jih tezko opredelili kot sestavine samo jezikovnega znanja; vsaj za sociolingvisticno kompetenco, morda pa tudi ilokucijsko, bi veljalo reci, da je del (tudi) sporazumevalne zmoznosti (gl. op. 20).

Prav interakcija med razlicnimi »kompetencami« oz. njihovimi deli in kontekstom karakterizira rabo jezika v sporazumevanju (Bachman, 1990: 86). Sporazumevalna zmoznost (misljeno je tako verbalno kot neverbalno sporazumevanje) pa je tista povezovalna sestavina, ki ima v sporazumevanju vodeco vlogo.²² i) V prvi fazi²³ omogoca prepoznavanje dela predmetnosti (z jezikovno zvrstnostjo vred), o kateri se govorec zeli sporazumeti s poslusalcem, da bi dosegel dolocen sporazumevalni namen; pri tem izhaja iz okoliscin (Bachman, 1990: 100, Bester, 1992: 91). Prav tako mora govorec dognati, kateri jezikovni kod (J1, J2 ...) ima na voljo za najbolj ucinkovit (v smislu dosege namena) prenos tega dela predmetnosti (informacij) --- jezikovna koda se morata seveda vsaj delno prekrivati (Kranjc, 1995: 45). Sporazumevalna zmoznost v zacetni fazi vkljucuje tudi govorcevo oceno (to je njegovo lastno predpostavko) poslusalcevih znanj, interesov in zmoznosti. ii) V fazi nacrtovanja priklice ustrezne dele jezikovnega znanja in oblikuje nacrt za dosego sporazumevalnega namena. V enojezikovni situaciji vzame dele jezikovnega znanja maternega jezika (J1), v drugojezikovni situaciji pa iz J1, J2 ali celo iz kaksnega svojega posebnega medjezikovnega sistema.²⁴

V izvedbeni fazi --- fazi performance²⁵ --- se vkljucijo se psihofizicni mehanizmi (kanal in oblika, primerna za dosego cilja in glede na govorni polozaj --- artikuliranje oz. slisanje).

Proces dekodiranja tece v obratnem vrstnem redu, v idealnem primeru (ustno sporazumevanje) pa skoraj vzporedno z enkodiranjem, kako pa je poslusalec dekodiral sporocilo, pokaze njegova reakcija (Bester, 1992: 92). Takrat lahko govorec tudi oceni svojo uspesnost (do katere mere je bil dosezen zastavljeni sporazumevalni namen).

3.1.3  Jezikovna zmoznost : aktivno znanje J2/JT

Govorec o znanju J2/JT, ne moremo mimo pojma aktivnega in pasivnega znanja jezika²⁶ --- posebej v kontekstu jezikovnega testiranja. Zdi se, da gre v tem primeru za drugacen (morda starejsi) koncept, ki poudarja jezikovne spretnosti in jih deli na receptivne (poslusanje, branje) in produktivne (govorjenje, pisanje). Z upostevanjem interakcije med kontekstom in diskurzom (slovnicnim pravilom se pridruzuje tudi nacin, KAKO se jezik rabi, da bi se v konkretnem govornem polozaju dosegel sporazumevalni namen) pa je ta koncept opisano pojmovanje jezikovne zmoznosti postavilo na drugo mesto.

Izraz ohranjam v okviru vrst testov; test iz aktivnega znanja jezika razumem kot merilo splosne jezikovne zmoznosti (gl. pogl. 3.1.1).

4  Kompetenca : performanca in jezikovno testiranje

Prav zaradi spoznanja, da je jezik oz. njegova raba dinamicen proces, so tudi metode poucevanja jezika postale »dinamicne« --- skozi komunikacijo slusatelji pocasi usvajajo posamezne dele jezikovnega znanja.

V nesolski situaciji smo vsi --- tako rojeni govorci kot tujci --- postavljeni v najrazlicnejse govorne polozaje. Pouk J2/JT zahteva poseben pristop: razlicne metodicne in didakticne dejavnosti poudarjajo prav jezikovno rabo v taksnih realnih okoliscinah; s simulacijo cele vrste »zivih« situacij iz nasega vsakdanjika je mogoce ustvariti »zivljenjskost« pri pouku, slusatelji pa lahko svoje novo znanje takoj preizkusijo tudi v praksi (ce gre za jezik okolja).

Eden od moznih preizkusov jezikovnega znanja pa je seveda tudi test. Ce naj bi vanj kar najceloviteje vkljucili vso kompleksnost sestavin jezikovne kompetence, bi to pomenilo naslednje:

Jezikovno zmoznost bi morali definirati tako, da bi uporabljene testne metode pri testnih osebah zanesljivo izzvale tako testno performanco,²⁷ kakrsna je znacilna za jezikovno performanco v podobni netestni situaciji (Bachman, 1990: 9). Posplosevanje testne performance tudi na druge, tj. netestne situacije pa zahteva opredelitev zmoznosti znati jezik in biti sposoben to znanje uporabiti (Weir, 1990: 7). Prav Bachmanova definicija jezikovne zmoznosti, ki vkljucuje jezikovno znanje in sposobnost (kapaciteto) to znanje aktivirati, se zato zdi dokaj celovita in zadovoljiva; v praksi ju je seveda tezko jasno razmejiti.

Definiranje jezikovne zmoznosti pri testiranju torej ni le vprasanje standardov; gre za mnogo bolj zapletene reci, ki segajo v samo jedro clovekove osebnosti; na testno performanco namrec poleg jezikovnega znanja (obvladanja koda) vplivajo razlicni dejavniki, na primer kontekst, cas dneva, tip naloge oz. testna metoda, mentalna cujecnost, spoznavne in osebnostne znacilnosti (Bachman, 1990: 31).

