Diferenciacija in standardi znanja v ucniku za slovenscino¹

A)  Kako v ta besedila vgraditi v zakonu sprejete modele diferenciacije?
B)  Koliko ravni oblikovati, se zlasti v 4., 5., 6. in 7. razredu (fleksibilna diferenciacija) ter 8. in 9. razredu (zunanja diferenciacija)?
C)  Kako opredeliti standarde znanja in ali jih povezati z diferenciacijo?

Poleg teh, za nadaljnje ucnisko nacrtovanje bistvenih⁴ vprasanj, so za specialnodidakticno opredeljevanje ucne diferenciacije in individualizacije zanimive se naslednje strokovne opredelitve, ki bodo brez dvoma pomagale pri specialnodidakticni »podpori« in zapolnitvi zakonskega in ucniskega okvira: Kaksna je razlika med diferenciacijo in individualizacijo? Cemu diferenciacija in katera so nacela teh oblik? Katere sisteme ucne diferenciacije pozna pedagoska teorija? Katere so glavne znacilnosti modelov diferenciacije? Kaksna je vloga selekcije? Kako dolociti temeljno raven znanja? Kaksna je vloga ucitelja pri dolocanju razlicnih ravni znanja? Kako ocenjevati sposobnosti in znanje glede na ravni? Glede na dejstvo, da ciljno-vsebinsko podlago za ucno diferenciacijo in individualizacijo pripravlja maticna stroka predmeta (torej slovensko jezikoslovje in literarna veda, ne pa druge vede,⁵ ki same po sebi ne morejo oblikovati didakticnih modelov, bo predmetna komisija ta vidik brez dvoma vkljucila v nastajajoca gradiva. Ta besedila so sedaj »na preizkusnji« v obliki, ki bo po strokovni potrditvi⁶ srednja/temeljna raven ciljev/vsebin za predmet oziroma njegovi podrocji po razredih. Tako zaporedje korakov ob gradivih za prvo in drugo triletje (oblikovanje srednje/temeljne ravni > javna objava in zbiranje pripomb > vrednotenje odzivov in predlog ravni kot osnove za notranjo in fleksibilno diferenciacijo) je smiselno, medtem ko velja ze ob prvi objavi tretjega triletja upostevati dejstvo, da bo v osmem in devetem razredu pouk materinscine v celoti potekal diferencirano in da bo torej ze ob poskusnem uvajanju porebno izdelati diferencirani ucni nacrt. Presojanje zahtevnosti posamezne ravni v zadnjih dveh razredih osnovne sole je torej veliko bolj odlocilno kot v prejsnjih razredih, kjer lahko poteka kombinacija temeljnega in nivojskega pouka, in to le pri manjsem delezu ur (do ene cetrtine). Ce je v prvih dveh triletjih ob upostevanju individualizacije in diferenciacije mogoce se kaj popraviti kasneje (po sprejemu nacrta na Strokovnem svetu), saj razporejanje ucencev v sposobnostno homogene skupine ne prevladuje, bo v zadnjih dveh letih ravni potrebno zelo natancno dolociti; posebej se zdi pomembna odlocitev, katere cilje in vsebine prenesti na najnizji nivo ter kako nadgrajevati srednji nivo.

1  Ucna diferenciacija in individualizacija --- nekaj strokovnih izhodisc

1.0   Pri oblikovanju odgovora na zastavljena vprasanja in dileme velja upostevati Strmcnikov (1993: 85-104) ocrt ravni priprav na uvajanje diferenciacije in individualizacije:

• konceptualna priprava,
  
• informativno motivacijska priprava,
  
• organizacijska priprava,
  
• programska priprava,
  
• tehnicna priprava,
  
• spremljanje in verificiranje prakse,
  
• usposabljanje in strokovna pomoc uciteljem.

