Izkustveni jezikovni pouk

Na podrocju pouka tujih jezikov se vedno spet preizkusajo nove --- »se boljse, se ucinkovitejse« --- metode, kar kaze, da z obstojecim stanjem nismo zadovoljni. Na naslednjih straneh bom v zgosceni obliki predstavila pot, ki sem jo ubrala kot uciteljica slovenscine na tecajih slovenskega jezika za zacetnike in zacetnice na Dunaju.

Pobudo za svoje delo sem dobila iz prakse. Se dobro se spominjam prvega tecaja slovenscine za odrasle, ki sem ga vodila na Dunaju. Kot studentka sem se oklepala ucbenika in tako ucila po tradicionalnem vzorcu. S pomocjo posebej za ucbenik sestavljenih besedil smo spoznavali nove besede in slovnicna pravila, z vajami pa smo zakljucili dolocen del programa. Ucenke in ucenci so bili s poukom ocitno zadovoljni, saj ni bilo z njihove strani nikakrsnih pripomb, sama pa sem kaj kmalu obcutila nelagodje, izhajajoce iz taksnega pouka slovenscine. Vzroki mojega nezadovoljstva so bili razlicni.

• Ucenke in ucenci so bili vecinoma zaposleni odrasli, ki tecaja niso redno obiskovali. Pri majhnih skupinah tega ni mogoce prezreti. Treba je ali ponavljati ali pa se sprijazniti s tem, da polovica skupine pouku ne more slediti.

• Besedila iz ucbenika so bila tako izumetnicena in vsebinsko prazna, da niso mogla vzbuditi pravega zanimanja odraslih ljudi, kaj sele, da bi jih spodbudila k poglobljenemu ukvarjanju z jezikom. T. i. vaje na koncu vsake lekcije so bile torej odlicno sredstvo za pomiritev vesti v zvezi z ucenjem. Resevanje teh nalog je bilo navadno le mehanicno ponavljanje stavcnih vzorcev, obcutek pridnosti so pa vendarle posredovale.

• Ob besedilih, ki sluzijo le kot nosilci slovnicnih struktur, vsebinsko pa so prazni stereotipi, se je lahko razvila le prisiljena komunikacija brez vsake realne podlage.

• »Osnove slovenskega jezika« so bile vkljucene v petnajst do dvajset lekcij. Ne glede na jezikovno prakso oz. potrebe ucenk in ucencev je pouk sledil vnaprej dolocenemu leksikalnemu in slovnicnemu zaporedju. Pri tem je stal v ospredju pouk osnovnih slovnicnih struktur po dolocenem vrstnem redu in posredovanje osnovnega besedisca slovenskega jezika. Jezikovna formalnost, ki jo posreduje tradicionalni pouk tujih jezikov, pa seveda se zdalec ne zadostuje za opravljanje vsakdanjih nalog jezikovne prakse.

• Potreba po spoznavanju kulturnega ozadja je v ucbenikih sicer omenjena, venda se obravnava le obrobno in mnogokrat folkloristicno.

• Motivacije za obisk tecaja slovenscine so bile razlicne. Nekateri so prihajali iz zasebnih razlogov, druge so privedle poklicne dolznosti. Nekateri »bi se radi toliko naucili, da bi lahko sledili pogovorom znancev in sorodnikov«, druge so zanimala predvsem druzbenopoliticna in kulturnozgodovinska ozadja slovenskega jezika in bi radi brali slovenske casopise. Tradicionalni ucbenik se ne more vedno znova prilagajati razlicnim potrebam ucencev in ucenk, ki zelijo prispeti na cilj po najkrajsi poti.

Stirje ucenci in ucenke so me dve leti spremljali pri t. i. izkustvenem pouku slovenscine in prevzeli vlogo »poskusnih zajckov«. Njihove izkusnje naj podajo sliko o pouku z vidika ucencev in ucenk, saj je ta v veliki meri odgovorna za napredovanje pri ucenju.