Vsako merjenje jezikovne zmoznosti je nepopolno, saj merimo samo njen vzorec, vprasanje pa je, ce je ta dovolj reprezentativen in najrelevantnejsi za zmoznost, ki jo zelimo zmeriti. Ocene, ki jih pri tem dajemo, so samo numericni povzetki ocenjevalceve bolj ali manj osebne definicije jezikovne zmoznosti testirane osebe (Bachman, 1990: 20). To je nevarno zlasti pri testih, ki tako ali drugace odlocajo o usodi ljudi, saj testirane osebe, ki so odvisne od taksnega testa, najveckrat brez ugovora sprejemajo avtoriteto. Vloge udelezencev so v glavnem omejene na nadrejeno sprasevalcevo in podrejeno testirane osebe, tako razmerje pa zanesljivo vpliva na eni strani na testno performanco, na drugi pa na ocenjevanje, zlasti kadar gre za teste odprtega tipa (spisi, pogovori ipd.).

Pri jezikovnem testiranju je torej zares izmerljiva (s tockovanjem --- gl. op. 27) le testna performanca kot realizacija jezikovne zmoznosti. (To je morda krivicno, saj je znano, da se zmorejo nekateri ljudje z majhnim jezikovnim znanjem izredno spretno in ucinkovito sporazumevati --- imajo pac veliko sporazumevalno zmoznost. In nasprotno.)

Jezikovno zmoznost poskusamo za potrebe jezikovnih testov definirati v relativnem smislu, glede na neko »normo«²⁸ jezikovne rabe oz. performance, saj gre za spoznavno zmoznost in je v J2 se bolj zapletena: v J2 se na primer lahko pojavljajo elementi J1 (ali katerega drugega koda), ki so skupni obema jezikoma ali so celo univerzalni (Bachman, 1990: 38).

Najbrz bi t. i. idealnega govorca zaman iskali, saj gre za teoreticni konstrukt; pri jezikovnem testiranju se pogosto kot absolutno merilo za tako stopnjo jezikovne performance jemlje jezikovna raba rojenih govorcev, kar pa pomeni poenostavljanje: rojeni govorci niso nikakrsna homogena skupina, pac pa se tudi pri njih kazejo bistvene razlike v jezikovni zmoznosti (na primer v organizaciji diskurza, sociolingvisticni kompetenci ...). Pri obstojecih testih iz aktivnega znanja slovenskega jezika kot absolutno merilo veljajo Standardi znanja (gl. op. 9).

Ce koncept jezika kot najvaznejsega sporazumevalnega sredstva upostevamo tudi pri jezikovnem testiranju (govorimo o komunikativnem testiranju in pouku), to pomeni oblikovanje kar se da avtenticnih testov, to je takih, ki bi ustrezali zahtevi, naj bodo testne naloge blizu realnemu zivljenju, hkrati pa naj bodo zastavljene tako, da bodo zadostile svojemu namenu (dale informacije, ki jih zelimo). Test naj bo interaktiven in direkten v tem smislu, da pri testiranih osebah izzove realisticne aktivnosti (npr. ustni testi); gradivo (besedila in slike) naj bo relevantno za testirano populacijo, vzorci jezikovne zmoznosti naj se merijo tako, da so testne naloge smiselno vkljucene v kontekst oz. ustrezno umescene v (zivljenjsko) situacijo (Bachman, 1990; Weir, 1990).

5  Testiranje na tecajih slovenskega jezika

Pri pouku J2/JT je kljucnega pomena jezikovno znanje --- z vsemi navedenimi sestavinami vred; v tem primeru to pomeni zmoznost jezikovnega sporazumevanja v drugem ali tujem jeziku.

Na tecajih, ki jih pripravlja Center, imamo opraviti z odraslimi slusatelji, to pa pomeni, da mora biti pouk prilagojen taksni populaciji, ki je jezikovno kompetentna vsaj ze v enem jeziku (J1); ce sporazumevalna zmoznost ni odvisna od jezikovnega znanja (gl. op. 14), to pomeni, da so se slusatelji ze zmozni sporazumevati in je tisto, cesar se morajo se nauciti, le drug (nov) kod --- J2/JT.

Zaradi neobvladanja novega koda se nekateri znajdejo v polozaju, ki je zanje lahko izrazito frustrirajoc: v jezikovnem smislu so potisnjeni na stopnjo otroka. Po pravilu se poskusajo ze na zacetni stopnji ucenja J2/JT sporazumevati bolj zapleteno kot zmorejo; ker to presega njihovo jezikovno znanje J2/JT, pogosto prihaja do t. i. jezikovnega transfera: ljudje se »zatecejo« v kaksen drug kod (J1, drug J2 ipd.), kjer so kompetentnejsi. Posledica tega so --- ne le na zacetni, temvec tudi na visjih stopnjah --- jezikovne interference,²⁹ pa tudi sirse: marsikdo v novi (jezikovni) situaciji odreagira podobno, kot bi odreagiral, ce bi kod dobro poznal (npr. doma, v prvojezikovni situaciji), in zato neprimerno, smesno, neobicajno ..., mozni pa so celo nesporazumi.³⁰

5.1  Namen jezikovnih testov na tecajih slovenscine

Slusatelji tecajev slovenscine kot J2/JT imajo priloznost novo pridobljeno jezikovno znanje takoj preizkusiti v »resnicnosti« --- zunaj razreda. Ena od moznosti pa je, kot receno, tudi ustrezen jezikovni test. Tako v okviru Centrovih tecajev uvajamo razlicne vrste testov --- glede na to, kaksno informacijo potrebujemo.