1.1   Odgovoriti je potrebno najprej na vprasanja, ki so podlaga za oblikovanje stalisc na osrednje tri problemske sklope (A), B) in C)). Razliko med diferenciacijo in individualizacijo F. Strmcnik (1993: 8) povezuje predvsem z razmerjem med skupnim in posebnim, zlasti pri izboru ucnih ciljev in vsebin: »pri diferenciaciji gre za bistveno spreminjanje posameznih ucnih dejavnikov, za locevanje, pri individualizaciji pa za prilagajanje tega, kar je skupno, namenjeno vsem ucencem« (isto). Oba pojma torej nikakor nista v nasprotju ali v kakem hierarhicnem razmerju: diferenciacijo kot razlicnost vsebin/ciljev je mogoce ne glede na njen model povezovati z individiualizacijo, kar pomeni, da mora biti tudi v oblikah najvecje locenosti in razdeljenosti ucencev na sposobnostno homogene skupine se prostora za individualen pristop k snovi. Prav povezovanje obeh pojmov je za pouk slovenske knjizevnosti se posebej pomembno, saj je literatura kljub razlicni zahtevnosti, zaradi katere je nivojski pouk ob pouku knjizevnosti mogoc, predvsem dvogovor posameznika z besedilom, torej ucenca in na primer mladinske pesmi, ob upostevanju posebnosti njegove zunajliterarne in medbsedilne izkusenosti.⁹ Se tako diferenciran pouk¹⁰ nikakor ne sme postati sablonska, groba »prilagoditev povprecju neke skupine« (isto), pac pa mora kakovosten komunikacijski pouk knjizevnosti (prim. Kordigel, 1995/96,¹¹ Krakar-Vogel, 1995/96,¹² Grosman, 1996¹³) upostevati kompleksnost individualnih cutnih, custvenih in razumskih odzivov vsakega posameznega ucenca. Na vprasanji, cemu diferenciacija in katera so nacela diferencijskih oblik, Strmcnik (1993: 14- 28) odgovarja na podlagi upostevanja razlicnosti ucnih in drugih razlik med ucenci ter izhodisc demokraticne in humane sole. Raznolike druzbene in ekonomske izobrazbene potrebe utemeljujejo ne le visjo raven splosne izobrazbe, pac pa tudi strokovno izobrazbo --- zato se po eni strani obvezno solanje podaljsuje, a hkrati tudi diferencira v skladu z razvojem interesov otrok.¹⁴ Diferenciacijo se dá povezati tudi s pojmovanjem cloveka kot avtohtone samobitne osebnosti (prim. isto: 14), ki tudi v soli uresnicuje in dograjuje svojo samopodobo in individualnost v bolj humanih druzbenih in zasebnih odnosih. Hkrati s tem naj bi diferenciacija izboljsala uspesnost in racionalnost vzgojno-izobrazevalnega dela, saj nekateri kazalci »dokazujejo precejsnjo neracionalno porabo v solstvo vlozenih sredstev oziroma nesorazmerja med temi sredstvi in njihovimi vzgojno-izobrazevalnimi rezultati« (isto: 17). Avtor veckrat poudarja konceptualno in didakticno pestrost, neuniformiranost in usklajenost tovrstnih oblik z identiteto ucenca, cemur protistavlja »didakticno okostenelost« in sabloniziranje vzgojno-izobrazevalnega procesa.¹⁵ Premiki v novi slovenski knjizevni didaktiki, ki gredo izrazito v smer ucenceve lastne aktivnosti, besedilne, dozivljajske in tematske raznovrstnosti ter didakticnega priblizevanja otroku in otrostvu, so v tem smislu ze izven uniformnih didakticnih pristopov, ki skusajo kompleksnost ucencevih odzivov zvesti le na preverljivo literarnozgodovinsko in teoreticno znanje. Cilji, oblikovani v ucnikih za prvo in drugo triletje, skusajo povezovati dozivljajsko-opisne cilje z drugimi funkcionalnimi in izobrazevalnimi cilji, pri tem pa so usmerjeni tako v razvijanje ucencevega subjektivnega dozivljanja besedila kot v usmerjanje tega dozivljanja (z opozarjanjem na prezrte, nove plasti v besedilu) k moznemu »popolnejsemu dozivetju« (prim. Grosman, 1989). Zanimiva so tudi nacela ucne diferenciacije in integracije --- ta spadajo v sirso strokovno podlago diferenciacije slovenscine: enotnost socialne integracije in diferenciacije (zunanja diferenciacija krepi razslojevanje, notranja in fleksibilna pa ga blazita), enotnost med individualno in socialno naravo ucenca (druzba naj v posamezniku razvija obe komponenti), enotnost polivalentnega in parcialnega razvoja (»harmonicno razvita osebnost«, celovitost »telesnih, intelektualnih, socialnih, moralnih in estetskih zmoznosti ter lastnosti« (Strmcnik, 1993: 22) --- ob tej vsestranskosti je nujen tudi parcialni razvoj), enotnost ucne skrbi za sibkejse in zmoznejse ucence,¹⁶ enotnost kontinuitete in diskontinuitete ucne diferenciacije in individualizacije¹⁷ ter enotnost skupnih in diferenciranih sestavin osnovne sole (enakosti vzgojno-izobrazevalnih moznosti ne gre razumeti kot enakosti vsebin in ciljev, saj bi s tem nasprotovali individualizaciji pouka). Katere sisteme ucne diferenciacije pozna pedagoska teorija? F. Strmcnik (1993: 29-147) uvodoma opozarja na nujnost individualizacije in diferenciacije v celotnem solskem obdobju, od predsolske stopnje navzgor (cas diferenciacije). Diferencirajo se cilji, vsebine in metode, s tem da se najprej prilagajajo metode, sele nato pa se omejujejo vsebine. Tako stalisce se zdi za nacrtovanje pouka izjemno pomembno, saj opozarja:

• na nujnost metodicnega nadgrajevanja (Kako?) ciljno-vsebinskega (Cemu? Kaj?) dela ucnika ter
  
• na premisljeno omejevanje ucnih ciljev in vsebin.

1.3   Povezovanje ciljev, vsebin, diferenciacije in ocenjevanja se povezuje z dolocanjem standardov znanja ter z razmerjem med njimi in kurikulom.³² Tudi v zvezi z opredeljevanjem standardov ne gre pricakovati popolne pojmovne in izrazne enotnosti (prim. Kendall, Mazaro, 1994). Bistvena znacilnost standardov je, da se izpeljujejo iz ucniskih besedil (seznama ciljev in vsebin), vendar ne gre za preprost prenos. Medtem ko so standardi znanja vsebinske kategorije, ki opisujejo, kaj naj bi ucenec znal oz. cesa naj bi bil sposoben, dolocajo kurikularni cilji aktivnosti v razredu, in sicer dejavnosti otrok, ucne tehnike, priporocene uciteljeve aktivnosti in didakticne modele. V. Muzic'; (1992) pise v zvezi s pripravo katalogov znanj o razlikah med sirsimi cilji, utemeljenimi npr. v Bloomovi taksonomiji, ter o sistematicnem opisu znanja, ki se iz teh ciljev izpeljuje, vendar se z njimi ne pokriva v celoti. Tako se po avtorjevem mnenju v katalogu znanj ne standardizirajo cilji, saj jih ni mogoce veljavno preverjati, kar pa nikakor ne pomeni, da ti elementi niso pomembni. Druga pomembna znacilnost oblikovanosti standardov je povezava znanja in sposobnosti. Znanje, ki ga dolocajo standardi, ni le podatkovno, pac pa raznotipsko³³ in kompleksno.³⁴ Oblikovanje standardov na podlagi ucniskih besedil je torej selekcija/izbor znanja/sposobnosti, ki naj jih ucenec usvoji, ko zakljuci kako stopnjo solanja. Katalogi znanj kot standardi praviloma odrazajo strukturo predmeta na podlagi ucnega nacrta (prim.: Jurman, 1991); pri nacrtovanju njihove strukture je torej mogoce priporociti le obce sestavnike, saj je natancna izdelava standardov/katalogov odvisna od predmetnega podrocja in substratnih znanosti (prim. Muzic', 1992:1). V teh (iz)ucniskih besedilih morajo biti uravnotezene vsebine in sposobnosti/dejavnosti (prim. Kendal, Mazaro, 1994: 7-8; Muzic', 1992: 18-22); nevarnost tovrstnih besedil se skriva v moznosti, da zajamejo le nizje taksonomske kategorije ciljev. V okviru standardov je mozno tudi oblikovanje jedrnih kategorij (prim. Kendal, Mazaro, 1994: 14). Primer kurikularne povezave ciljev in standardov ponuja najnovejsi madzarski ucnik (Hungarian, 1996); besedilo, ki je nastajalo vec let, je le podlaga za ucniska besedila, ki jih pripravljajo sole. Ucnik predlaga casovno razporeditev pouka (50-70 % pouka naj bi bilo namenjenega doseganju predlaganih ciljev, ostalo pa dodatnim ciljem in vsebinam), ucnik doloca tudi razmerja med podrocji (v odstotkih, ne v urah), opredeljuje pa nekatere prekoucniske (kroskurikularne) teme: domovinskost, evropskost, varstvo okolja, komunikacija, zdravje, ucenje, poklicno usmerjanje. Med strukturama madzarskega in predloga ucnika za slovenscino (Kmecl, 1996/1997) je mogoce videti vrsto vzporednic: opredeljeni so splosni (v madzarksem ucniku za dve stopnji: 1-6, 7-10) in podrobni cilji, ki naj jih ucenci dosezejo na koncu 4., 6., 8. in 10. stopnje.³⁵ Posebej je zanimiv tretji stolpec v razdelku s podrobnimi cilji: najnizja zmoznost. Uvodna pojasnila ta stoplec opredeljujejo kot »najnizjo sprejemljivo raven dejavnosti, ki je bistvena, da lahko ucenci uspesno nadaljujejo ucenje« (Hungarian, 1996: 27). Ta raven ponuja hkrati tudi moznost za vrednotenje dosezkov ob zakljucku solanja. Najnizja zmoznost je hkrati tudi obligatorna komponenta ucnika, saj »mora dobiti vsak ucenec moznost, da doseze vsaj najnizjo zmoznost« (isto: 28). Pregled posameznih delov ucnika za madzarscino pokaze, da tvorijo razdelek najnizja zmoznost izbrani cilji iz prvih dveh razdelkov (znanje, sposobnosti): taka selekcija najnizje ravni je oblikovana ze po 4. stopnji. Zanimivo je, da ob literaturi ne gre le za najnizjo raven znanja (o najznamenitejsih avtorjih in delih), pac pa tudi za izrazanje osebnega odziva, oznacevanje notranjeformalnih elementov v pripovednistvu, dramske dejavnosti, ucenje na pamet. Vprasanje je, ali je mogoce vsak del teh dejavnosti standardizirati tudi ob nastajajocih ucnikih za slovenscino.