5.1.1  Uvrscanje

Za optimalno razporeditev slusateljev po skupinah, ki bi ustrezale njihovi stopnji znanja, pred zacetkom tecaja z njimi opravimo uvrstitveni test (za definicijo gl. pogl. 3.1.1); sestavljen je iz pisnega in ustnega dela. V pisnem delu si naloge sledijo po tezavnostnih stopnjah, tako da kandidati s skromnejsim znanjem koncajo, brz ko naletijo na del, ki ga ne razumejo vec, dosezeno stevilo tock pa pokaze, v katero od skupin se lahko uvrstijo. Ustni del je voden neformalni pogovor, iz katerega je mogoce na hitro in dokaj zanesljivo ugotoviti, koliksno je kandidatovo jezikovno predznanje in kaksen je njegov pricakovani napredek.

5.1.2  Napredek, uspesnost, diagnoza

Sredi vsakega tecaja pripravimo test napredka, na koncu pa test dosezka (definicija v pogl. 3.1.1). Tako dobimo povratno informacijo o stopnji napredka in uspesnosti slusateljev oz. tezavah, ki jih morda imajo, pa tudi o uspesnosti samega poucevanja. O tem, kako je taksen test sestavljen, v nadaljevanju.

5.1.3  Strokovni jezik

Ob koncu lanskega tecaja Celoletne sole (1995/96) smo prvic poskusili pripraviti tudi nekaksne teste strokovnega jezika (definicija v pogl. 3.1.1). S temi testi so slusatelji zakljucili zadnji del tecaja, ki je sestavljen iz delavnic za podrocja kulture, naravoslovja in iz poslovne slovenscine. Posebnost takih testov je, da so besedila v njih povezana s posameznimi omenjenimi podrocji, testne naloge pa naj bi izzvale jezikovne aktivnosti, znacilne za ta podrocja.

5.2  Ustno testiranje

Ob zakljuckih tecajev slusatelji opravljajo tudi ustni test. To je najbolj direktna oblika jezikovnega testiranja, saj je edina, ki je zares interaktivna in zato najustrezneje odslikava zmoznost jezikovnega sporazumevanja. Slusatelji se ze pri pouku seznanjajo z razlicnimi govornimi polozaji: v njih igrajo razlicne vloge, resujejo probleme ipd. Prav igranje vlog in resevanje problemov sta aktivnosti, ki pomagata meriti stopnjo jezikovne zmoznosti. Druge aktivnosti so se opis slike/slik (pripovedovanje zgodb, komentar, primerjanje ...), odgovori na vprasanja z izbranega podrocja, utemeljevanje, izrazanje mnenja ipd.

Najveckrat je sprasevalec pobudnik pogovora, vendar se je prav z igranjem vlog (vloge igrata dva slusatelja ali pa sta par slusatelj in sprasevalec) tovrstni enosmernosti mogoce izogniti. Tezava je v tem, da se testirane osebe lahko znajdejo v polozaju, ko morajo igrati vlogo nekoga, s katerim se nikakor ne morejo identificirati, ali zagovarjati mnenje, s katerim se v resnici ne strinjajo, pa to od njih zahteva testna naloga.

5.3  Standardi znanja in oblikovanje testov

Z odpiranjem pouka in testiranja komunikaciji se kaze tudi potreba po preoblikovanju standardov znanja slovenscine kot J2/JT.³¹

V tecajih definiramo jezikovno zmoznost, katere stopnjo naj bi testirali, glede na zastavljeni program jezikovnega pouka, nekoliko pa tudi glede na posamezno skupino (zlasti kadar gre za teste uspesnosti, ki nas usmerjajo k nadaljnjemu delu). Slovnicna pravila slusatelji spoznavajo prek jezikovne rabe v razlicnih govornih polozajih³² in se usposabljajo za (pisno in ustno) izrazanje razlicnih sporocanjskih namer.

Iste zmoznosti poskusamo meriti na razlicne nacine (prek razlicnih spretnosti, kot so bralno, slusno razumevanje, pisno sporocanje, ter z razlicnimi tipi nalog), in sicer s simulacijami situacij, v katerih bi se testirane osebe lahko znasle zunaj razreda (naloge so del neke situacije). Torej poskusamo teste zasnovati cim bolj funkcionalno in avtenticno.

5.3.1  Sestava testov, gradivo

Testi so tako sestavljeni iz stirih delov: i) slusnega razumevanja, ii) bralnega razumevanja, iii) pisnega (in ob zakljucku tecajev tudi ustnega) sporocanja ter iv) slovnice; vse vecja tendenca je, da bi bila slovnica vkljucena samo v komunikacijski del (pisno in ustno sporocanje) in ji ne bi namenjali posebnih nalog.

Gradivo, ki ga vkljucujemo v teste, je avtenticno (redko prilagojena besedila za posebne potrebe), in sicer so to kratka besedila iz medijev (razni napisi, obvestila, novice, zanimivi clanki in posnetki ...), odlomki iz literarnih del, pravi intervjuji in simulirani dialogi, stripi, pa tudi slike, preglednice, formularji in drugo.

Besedila in testna gradiva se pogosto navezujejo na Slovenijo --- kulturne reference so navsezadnje tudi del jezikovnega znanja. Nacelno teorija s tega podrocja odsvetuje teste, ki preverjajo poznavanje kulture, kot pristranske (Weir, 1993), zlasti ce ni na voljo ustrezne literature, ki bi pomagala usvojiti tovrstne vsebine.³³ Vendar so nasi tecaji namenjeni spoznavanju jezika in kulture nase dezele, zato se z besedili s kulturnega podrocja srecujemo tako pri pouku kot pri testiranju; izogibamo pa se seveda vprasanjem, ki bi zares preverjala neko splosno poznavanje tega podrocja.

5.3.2  Vrednotenje

Tako za pisno kot ustno sporocanje se glede na opisana spoznanja in upostevaje opredelitev jezikovne zmoznosti oblikujejo tudi standardi in posebna ocenjevalna merila, in sicer vkljucujoc razlicne sestavine jezikovnega znanja (gl. sliko). Merila se ob vsakokratnem testiranju preoblikujejo --- glede na izkusnje, ki jih sproti dobivamo --- saj gre za eksperiment. Pri tem nas poleg teoreticnih spoznanj vodi lasten jezikovni cut, cilj pa je oblikovati enotna merila vrednotenja in ustrezno ocenjevalno lestvico, s katero bo ocenjevalec lahko ovrednotil stopnjo posameznikove jezikovne zmoznosti J2/JT, ne da bi se za to moral posebej izobrazevati.

Na tem podrocju je se veliko odprtih vprasanj; potrebovali bi na primer raziskave s podrocja govorjenega diskurza, analize napak, ki se pojavljajo v govoru in pisanju rojenih govorcev in posameznih skupin tujcev (z istim prvim jezikom), osnovni korpus (frekventni slovar s frazeologijo), slovar za tujce ...

5.3.3  Zahteve testiranja

Pri oblikovanju testov skusamo zadostiti glavnim zahtevam testiranja: veljavnosti, zanesljivosti, obcutljivosti in objektivnosti.³⁴ Objektivnost skusamo doseci s tem, da zlasti tiste naloge v testu, ki od testiranih oseb zahtevajo pisno ali ustno produkcijo in jih je, ker so odprtega tipa, najtezje vrednotiti, ocenita vsaj dva ocenjevalca neodvisno drug od drugega.³⁵ Testi se preoblikujejo tudi v smeri uporabnosti: naloge pokazejo posameznikovo optimalno jezikovno zmoznost in so blizu realnim situacijam, v katerih se testirane osebe znajdejo v vsakdanjem zivljenju.

Navodila nalog skusajo biti jasna in nedvoumna (v uvrstitvenih testih so celo dvojezicna, za vecjo jasnost pa skrbimo tudi s primeri), tipi nalog so preizkuseni, tezavnostna stopnja je primerna za skupino, ki ji je test namenjen, naloge se med sabo ne povezujejo (niso odvisne druga od druge), poleg tega poskusajo biti testi prijazni kandidatom (besedila so zanimiva in relevantna za kandidate, testi so opremljeni s slikovnim gradivom, stripi ipd.).

Ceprav so testi pripravljeni glede na ucni nacrt in skupino in so zato njihovi rezultati pricakovani, analize rezultatov kazejo, da so tudi obcutljivi.

Vsakokratno testiranje spremlja tudi analiza napak: z njo ugotovimo tako pomanjkljivosti, ki jih imajo posamezniki (in skupine) pri usvajanju slovenscine, kot tudi pomanjkljivosti testov in navsezadnje ucnih metod.

6  Test iz aktivnega znanja slovenskega jezika³⁶

Tuji, zlasti angleski testi, ki merijo splosno jezikovno zmoznost, se poimenujejo z izrazi kot preliminary test, first/basic certificat, language proficiency test, Test of English as Foreign Language ipd., pac glede na stopnjo znanja oz. zmoznosti, ki naj bi jo pokazale testirane osebe.

Testiranje aktivnega znanja slovenscine, ki poteka v okviru izpitnega dela Centra za slovenscino kot drugi/tuji jezik (gl. op. 9 in 10) se ne temelji na novih spoznanjih komunikativnega testiranja; obstojeci test je sestavljen se tradicionalno. Sestavljajo ga sicer razlicne aktivnosti, vendar pa te v glavnem preverjajo le nekatere dele slovnicne zmoznosti (tiste, ki so najlazje izmerljive), testne naloge so brez ustreznega konteksta in pogosto nezivljenjske. Testno gradivo je --- razen pri ustnem testiranju --- neavtenticno, naloge pogosto zahtevajo od testiranih oseb poznavanje pojavov in specificnega besedja s podrocja slovenske kulture. Ker obstojeci test ni stopenjski, se zdi, da je za izobrazene prelahek, za neizobrazene pa pretezek.³⁷

Tudi ustni del, v katerem bi bilo zares mogoce izkoristiti »direktnost« metode, se ne zdi ustrezen. Skusa biti sicer prijazen kandidatom, vendar se pogovor pogosto prav zato, ker ni voden in ni postavljen v noben kontekst, sprevrze v besedovanje o posameznikovih osebnih problemih.

Cilj projekta je tako ustrezno vsebinsko preoblikovati teste a-licence kot tudi pripraviti teste za razlicne stopnje jezikovnega znanja.³⁸ To bi morda pomenilo tudi ustrezno preimenovanje.

Izkusnje kazejo potrebo po oblikovanju jezikovnih testov vsaj treh stopenj: i) test, ki bo --- temeljec v glavnem na rutinskih nalogah --- zadostoval za uradne namene (funkcionalna stopnja), ii) test za kandidate, h katerih delu sodi tudi (jezikovno) sporazumevanje --- npr. delo z ljudmi (operativna stopnja) --- in iii) test za kandidate, ki nameravajo v Sloveniji studirati (akademska stopnja).