2  Predlog diferenciacije in individualizacije v ucnikih za slovenscino ter povezava z ocenjevanjem znanja

2.1   Kurikularna komisja za osnovno solo je sprejela naslednja priporocila za pripravo ucnih nacrtov:

• v drugem triletju in 7. razredu se oblikujejo enoviti cilji z dodatkom fakultativnih zahtevnejsih ciljev,
  
• v 8. in 9. razredu se oblikujejo tri ravni ciljev, ki naj bi bile predvidoma oblikovane hierarhicno,
  
• standardi so povezani s stevilom ravni: 1. raven (2. triletje in 7. razred), 3 ravni (8. in 9.) razred.³⁶

2.2  Pojasnila predlaganih resitev

2.2.1   Bela knjiga in sprejeta solska zakonodaja, ki sta podlaga za vsebinske odlocitve kurikularnih komisij, opredeljujeta tako teoreticna izhodisca kot sistemske resitve; Bela knjiga tako v povzemanju stanja pred sprejemom solske zakonodaje ugotavlja, da je »nasa sicer enotna osnovna sola doslej privolila v diferenciranje ucnih oblik, metod in postopkov poucevanja, zavracala pa je diferenciacijo in individualizacijo ucnih ciljev, nalog in vsebin pouka« (Krek, 1995: 112). Med predlaganimi resitvami izhaja iz ugotovitve, da se evropski razvoj osnovne sole »nagiba v smer opuscanja radikalnih oblik zunanje diferenciacije in gre v smer vecje heterogenosti in enotnosti« (isto: 113), kar pa ne pomeni, da delajo vse sole po enakem ucnem programu. Teznje po odpravi enotne in za vse enake osnovne sole Bela knjiga opredeljuje kot »teznje po programski razclenjenosti in diferenciranosti«: v izhodisca diferenciacije se torej poleg metodicne raznolikosti vkljucujeta tudi vsebinska in ciljna ravenskost ter izbirnost. Kot solski model, ki se uvaja postopoma, je take resitve uzakonil tudi Zakon o osnovni soli (razdelek Program in organizacija dela v osnovni soli: program osnovnosolskega izobrazevanja in organizacija pouka). Obe publikaciji odgovarjata tudi na vprasanja, kako se modeli povezujejo z ocenjevanjem znanja, kaksni sta opredelitev eksternosti in oblikovanja standardov. Bela knjiga povezuje interno in eksterno ocenjevanje: prvo je opisno, stevilcno oziroma kombinirano, podlaga za opisno ocenjevanje je nacionalni obrazec,³⁷ drugo ob izenacitvi pogojev ocenjevanja omogoca primerljivost rezultatov, zato »je smiselno razmisljati o tem, da bi ocene, ki jih dajejo uciteljice oz. ucitelji, dopolnjevali z rezultati in ocenami zunanjega ocenjevanja« (Krek, 1995: 107) --- to zamisel razvijejo avtorji v vseh treh triletjih. Bela knjiga predlaga model diferenciranega ocenjevanja v 8. in 9. razredu (pri predmetih z nivojskim poukom); model ocenjevanja se razlikuje od modela, ki ga predstavlja F. Strmcnik (1993), in predvideva ocenjevanje s celotno lestvico, s tem da so stevilcne ocene »oznacene glede na zahtevnosti, na primer 5A, 5B, 5C« (isto: 110). Take ravenske ocene je treba ob zakljucku obeh razredov ustrezno ponderirati, saj »nimajo enake absolutne vrednosti, kar pa morajo ucenci in ucenke ter njihovi starsi vedeti« (isto). Iz sobesedila je mogoce razumeti, da gre v primerih 5A, 5B in 5C za uciteljeve ocene, da pa to nikakor niso ocene, ki jih ucenec dobi na podlagi zunanjega preverjanja. PKK OS je na podlagi ekspertnega mnenja (Bucik, 1997) oblikovala se eno moznost za ocenjevanje znanja na tej stopnji solanja. Gre za desetstopenjsko lestvico (pozitivno: 2-10), ki se na koncu solskega leta pretvori v petstopenjsko. Smisel takega prehoda (prim. Bucik, 1997) je v razsiritvi ocenjevalne lestvice (na nizji ravni tako niso mozne le ocene 1-3, pac pa vec ocen, teoreticno 1-10), razlicnosti ocen glede na znanje v okviru ene ravni, primerljivosti rezultatov med ravnmi, opozorilu na specifiko ocenjevanja nivojskega pouka. Eksterno ocenjevanje, ki v polovicnem delezu sestavlja oceno v zakljucnem spricevalu, meri »standard znanja, ki ga mora ucenec oziroma ucenka doseci, ce zeli zakljuciti osnovno solo« (Krek, 1995: 110). Predlog, po katerem so standardi za ravni oblikovani hierarhicno, pomeni, da se na zakljucnem izpitu znanje sicer meri po diferenciranih standardih, vendar se nato prilagaja enotni petstopenjski ocenjevalni lestvici. Vprasanje je, ali natancna dolocitev standardov za vse tri ravni ne pomeni hkrati tudi dolocitve ucnega postopka, s tem pa (pri pouku knjizevnosti) opazne krcitve dejavnosti in vsebin, ki jih skupaj oblikujejo ucenci in ucitelj.³⁸ Ob tem velja pomisliti na naslednji podatek: »Ameriski standardi (1996) za jezikovni pouk ( ...) puscajo uciteljem proste roke za izbiro besedil zato, da bi sami, na temelju poznavanja svojih ucencev lahko izbrali taka besedila, ki bi ucence zares zanimala in motivirala.« (Grosman, 1997: 26) Nevarnosti, da bi podroben opis standardov, ki lahko doloca tudi sam ucni proces, se je mogoce izogniti s dolocitvijo zgolj kanonskih standardiziranih besedil/pojmov, ne pa vseh vsebin, ki jih predlaga ucni nacrt. Selekcija temeljnega med sirsimi ucniskimi cilji je torej smiselna tudi v modelu, ki predvideva locene standarde za ravni. Nediferencirani preskusi znanja torej vkljucujejo vse tri ravni, ki se ocenjujejo na podlagi treh ravni standardov.