Vzorcni testi bodo skupaj s standardi za posamezno stopnjo in opisom posameznih nalog (specifikacijo) zbrani tudi v posebnem katalogu.

7  Pogled naprej

V Sloveniji je tradicija jezikovnega testiranja kar dolga: upostevati moramo vsaj zakljucne izpite in mature, ce ne tudi (sicer nestandardiziranih) jezikovnih testov v vrtcih in osnovnih solah; ti so sicer del testov, ki imajo drugacen namen kot samo meriti stopnjo jezikovne zmoznosti (sodijo npr. v okvir raziskav misljenja ipd.) in so domena v glavnem razvojne psihologije. Z njenimi spoznanji si moremo in moramo pomagati tudi pri oblikovanju jezikovnih testov za J2/JT, to pa pomeni nujno usmeritev v interdisciplinarno in timsko delo tudi na tem podrocju.

Z maturo se odpira tudi sirsa problematika testiranja slovenscine za Slovence; verjetno bomo kdaj intenzivneje razmisljali tudi o oblikovanju jezikovnih testov za posebne potrebe: testov strokovnega jezika, s katerimi bodo strokovnjaki s posameznih podrocij (tako rojeni govorci kot tujci) dokazovali ustrezno jezikovno znanje v posebnih okoliscinah.

Navedenke

Alderson, Ch. J., Clapman, C., Wall, D. (1995). Language Test Construction and Evaluation. Cambridge Teaching Library. Cambridge University Press.

Austin, J. L. (1990). Kako napravimo kaj z besedami. Studia humanitatis. Ljubljana: Skuc. Filozofska fakulteta.

Arhiv Izpitnega centra pri Centru za slovenscino kot drugi/tuji jezik.

Bachman, F. L. (1990). Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford University Press.

De Beaugrande, R. A., Dressler, W. U., Derganc, A., Miklic, T. (1992). Uvod v besediloslovje. Ljubljana: Park.

Bester, M. (1992). Izrazila slovenske politicne propagande. (Ob gradivu iz predvojnega in medvojnega obdobja.) Doktorska disertacija. Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani.

Cook, V. (1991). Second Language Learning and Language Teaching. London.

Crystal, D. (1992). An Ecyclopedic Dictionary of Language and Languages. Cambridge Massachusetts.

The Encyclopedia of Languages and Linguistic (1994). Ur. R. E. Asher. Oxford: Pergamon Press.

Handbuch der Linguistik, allgemeine und angewandte Sprachwissenschaft (1975). München: Nymphenburger Verlagshandlung GMBH.

Kranjc, S. (1995). Razvoj govora predsolskih otrok. Magistrsko delo. Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani.

Kunst-Gnamus, O. (1983/84). Kako jezikovni pouk povezati z govorno dejavnostjo? V: Jezik in slovstvo XXIX, st. 2-3, str. 67-78.

Kunst-Gnamus, O. (1984). Govorno dejanje --- druzbeno dejanje. Komunikacijski model jezikovne vzgoje. Pedagoski institut pri Univerzi E. Kardelja v Ljubljani.

Kunst-Gnamus, O. (1984/85). Kako povezati jezikovni pouk z rabo? V: Jezik in slovstvo XXX, st. 6, str. 183-193.

Lewandowski, Th. (⁶1994). Linguistisches Wörterbuch. Heidelberg: Quelle & Meyer.

Pogorelec, B., Gnamus, O. (1983). Jezik v vzgoji in izobrazevanju. V: Slovenscina v javnosti. Posvetovanje o slovenskem jeziku, Portoroz 14. in 15. maja 1979. Ur. B. Pogorelec. Ljubljana, str. 31-46.

Pogorelec, B. (1993). Jezikovna politika in jezikovno nacrtovanje pri Slovencih --- zgodovina in sodobni vidiki. V: Jezik tako in drugace (zbornik). Ur. I. Strukelj. Ljubljana, str. 2-17.

Predmetni izpitni katalog za maturo 1997. Slovenski jezik na narodnostno mesanem obmocju na Obali. Republiski izpitni center. Ljubljana 1995.

Toporisic, J. (1992). Enciklopedija slovenskega jezika. Ljubljana: Cankarjeva zalozba.

Underhill, N. (1987). Testing Spoken Language. A handbook of oral testing techniques. Cambridge University Press.

Van Ek, J. A., Trim, J. L. M. (1993). Threshold Level 1990. Council of Europe Press.

Weir, C. J. (1990). Communicative Language Testing. London: Prentice Hall International.

Weir, C. J. (1993). Understanding & Developing Language Tests. London: Prentice Hall International.

Zadravec-Pesec, R. (1994). Pragmaticno jezikoslovje. Temeljni pojmi. Ljubljana: Center diskurzivnih studij.

Zemljaric Miklavcic, J. (1996). Kratka predstavitev tecajev slovenscine kot drugega jezika. V: Jezik in slovstvo, letnik 42, 1996/97, st. 1, str. 45.

Opombe

¹

V tuji literaturi (angl., nem., fr.) so izrazi za prvi jezik first language/mother tongue/native language, Erstsprache/Muttersprache, langue premiere/maternelle, za drugi jezik second language, Zweitsprache, langue seconde in za tuji jezik foreign language, Fremdsprache, langue étrangere.

²

Definicije povzete po: Handbuch der Linguistik, allgemeine und angewandte Sprachwissenschaft, 1975: 142, 574; Cook, 1991: 5; Crystal, 1992: 138, 140-141, 345; The Encyclopedia of Language & Linguistics, 1994: 3715-3716.
Toporisic (1992: 31, 236, 334) vse tri pojave definira samo s stalisca govorca, njihove druzbene vloge ne uposteva.
V literaturi je zaslediti ob nastetih terminih tudi zvezo drug jezik (other language). Pogosto se za poucevanje in usvajanje neprvih jezikov rabi skupno ime drugi jezik, tako ga je definiral tudi UNESCO: »Jezik, ki se ga clovek uci poleg maternega jezika« (Cook, 1991: 5). Ker sama zagovarjam tako vsebinsko kot terminolosko delitev, v besedilu uporabljam izraze, kot so definirani zgoraj.

³

O udelezencih na tecajih slovenscine (Celoletna, Poletna in Zimska sola) Zemljaric Miklavcic, 1996: 45. Upostevati moramo tudi Seminar slovenskega jezika, literature in kulture: vsako leto se ga udelezi okrog 130 tujih slusateljev.

⁴

Center je nastal leta 1986; po letu 1989 deluje pri Oddelku za slovanske jezike in knjizevnosti Filozofske fakultete v Ljubljani in ga sestavljajo naslednji programi: Seminar slovenskega jezika, literature in kulture, Simpozij Obdobja v slovenskem jeziku, literaturi in kulturi, Slovenscina na tujih univerzah, Tecaji slovenscine in Izpitni center.

⁵

Projekt financira Ministrstvo R Slovenije za solstvo in sport in sodi v okvir izobrazevalnih akcij in infrastrukturnih dejavnosti v izobrazevanju odraslih.

⁶

Komunikacijski model jezikovne vzgoje pri nas ni nov; o takih modelih in o povezavi z jezikovno rabo gl. Kunst-Gnamus (1983/84, 1984,1984/85).

⁷

V Evropi to podrocje najbolj razvijajo Britanci, in sicer na univerzi v Cambridgeu deluje University of Cambridge Local Examinations Syndicate (UCLES); eden najpomembnejsih avtorjev je Bachman (1990), katerega delo je tudi teoreticni temelj za moja razmisljanja.

⁸

Zlasti gre tu za teste razlicnih stopenj, ki jih pripravlja in razvija UCLES (gl. op. 7) in ki so standardizirani tudi za vse clanice evropske organizacije ALTE (Association of Languge Testers in Europe); ta zveza deluje v okviru Evropske unije.

⁹

Standardi znanja slovenscine kot drugega jezika vkljucujejo nekatere temeljne sporocanjske vloge, osnovne tematske sklope sporocanja, slogovne postopke in ravnine jezikovnega sistema (oblikoslovje, skladnja, pravopis in pravorecje), in sicer na razlicnih stopnjah izobrazevanja. Standarde in na njih temeljece teste a-, b- in c-licence (to so testi iz aktivnega, pasivnega in informativnega znanja) je potrdil Strokovni svet RS za solstvo 17. 12. 1992 (podatki iz arhiva Izpitnega centra).

¹⁰

Potrdilo o opravljenem testu iz aktivnega znanja slovenscine po zakonu o spremembah in dopolnitvah zakona o drzavljanstvu (Uradni list RS, st. 13/94) sodi med obvezne dokumente za pridobitev slovenskega drzavljanstva; poleg prosilcev za drzavljanstvo so med kandidati za opravljanje a-testa se osebe, ki se zelijo v Sloveniji zaposliti, ki zelijo studirati na kateri od slovenskih univerz ali pa imajo kaksen drug razlog. Izpitni center seveda ni namenjen testiranju in dodeljevanju certifikatov izkljucno prosilcem za drzavljanstvo --- ceprav vsaj 70 % kandidatov opravlja test s tem namenom. Prav zaradi njihovega izredno velikega stevila bi se kazalo tesneje povezati s kaksno ustanovo, pristojno za vprasanja imigrantske politike (na Danskem imajo npr. v sklopu svojega izpitnega centra tudi odbor za begunce), in razmisljati tudi o ustreznem jezikovnem izobrazevanju oz. motiviranju zanj.

¹¹

Seminar in delavnico so pripravili in vodili slovenista mag. Marko Stabej in Vojko Gorjanc ter psiholog mag. Matija Svetina. Izvajalcem se najlepse zahvaljujem za gradivo, ki so mi ga prijazno odstopili, za strokovno pomoc in za spodbude pri delu.

¹²

Na seminarju o jezikovnem testiranju v Poletni soli (gl. op. 11) so bile podane tudi osnove testiranja, med katere sodijo definicija testa in zahteve za ustrezno pripravo testov.

¹³

Ustrezni angleski izrazi za nastete vrste testov so naslednji: za sprejemi selection, entrance, readiness, za uvrstitveni placement, za test napredka progress, tudi diagnosis, za test uspesnosti pa achievement. Za teste iz strokovnega jezika kot tudi za teste iz aktivnega znanja jezika je v veljavi izraz language proficiency, le da se prvi oznacujejo kot Specific Purposes oz. testi za posebne namene (Alderson et al., 1995: 12) . T. i. diagnosticnih testov ne uvrscam v samostojno kategorijo; test naj bi z identificiranjem psihicnih funkcij, ki so predmet merjenja, posameznika uvrstil na doloceno mesto v njegovi referencni skupini, to pa pomeni, da je ena od znacilnosti vseh vrst testov tudi diagnosticnost.