2.2.2   V prvem triletju se izvaja didakticna diferenciacija, ki je v vlogi individualizacije (prim. Krek, 1995: 114); zakonodaja individualizacijo izrecno povezuje z uciteljevim delom: »V 1., 2. in 3. razredu ucitelj pri pouku diferencira delo z ucenci glede na njihove zmoznosti (notranja diferenciacija).« (Solska zakonodaja, 1996: 120) Na podlagi pregleda priporocil, ki se povezujejo z notranjo diferenciacijo, je torej mozno oblikovati naslednje poudarke ob didakticni izvedbi notranje diferenciacije in individualizacije v prvem triletju:

• prilagajajo se predvsem metode, izjemoma tudi cilji in vsebine,
  
• ni dopusten noben ukrep, ki bi koristil le posameznim ucencem, ostale pa zapostavljal,
  
• ucitelj ob poznavanju raznolike zahtevnosti ucnega nacrta sam izbira med predlaganimi metodami, cilji in vsebinami; pri dolocanju ravni so mu v pomoc standardi za preverjanje znanja.

Tako resitev se da utemeljevati tudi s teorijo diferenciacije: »In kaksno je moje stalisce? Sodobni ucni nacrti (kurikuli) so zgrajeni na temeljni ravni ali pa imajo to raven zelo izrazito oznaceno, eventualna manjsa odstopanja navzdol in obvezna navzgor pa prepuscajo uciteljem. Ta temeljna raven se ne ravna po sibkih, marvec po povprecnih ucencih, se pravi, tudi sibkejsi ucenci naj bi optimalno napredovali.« (Strmcnik, 1993: 115.) Poudariti je treba avtorjevo razlikovanje med eventualnimi manjsimi odstopanji navzdol in obveznimi navzgor: ocitno je poudarek predvsem na nadgrajevanju temeljnih vsebin, ne pa na vsebinskem zozevanju. V ucniskih besedilih za drugo triletje bi bilo torej poleg temeljne ravni nujno opredeliti »odstopanje navzgor«, in sicer bodisi z didakticnimi komentarji (vecja samostojnost) bodisi z oznacitvijo zahtevnejsih ciljev/vsebin. Primere tako za didakticno kot za vsebinsko diferenciacijo ponuja objavljeni Osnutek ucnega nacrta za 2. triletje, ki bi ga bilo mogoce v koncni verziji diferenciacijsko se prilagoditi. Posebej bo potrebno izpostaviti samostojnost (zahtevnejse oblike stika z leposlovjem, ki sedaj poteka se ob uciteljevi pomoci) ter zahtevnejse vsebine.

2.2.4   Ker poteka v tretjem triletju, in to v 8. in 9. razredu, nivojski pouk, tj. zunanja diferenciacija (prim. Solska zakonodaja, 1996: 120), je model oblikovanja zahtevnostnih ravni, ki velja za drugo triletje, v tem obdobju se bolj razvit.

Poucevanje na nizji ravni tudi v tem obdobju uresnicuje zlasti naslednji osrednji cilj: vsi ucenci naj bi usvojili znanje, ki je potrebno za uspesen zakljucek osnovne sole (to znanje dolocajo minimalni standardi znanja). Najvecji delez otrok se bo pri predmetih, pri katerih poteka nivojski pouk, udelezeval pouka na temeljni/srednji ravni, pouk na najvisji ravni pa bo vkljuceval zahtevnejse odzive na besedilo (npr. zaznavajo oziroma dozivljajo simbol), usvajanje zahtevnejsih pojmovanj (npr. razlikovanje metruma in ritma), predvsem pa povezovanje znanj, in to tako med podrocjema slovenscine (kontrastiranje umetnostne in neumetnostne rabe jezika) kot med predmeti in podrocji (slovenscina in zgodovina ipd.). Izhodisca diferenciacije v teh razredih so sposobnosti otrok, hitrost ucenja, individualni interesi in izkusnje, moznosti kurikula (razvrstitev ciljev in vsebin, zahtevnostne ravni in povezanost pojmov, tj. programiranje) in raznolike ucne oblike in pristopi (kreativnost in bralni klubi, literarni nastopi in projektno delo kot moznosti osredinjanja na ucenca, hkrati pa kot metoda za razvijanje bralne sposobnosti, preseganje kratkega stika med uciteljevo »tujo ucenostjo« in ucencevim subjektivnim razumevanjem besedila (prim. Mohor, 1995/96: 44; Pickstock, 1996: 184).