¹⁴

Bester (1992) in Zadravec-Pesec (1994) delita sporazumevalno zmoznost (nadpomenka) na jezikovno in pragmaticno. K prvi sodijo slovnicna, pomenoslovna ter pravorecna in pravopisna, druga pa je zmoznost izbire ustreznega jezikovnega sredstva glede na sporazumevalno namero in okoliscine. Kranjc (1995) pa nekoliko drugace jezikovno zmoznost (nadpomenka) deli na slovnicno in sporazumevalno, ki sta druga od druge neodvisni; neverbalno sporazumevanje je mogoce ze v predlingvisticni fazi.
Zaradi poenotenja terminologije sem v tem zapisu angleske izraze skusala prevajati v skladu z izrazi, kot se uporabljajo pri nas (Kranjc, 1995). Tako angleska izraza communicative language ability prevajam kot jezikovno zmoznost, language competence pa kot jezikovno znanje. V pogledu J2/JT gre za znanje dolocenega jezika, ki je seveda le del posameznikove jezikovne zmoznosti v najsirsem smislu.

¹⁵

V jezikovno znanje vkljucujem tako znanje jezika kot vedenje o njem (oboje v angl. knowledge);
v slovenski strokovni literaturi se za tako pojmovano jezikovno znanje uporabljata termina jezikovna zmoznost (Bester, 1992, Zadravec-Pesec, 1994) in slovnicna zmoznost (Kranjc, 1995). Gl. tudi op. 14.

¹⁶

Bachman jo imenuje strateska kompetenca; o strateski izbiri ustreznih jezikovnih sredstev pise tudi Bester, ko pise o pragmaticni zmoznosti, ki je okvir za jezikovno (Bester, 1992: 90, 91).

¹⁷

Bachman (1990: 84) ga imenuje tudi sociokulturno vedenje, v domaci literaturi pa je v govor o »enciklopedicnem znanju o predmetih, pojavih, procesih naravnega in socialnega okolja in njihovih odnosih« in se navaja v okviru jezikovnega znanja (Bester, 1992: 89). Jezikovno zmoznost (tako slovnicno kot sporazumevalno) Kranjc (1995) obravnava kot del kognitivnega sveta, za Bachmana (1990: 106) pa je del splosnih kognitivnih zmoznosti (inteligence) zlasti sporazumevalna (strateska) zmoznost.

¹⁸

Kohezija in koherenca sta dva od sedmih kriterijev besedilnosti (Dressler, de Beaugrande, 1992: 12, 13, 65): koherenca (v zgornji shemi retoricna organizacija) je povezava pojmov in relacij z (virtualnimi) pomeni v smiselno celoto (aktualni pomen); kompetenca tu torej pomeni posameznikovo zmoznost napraviti notranje logicno in povezano besedilo. To je mogoce doseci s kohezijo --- nacinom, kako se v skladu s slovnicnimi oblikami in konvencijami povezujejo sestavine povrsinskega besedila.

¹⁹

Pojem ilokucijske kompetence prihaja s podrocja teorije govornih dejanj: po njenem utemeljitelju J. L. Austinu (1990) govorno dejanje sestavljajo lokucijsko dejanje (dejanje izrekanja), ilokucijsko dejanje (dejanje, ki ima neko »silo«, »informacijo« o tem, kako je izrek treba vzeti, torej razumeti) in perlokucijsko dejanje (ucinek). Ilokucijska sila torej daje smisel (bolj ali manj eksplicitno izrazenemu) izreku v konkretnem kontekstu; vemo pac, da je mogoce s propozicijsko vsebino (pomen izreka) v razlicnih kontekstih in z razlicnimi sporazumevalnimi nameni izraziti (in razumeti) najrazlicnejse smisle. Prav ilokucijska kompetenca je torej tista sestavina jezikovnega znanja, ki omogoca izrazanje in prepoznavanje taksnih smislov. V slovenski literaturi je govor tudi o sporazumevalnih namerah, ki so tudi merilo delitve govornih dejanj glede na njihovo vlogo; tako Kunst-Gnamus (1984) nekoliko drugace od Bachmanove sheme prepoznava naslednje sporazumevalne (tudi sporocanjske, vplivanjske ipd.) vloge: predstavitveno (v zgornji shemi ideacijska), usmerjevalno (zgoraj manipulativna), zavezovalno, izrazno ter metajezikovno (zgoraj hevristicna) in estetsko-oblikovalno (v shemi imaginacijska) (gl. tudi Bester, 1992). Predmetni izpitni katalog za maturo 1997 (Slovenski jezik na narodnostno mesanem obmocju na Obali) vkljucuje naslednje sporocanjske vloge: spoznavno-predstavitveno, predstavitveno-izrazno, izrazno-custveno in vplivanjsko.

²⁰

Nekatere sestavine sociolingvisticne kompetence, kot jih navaja Bachman, bi morda lahko sodile k slovnicni (metaforicno izrazanje in kulturne reference kot del besednega zaklada, naravnost izrazanja kot del pravorecja ipd.). Sociolingvisticno kompetenco bi sicer veljalo razumeti kot del posameznikove sporazumevalne zmoznosti: clovek prihaja iz dolocenih socialnih okoliscin (in okolij) in v njih gradi svoje temeljne sisteme znanj --- iz teh pa izhaja na primer tudi njegova predpostavka o sogovorcu.

²¹

»(G)ovorec uporablja razlicna jezikovna sredstva in (pravilno) tvorjene jezikovne strukture ... Govorec in poslusalec morata znati locevati med sopomenskimi moznostmi, ki jima sluzijo za izrazanje razlicnih namenov (razlicne sporazumevalne oblike izrekov oz. razlicne vrste in tipi besedil).« (Bester, 1992: 89.)
Otrok se uci zmoznosti strukturiranja pogovora, asociacij in spominskih tem skozi menjavanje vlog, uvajanje in razvijanje teme ter skozi ustrezno rabo govornih dejanj, to pa zagotavlja koherenco in kohezijo diskurza (Kranjc, 1995: 45) --- zgornja shema to pojmuje kot organizacijsko kompetenco.
S pozornim opazovanjem udelezencev pogovora je mogoce prepoznati njihov socialni sistem --- skozi govor o fizicnem okolju, izrazanje prepricanj, uporabo registra, uporabo besednih in govornih konvencij govorne skupnosti (Kranjc, 1995: 45) --- v zgornji shemi sociolingvisticna kompetenca.

²²

Tu mislim tako na povezavo sestavin jezikovnega znanja kot tudi jezikovne zmoznosti in konteksta. (Tako tudi Bester, 1992: 91.)

²³

Bachman (1990: 98-104) loci fazo prepoznavanja oz. ocenjevanja (assessment), nacrtovanja (planning) in izvedbe (execution).

²⁴

Gre za nekaksen vmesni jezik, ki je pri vsakem posamezniku drugacen, nastane pa med procesom usvajanja J2/JT, ko ta se ni povsem usvojen.

²⁵

Pojem performance je tako kot pojem kompetence uvedel N. Chomsky; razumeti ga gre kot uresnicitev (aktivizacijo) jezikovne zmoznosti ali »izvedbo govornega dejanja« (Bester, 1992: 91). Vendar po Chomskem preformanca ne pomeni neposredne odslikave kompetence (odstopanje od pravil, napake ... v konkretni situaciji) (Lewandowski, 1994: 573, 785). V tem smislu je izraz sinonimen z jezikovno rabo.

²⁶

V taki obliki ju teorija s podrocja jezikovnega testiranja ne navaja; ustrezen angleski izraz za aktivno znanje jezika se zdi language proficiency, pojma pasivno znanje pa v literaturi o jezikovnem testiranju nisem zasledila (oba pojma prihajata s podrocja psihologije).

²⁷

Gl. op. 24. Pri testni performanci gre za izvedbo jezikovnih vsebin v testu (ki jih izvajajo testirane osebe); ta se potem tudi tockuje.

²⁸

S tem ne mislim dejanske jezikovne norme, pac pa tisto, kar »vzamemo za normo« oz. »standardiziramo« glede na dejansko jezikovno rabo; jasno je, da med (predpisano) normo in rabo prihaja do razhajanj.

²⁹

Interferenca je moteci vpliv struktur ze naucenega jezikovnega koda (npr. J1) na na novi kod (npr. J2/JT), v primeru dvojezicnosti pa krsitev norme enega jezikovnega sistema ali vpliv nanjo s prvinami drugega. Interference se lahko kazejo na izrazni ravni (npr. izgovorjava), na ravni slovnice ali slovarja (Lewandowski, 1994: 477, 478).

³⁰

Opazamo na primer, da do vecjih tezav pri usvajanju novega jezika v vecji meri prihaja pri slusateljih iz daljnjih vzhodnih ali drugih oddaljenih dezel; ne le zaradi jezikovnosistemskih razlik, pac pa so tudi pravila sporazumevanja bistveno drugacna od nasih. Vecina jih res obvlada katerega od svetovnih jezikov, marsikdo pa prihaja v Slovenijo samo z »domaco« jezikovno izkusnjo. Na drugi strani pa imajo slusatelji, katerih prvi jeziki so sistemsko podobni slovenskemu (Slovani), drugacne tezave: pri njih so izrazite interference v slovarju in izgovoru, in ker so ocitne (prepoznamo jih pac mnogo hitreje kot katerekoli druge), je vecja tudi nestrpnost do njih. Idealno bi seveda bilo oblikovati take jezikovne razrede, v katerih bi bili slusatelji z enakim jezikovnim ozadjem (J1), saj imajo ti pri usvajanju J2/JT po navadi podobne tezave. (Misli izhajajo iz izkusenj in ne temeljijo na nobeni znanstveni raziskavi.)

³¹

Gl. op. 9. Temelj za jezikovne standarde na Zahodu je knjiga J. van Eka in J. L. M. Trima Treshold Level 1990 (1993), ki bi jo kazalo temeljito izkoristiti pri prenovi standardov kot tudi pri stopenjskem oblikovanju testov.

³²

Nekateri tematski sklopi sporocanja (nesistematizirano): clovek (zasebno in javno), delo in dom, izobrazevanje, vsakdanje zivljenje, prosti cas in zabava, turizem, kultura, druzba (politika, sociala, mediji ...), zdravje, okolje (urbano in naravno), storitve, hrana in pijaca ...

³³

Nekaj drugega je seveda t. i. drzavljanski izpit v ZDA, ki ga morajo opravljati prosilci za amerisko drzavljanstvo poleg jezikovnega testa.

³⁴

Gl. poglavje o osnovah testiranja (3).

³⁵

Tuja literatura (Bachman, 1990) priporoca v skupini ocenjevalcev enega nerojenega govorca. Vsaj v eksperimentalni fazi bi veljalo tudi pri nas pritegniti tuje jezikoslovce, ki se ukvarjajo s kaksnim J2/JT jezikom na univerzi ali zunaj nje in govorijo slovensko.

³⁶

Za definicijo gl. pogl. 3.1.1; za opredelitev pojma aktivnega znanja jezika gl. pogl. 3.1.3.

³⁷

To se le nekatere od ugotovitev; podala jih je tudi delovna skupina Izpitnega centra (podatek iz arhiva Izpitnega centra).

³⁸

Teoreticno sicer obstajajo testi razlicnih stopenj (gl. op. 9), vendar se dejansko izvajajo samo testi iz aktivnega znanja (a-licenca).