3  Standardi in katalog znanja

3.1   Nenazadnje se ob obsegu ucniskih in iz njih izpeljanih dokumentov zastavlja se vprasanje, ali iz ucnika izpeljati standarde (za preverjanje) znanja ter posebej kataloge znanj. Odgovor na to vprasanje se da oblikovati na podlagi dolocitve, komu je kako besedilo namenjeno: uciteljem (standardi), ucencem (katalogi znanj) ali obojim (povezava prvih in drugih). Muzic' (1992: 6-10) pise, da so katalogi znanj namenjeni tako uciteljem kot ucencem, pa tudi starsem; uciteljem kot neke vrste vodilo, okvir dela v razredu, ucencem (prim. Jurman, 1990) pa zlasti kot priprava za zakljucni izpit. Enovitost standardov znanja in katalogov znanja na podlagi (sirsega) ucnika je opaziti tudi v delu skupine strokovnjakov, ki je pripravljala vsebinski del mature iz slovenskega jezika in knjizevnosti: skupina je standarde povezala s katalogom znanja.

3.2   Katere sestavine naj obsegajo standardi/katalog znanja? Ali gre zgolj za navajanje pojmov in podatkov ali tudi za opis kljucnih dejavnosti? V madzarskem ucniku (Hungarian, 1996) v stolpicu najnizja zmoznost nista le literarnozgodovinsko in formalnoanaliticno znanje, pac pa ucnik standardizira tudi kompleksnejse odzive. Tudi Katalog znanja iz slovenskega jezika za osnovno solo (1992) je zasnovan na podlagi nujne selekcije ciljev --- tako ne zajema nemerljivih konativnih ciljev, strukturiran pa je tako, da poleg znanja zajema tudi dejavnosti. Vzorcni pregled kataloga (knjizevnost, pesnistvo) pa pokaze, da je besedilo zasnovano na podlagi formalnih in obcih vsebinskih dolocil umetnostnega besedila, ne zajema pa dejavnosti, ki so povezane z ucencevim subjektivnim odzivom na besedilo. Zdi se, da katalog ostaja na ravni ciljev zaznavanja in razumevanja znacilnosti besedil, kompleksnejsi cilji (medbesedilno, izkusenjsko, problemsko vrednotenje) pa vanj niso vkljuceni, ceprav so ti visji cilji preverljivi. Izrazito prevladuje opredeljevanje poznavanja formalnih znacilnosti stalnih oblik (pesem, ep, balada, romanca, kitica, verz in verzne oblike ipd.) ter nekaterih slogovnih in vsebinskih kategorij pesnistva. V uvodu tudi ni pojasnjeno, katero raven (srednjo, najnizjo, najvisjo) predstavljajo standardizirani cilji in vsebine; glede na dejstvo, da je bil katalog napisan za model enotne osemletne osnovne sole, so cilji v njem brzkone postavljeni na srednji ravni. Z zakonsko uveljavljenim modelom zunanje diferenciacije v 8. in 9. razredu se pojavlja tudi zahteva po opredelitvi standardov za vsako od treh ravni, na katerih poteka pouk v zadnjih dveh razredih. Pripravljanje takega sklopa standardov poteka na podlagi predlaganih ciljev ter obstojecega kataloga (po nacelu kontinuitete), s tem da se veliko bolj jasno opredeli:

• pojme in znanje (ta stolpic odraza strukturo predmetnega podrocja),
  
• dejavnosti/cilje za posamezno raven,
  
• besedila, ki so za raven reprezentativna in obvezna.

3.3   Na podlagi povedanega je mogoce oblikovati predlog standardov za preverjanje sposobnosti branja in razlaganja poezije ob zakljucku 9. razreda. Temeljno pravilo je, da so cilji oblikovani hierarhicno:

• doseganje ciljev visje ravni pomeni doseganje ciljev nizje in srednje ravni,
  
• doseganje ciljev srednje ravni predpostavlja tudi doseganje ciljev nizje ravni.

4  Literatura

M. Adamic (1991). Ucinki modela sukcesivnega kombiniranja temeljnega in nivojskega pouka v osnovni soli, doktorska disertacija. Ljubljana (rokopis).

S. C. Berger, J. S. Whisler (ur.) (1994). What's Noteworthy on School Reform. Aurora, Kansas City: Mid-continent Regional Educational Laboratory.

T. Bucik (1997). Predlogi za ocenjevanje znanja pri nivojskem pouku v 8. in 9. razredu OS (rokopis, gradivo za 17. sejo PKK OS).

M. Grosman (1989). Bralec in knjizevnost. Ljubljana: DZS.

M. Grosman (1996). Knjizevni pouk med preteklostjo in prihodnostjo. Sodobna pedagogika, 9-10.

M. Grosman (1997). Branje kot dejavna jezikovna raba. V: Pouk branja z vidika prenove. Ljubljana: Zavod R Slovenije za solstvo.

S. Hart (ur.) (1996). Differentiation and the secondary curriculum: debates and dilemmas. London, New York: Routledge.

Hungarian (1996). Hungarian National Core Curriculum. Budimpesta: Ministry of Culture and Education.

B. Jurman (1990). Metodologija priprave katalogov znanj (ekspertiza). Ljubljana: Republiski komite za vzgojo in izobrazevanje ter telesno kulturo.

J. S. Kendall, R. J. Mazaro (1994). The Why, What and How of Standards. V: S. C. Berger, J. S. Whisler.

M. Kmecl (1996/97). Predlog ucnega nacrta za slovenscino v prvem triletju osnovne sole. Jezik in slovstvo, XLII, 4-5.

M. Kordigel (1995/96). O oblikovanju kurikula namesto ucnega nacrta za solsko srecevanje s knjizevnostjo ali Problem literarnega scientizma. Jezik in slovstvo, XLI, 1-2.

B. Krakar Vogel (1991). Skice za knjizevno didaktiko. Ljubljana: Zavod Republike slovenije za solstvo.

B. Krakar Vogel (1995/95). Pouk knjizevnosti v srednji soli. Jezik in slovstvo, XLI, 1-2.

J. Krek (ur.) (1995). Bela knjiga o vzgoji in izobrazevanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za solstvo in sport.

M. Mohor (1995/96). Knjizevnost v tretjem triletju osnovne sole. Jezik in slovstvo, XLI, 1-2.

S. Pickstock (1996). Developing School Policy. V: S. Hart.

I. Saksida (1996/97). Knjizevni interesi otrok in didakticna gradiva pri pouku v drugem razredu osnovne sole. Jezik in slovstvo, XLII, 1.

F. Strmcnik (1993). Ucna diferenciacija in individualizacija v nasi osnovni soli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za solstvo in sport.

Solska zakonodaja (1996). Ljubljana: Ministrstvo za solstvo in sport.

Opombe

¹

Koncna verzija clanka je nastala na podlagi pripomb in dopolnitev, ki jih je ze v nastajanju besedila podala prof. dr. Ljubica Marjanovic Umek. Glede na izhodisca prenove pouka slovenscine je clanek pregledala tudi prof. A. Kozinc. Obema se zahvaljujem za strokovno oceno in nasvete.

²

Opozoriti velja, da taksonomija ciljev nikakor ne vkljucuje le izobrazevalnih, pac pa tudi druge cilje v skladu z uveljavljenimi taksonomskimi kategorijami (v: Krakar Vogel, 1991: 9). Ti raznoliki cilji (pridobivanje stalisc, sposobnosti in znanja) sluzijo tudi kot izhodisce za didakticno nagrovanje pouka, tj. njegove custveno motivacijske vidike.

³

Misel, da je »ravenskost« pouka slovenscine manj opazna v obucniskih besedilih, seveda ne zeli zmanjsevati pomena le-teh: tehtna vprasanja poznanstvenja jezikovnega pouka, funkcionalne nepismenosti, osrednjosti slovenskega jezika, razmerja med rabo in sistemom, sposobnostmi in znanjem, zaprtega in odprtega kurikula, dialoga z besedilom, raznovrstnosti sposobnosti, umescenosti razlicnih literarnih zanrov v pouk knjizevnosti, pestrosti odzivov na besedilo ter razmerja med obveznim in prostim so vsekakor podlaga za podrobnejse ucno nacrtovanje.

⁴

Delo ucniske komisije za slovenscino je zasnovano na upostevanju veljavne zakonodaje in konceptualnih izhodisc, ki so zapisana v Beli knjigi o vzgoji in izobrazevanju v Republiki Sloveniji (1995). Omenjena vprasanja so bistvena zato, ker odgovore nanje »zahteva« zakon, ki hkrati ureja tudi organizacijo pouka v osnovni soli.

⁵

F. Strmcnik (1993: 83-85) ugotavlja, da je veliko svetovalnih delavcev, ki so bili sprva pobudniki, organizatorji in usmerjevalci ucne diferenciacije, kasneje v akciji uvajanja modela »odpovedalo«. Med razlogi za tak izid akcije avtor navaja odpor solskih vodstev ter nerazciscenost strokovnih pojmov pri teh delavcih. S stalisca knjizevne didaktike se morebiti pokaze se en vzrok za slabo odzivnost svetovalnih delavcev: od njih je nemogoce pricakovati, da bi poznali ravenskost vsebin in ciljev, ki izhaja iz strukture predmeta (npr. plastnosti mladinske knjizevnosti) in taksonomije ciljev poucevanja. Diferencirati in individualizirati je v konkretni situaciji mogoce le, ce se ob besedilih srecujejo strokovnjaki in praktiki; prvi vedo, kaj je »novega« na podrocju stroke in njene didaktike, drugi teoreticno znanje in modele »ozemljujejo« preko »strelovoda« izvedljivosti in preizkusa teoreticnih modelov. Tako medsebojno prepletanje stroke in prakticnega dela pedagoski modeli in premisleki sicer dopolnjujejo, ne morejo pa nadomestiti ne prvega ne drugega --- torej ne specialnodidakticne postavitve nivojev ne preverjanja primernosti nivojev v praksi.

⁶

Vsa osnovnosolska ucniska gradiva in resitve na koncu potrjuje Strokovni svet R Slovenije za splosno izobrazevanje.

⁷

Prim.: B. Golob, V. Medved Udovic, M. Mohor in I. Saksida: Kdo se skriva v ogledalu, berilo za 5. razred osnovne sole, Sreca se mi v pesmi smeje, berilo za 6. razred osnovne sole.

⁸

V uvodu besedila o kljucnih dejavnikih solske reforme v Zdruzenih drzavah Amerike so omenjena 4 kljucna podrocja: standardi, osredinjenost na ucenca, moznosti integracije kurikula in ocenjevanje (prim. Berger, Whisler, 1994: 4).

⁹

Tak pristop je mogoce povezati s konceptom osredinjenosti pouka na ucenca: upostevanje ucencevega izkustvenega okvira, zelja, interesov, individualnih razlik, misljenja, samoizrazanja, aktivno vkljucevanje ucencev v nacrtovanje pridobivanja znanja ipd. Vsa ta nacela pa ne pomenijo, da bi pri nacrtovanju poucevanja zapostavjali to, kar naj bi na ravni znanja in sposobnosti dosegli ucenci na koncu solanja (prim. isto: 17).

¹⁰

Tudi diferenciacija je pravzaprav neke vrste individualizacija, ce slednjo razumemo kot ponudbo »optimalne vsebine« za manjso/posebno skupino ucencev glede na njihove interese, ucne potrebe in sposobnosti.

¹¹

»Pridobivanje recepcijske sposobnosti oz. sposobnosti za »ustvarjalno komunikacijo z literarnim besedilom« je cilj, h kateremu mora biti usmerjena vecina uciteljevih prizadevanj pri pouku knjizevnosti, ce je ta zasnovan na nacelih estetike recepcije in vidi svoj smisel v ustvarjanju pogojev za cim intenzivnejse produktivno prekrivanje bralcevega horizonta pricakovanj s pomenskim poljem besedila.« (Isto: 24.)

¹²

»Pouk pojmujem kot organiziran in voden proces raznovrstnega --- razumskega, izkusenjskega, custvenega, fantazijskega itd. --- ucencevega aktivnega spoznavanja dolocene stvarnosti: (...).« (Isto: 51.)

¹³

»Razprava v razredu naj bi praviloma razkrivala neposredno relevantnost besedila za ucencev druzbeni svet in naj ne bi spodbujala odtujujocega branja brez povezave z ucencevim neposrednim polozajem (...).« (Isto: 459.)

¹⁴

»Daljse kot je tako solanje, bolj ga je treba znotraj diferencirati in individualizirati, da bi bilo mozno upostevati vse vecje pestrejse ucne ter druge razlike med ucenci, kajti starejsi kot so, bolj se te razlike poglabljajo in kumulirajo. Zato sablonizirano in uniformirano podaljsevanje obveznega solanja to podaljsanje v bistvu iznicuje, od njega ni pravih koristi.« (Isto: 14.)

¹⁵

Poudarek prilagajanju ucencevim ucnim potrebam je opazen tudi v nekaterih tujih modelih diferenciacije, ki poudarjajo predvsem metodicno-didakticno prilagajanje, npr. v opisu ucnih stilov, kar naj bi se praviloma dogajalo v okvirih maticnega oddelka (prim. Pickstock, 1996, Hart, 1996).

¹⁶

M Adamic (1991) v svoji raziskavi fleksibilne diferenciacije predstavlja tudi razlicne tuje modele razvrscanja ucencev, posebej pa pise tudi o skrbi za slabse in nadarjene ucence v slovenskem solstvu v sedemdesetih in osemdesetih letih (isto: 22-28).

¹⁷

»Postati morata temeljna, nacrtovana in obvezna organska sestavina vsakrsnega in celotnega vzgojno-izobrazevalnega dela, od nacrtovanja prek izvajanja do preverjanja in ocenjevanja, od ciljev, vsebin in metod do organizacije takega dela.« (Strmcnik, 1993: 26.)

¹⁸

Informativno je Strmcnikovo opozarjanje na socialno integracijske, ucne in vzgojne dejavnike, ki spremljajo (zunanjo) diferenciacijo v soli. V obstojeci zakonodaji se je v 8. in 9. razredu uveljavil setting model zunanje diferenciacije (locevanje ucencev le pri najtezjih ucnih predmetih), katerega nevarnost je, da obicajno preraste v »streaming« (isto: 32), torej v model, ki ucence sposobnostno locuje pri vseh predmetih. Nevarnosti za tako prerascanje v obstojeci koncepciji osnovne sole ni, saj je kot temeljni oddelek se vedno opredeljen sposobnostno heterogeni razred.

¹⁹

Po sedanji zakonodaji lahko zajame delna zunanja diferenciacija starejse ucence, ki so sposobnostno in interesno ze opazneje heterogeni kot v prejsnjih letih, toda kljub temu velja opozoriti na nujnost individualizacije tudi v sprejetem modelu delne zunanje diferenciacije.

²⁰

Na seji 7. 5. 1997 je komisija prvic poglobljeno razpravjala o diferenciaciji in standardih. Dileme so se pokazale ob vprasanjih povezave standardov in ocenjevanja (uciteljevega oziroma eksternega), dolocitvi standardov kot minimalnih oziroma srednjih, povezavi med standardi za eksterno ocenjevanje in diferenciacijo ipd. Resitev, po kateri do sedaj objavljeni ucniki predstavljajo srednjo zahtevnostno raven, se zdi smiselna tudi zato, ker je pricakovati, da bo v srednji skupini najvec otrok.

²¹

V didakticnih priporocilih za knjizevno vzgojo sta motivacija in ustvarjalnost se posebej poudarjeni: Otroka »je potrebno za branje motivirati, nato pa njegove odzive na besedilo voditi do otrokovih poustvarjalnih besedil. V celotnem postopku je potrebno vzpodbujati ustvarjalnost in upostevati individualne razlike pri dozivljanju besedil.« (Kmecl, 1996/97: 199.)

²²

Uspesen knjizevni pouk zahteva poleg veljavnih ucbenikov se vrsto specialnih zbirk (npr. druzinsko branje) ter oblik dolgorocne motivacije, ki jih pripravljajo ucenci skupaj z uciteljem (npr. koticek poezije, bralna znacka, dnevnik branja).

²³

V strokovno pripravo sodijo poleg temeljne strokovne literature o zgodovini, teoriji in recepciji mladinske knjizevnosti (ta vprasanja sproti ustrezno objavlja predvsem revija Otrok in knjiga) tudi seminarji stalnega strokovnega izpopolnjevanja. Izkusnje kazejo, da so najuspesnejse take oblike, pri katerih se vodja seminarja v delavnicah skupaj z ucitelji ukvarja s »solskim branjem« umetnostnega besedila. Usposobljenost ucitelja je tudi specialnodidakticna, zato so odvec svarila pred »recepti« za interpretacijo: strokovna avtonomija ucitelja je resda povezana z njegovo pravico do izbire didakticnega pristopa, vendar pa je za uresnicevanje te svobode izbire skorajda nujno, da didaktika predmeta predlaga vsaj en pristop.

²⁴

Na nujnost povezave med solo in starsi kazejo tudi rezultati ankete, ki je pokazala, da se zdi 95 % vprasanih tako sodelovanje nujno (v: Saksida, 1996/97).

²⁵

Med priporocili za pouk knjizevnosti v prvem triletju je posebej poudarjeno, da naj bo izbira ucnih oblik taka, »da omogoca dozivljajsko dejavnost cim vec ucencem« (Kmecl, 1996/97: 199).

²⁶

Po Adamicevih (1991: 117) ugotovitvah bolje sprejemajo razporejanje znotraj oddelka kot medoddelcno razporejanje.

²⁷

O vecji smiselnosti medoddelcnega izvajanja oblike govori tudi naslednja misel: »Ker se ucitelji zaradi izjemne zahtevnosti intraoddelcni varianti izogibljejo, ali pa jo mnogi premalo profesionalno izvajajo, velja v teoriji in praksi prepricanje, da ima vsaj za zdaj vec sans medoddelcna varianta.« (Isto: 107-108.)

²⁸

O tem nacelu se so se pogovarjali udelezenci seminarja za profesorje slovenskega jezika, Dejavnosti ucencev pri pouku knjizevnosti (Zalec, 23. 5. 1997); strinjali so se z oblikovnim nelocevanjem diferenciranih nalog ob umetnostnem besedilu.

²⁹

»Razume se, da se solski selekciji se ni mogoce izogniti in je zato ne kaze brezpogojno povezovati z (ne)demokraticnostjo neke druzbene ureditve.« (Strmcnik, 1993: 11.)

³⁰

»Sprico tega in pa zato, ker v nasi osnovni soli nimamo takega poklicnega usmerjanja, se zunanjemu (eksternemu) ocenjevanju ne moremo izogniti.« (Isto: 130.)

³¹

Ob modelu FEGA avtor predstavlja diferencirane kriterije ocenjevanja --- ucenci zahtevne in manj zahtevne skupine lahko ob razlicnem stevilu tock dobijo odlicno oceno; vendar pa »je treba te interno individualizirane ocene (podc. I. S.) po potrebi, vsekakor pa ob prehodu ucencev v srednjo solo, s pomocjo dolocene statisticne manipulacije ali pa z eksternim ocenjevanjem preoblikovati v »skupno oceno« po za vse ucence enotnih kriterijih.« (Isto: 137.)

³²

Preverja se ne le poznavanje dejstev (podatkov), ampak tudi obvladovanje dejavnosti, in sicer na podlagi standardov, ki ga pripravljajo sodelavci Projekta prenove pouka slovenscine. Priprava standardov poteka kot zaporedje dolocitve izhodisc, instrumentarija, vzorca in aproksimativnih standardov, ki se bodo sele po preizkusu v praksi udejanili kot standardi.

³³

J. S Kendal in R. J. Mazaro (1994: 7) prikazujeta tri tipe znanja: proceduralno, deklarativno in kontekstualno.

³⁴

Prim. tudi Jurmanova priporocila o sestavi katalogov znanj: »Zato je treba v katalogu znanj postaviti se eno rubriko, ki zahteva od ucenca ne samo znanje, temvec tudi sposobnosti.« (Jurman, 1990: 51.)

³⁵

Razdelek madzarskega ucnika, ki je posvecen materinscini, je soroden slovenskim ucniskim prizadevanjem tudi v drugih prvinah, in sicer v poudarjanju vloge in pomena materinscine, locevanju jezikovne in knjizevne vzgoje, postopnosti usvajanja teoreticnih opredelitev (sprva igrivost in spoznavanje neskoncnih moznosti jezika, sele nato miselni pristop; jezik: raba, ne slovnicno znanje, knjizevnost: veselje do branja, temeljna literarna teorija, lepota jezika, ekspresivnost in razsirjanje dojemanja sveta, bogastvo obcutij). Obci cilji vsebujejo tudi nekatere »psiholoske« formulacije (npr. empatija), pri knjizevnosti navajajo osrednje literarne teme (tako kot v slovenskem ucniku za 2. in 3. triletje). Od desetih splosnih ciljev so stirje povezani s knjizevno vzgojo.

³⁶

»A) Fleksibilna diferenciacija v drugem triletju (4., 5., 6. razred) in v 7. razredu ( ...)
Za slovenski jezik, matematiko, tuje jezike se pripravijo ucni nacrti, v katerih so postavljeni zgolj eni cilji (torej ne cilji po zahtevnostnih ravneh za najvec eno cetrtino ur pouka!) in eni standardi znanja. Verjetno je smiselno postaviti se t. i. »fakultativne cilje«, ki so visje zahtevnosti, in jih v ucnih nacrtih posebej oznaciti (lahko bi se prepoznali tudi pri oznaki zahtevnejsih vsebin, dejavnosti.
Ucni nacrti so torej naravnani na temeljni pouk.
Preverjanje in ocenjevanje znanja: Znanje vseh ucencev se ocenjuje z ocenami od 1 do 5. Tako imenovane fakultativne cilje, ki so visje zahtevnosti, se zgolj preverja in ne ocenjuje.
B) Zunanja diferenciacija v 8. in 9. razredu
Pouk pri predmetih slovenski jezik, matematika, tuji jezik poteka na treh ravneh zahtevnosti: nizji (prvi), srednji (drugi), visji (tretji).
Ucni nacrti za te predmete se pripravijo tako, da so cilji znotraj istega ucnega nacrta za predmet pripravljeni posebej za vsako od navedenih treh ravni zahtevnosti. Enako velja za standarde znanja.
Predvideno je delno prekrivanje ciljev in standardov med posameznimi zahtevnostnimi ravnmi, in sicer v obsegu prekrivanja ocen med ravnmi, predvidoma ene ocene ( ...).
Ena od predlaganih moznosti je, da se pri pripravi ucnega nacrta ta naravna na temeljni pouk, manj zahtevne cilje in standarde se »prenese« na nizjo raven, najbolj zahtevne pa na visjo raven.«

³⁷

Uciteljevo ocenjevanje v prvem triletju: »Vsakega ucenca in ucenko opisno ocenijo na osnovi opazovanj in razlicnih oblik preverjanja znanja. Kot osnovo za zapis uporabljajo nacionalne obrazce, v katerih so, ob upostevanju globalnih ciljev in standardov znanja, za posamezne predmete razclenjena podrocja ocenjevanja ( ...) in navodila za vrednotenje.« (Krek, 1995: 108-109.)

³⁸

Preobsezni standardi v veliki meri omejijo uciteljevo svobodo pri izbiranju besedil v skladu z interesi ucencev in lastnimi interesi. Ce bi bili standardizirani skoraj vsi vsebinski cilji, je verjetno, da bi ucitelji v soli intepretirali predvsem ta besedila. S tem bi se ucni nacrt priblizal doktrini zaprtega kurikula (prim. Kordigel, 1995/96).

³⁹

Bela knjiga predlaga zahtevnostne ravni pri najmanj dveh (matematika, tuji jezik) in najvec treh predmetih (matematika, tuji jezik, slovenski jezik) (prim: isto).