»Proc z ucbeniki. /.../ Ucbeniki so svojevrsten izum sol, njihova raba ni prekoracila okvira sole. /.../ Za znanstvene raziskave izven sole ucbenike, pa naj bodo se tako mogocni, odlozimo in posezemo po delu v knjiznici, po kriticnih dokumentacijah, po osebnem utemeljevanju ...«¹

Glavni cilj jezikovnega pouka je bil usposabljanje za prakso. Najkrajsa pot do zastavljenega cilja je ukvarjanje z besedili iz prakse, to je z avtenticnimi teksti. Odlozili smo torej ucbenike in se od vsega zacetka ukvarjali z izvirnimi besedili. Najprej smo jih tematsko opredelili in obdelovali »od zgoraj navzdol«. Tudi v besedilih, za katere so bili ucenci in ucenke prepricani, da jih »sploh ne razumejo«, so s pomocjo vsakdanjih strategij nasli marsikatere znane elemente. Ze zunanja oblika besedila je dovolila prvo, vsaj zvrstno, ce ne vsebinsko, opredelitev besedila. Tujke, mednarodni izrazi ter osebna in zemljepisna imena so v zvezi z informacijami iz materinscine dala nekaj opornih tock za nadaljnje delo.

Prvo ukvarjanje z jezikovnim gradivom je bilo torej vedno globalno. Vsakdanje, lahko bi rekli naravne strategije je bilo treba didakticno aktivirati in jih vkljuciti v jezikovni pouk. Gre za strategije, kot so intuicija, logicno sklepanje, primerjanje in povezovanje, postavljanje in potrjevanje ali zavracanje hipotez itn. Tako je nastal prvi osnutek vsebine besedila, preko katerega smo vstopali v preucevanje strukturnih detajlov jezika. Pristop do jezika preko vsebine izhaja iz dejstva, da je strukturno razumevanje --- pa ceprav »samo« intuitivno --- pogoj za vsebinsko razumevanje. Ce smo torej razumeli vsebino, smo (intuitivno) razumeli tudi njeno formalno stran.² Ta pozitivni pristop do tujega, neznanega besedila je --- po zacetnih tezavah --- deloval spodbudno. Ucenke in ucenci so kmalu izgubili obcutek, da nicesar ne znajo, in so z zanimanjem raziskovali jezik in odkrivali njegove stare in nove elemente. »Na ta nacin sem razmeroma hitro pridobila obsezen besedni zaklad. Slovnicna pravilnost na zacetku ni bila tako pomembna, vendar sem si tiste strukture, ki so se pogosto pojavljale, avtomaticno zapomnila, saj je bil jezikovni input zelo obsezen. Ko sem se navadila na novo metodo, me tudi pri tezjih besedilih ni zapustil pogum,« pravi neka ucenka.

Vsi so soglasali, da je bila v primeru s tradicionalnim poukom, kot so ga poznali iz sole --- kjer so ze po prvi uri znali povedati nekaj stavkov ---, zacetna stopnja daljsa, in to iz dveh razlogov. Na eni strani so bili vajeni ucbenikov in vnaprej dolocenega napredovanja, ki so ga merili z uspesno opravljenimi vajami oz. s stevilom napak. Na drugi strani so bili na zacetku z novimi nalogami preobremenjeni, saj je bilo v njihovo zavest ukoreninjeno, da »se je treba vsega in takoj nauciti na pamet«. Neobicajnih napredkov, kot so samostojna uporaba slovarjev in drugih pripomockov, vse spretnejsi pristop do (tudi tezjih) besedil in vedno vecja stopnja razumevanja teh besedil, sprva niti opazili niso. Jezikovne vrzeli so se polagoma zapolnile, kar so prvic zavestno zaznali po enem semestru, ko so »nenadoma imeli obcutek, da kar nekaj znajo«.

Na splosno je treba pripomniti, da je razumevanju, ki igra v jezikovni praksi najpomembnejso vlogo, v tradicionalnem pouku navadno odmerjeno premalo prostora. Neka ucenka se spominja: »Pri pouku anglescine ali francoscine smo pisali spise, na katere smo se ure in ure pripravljali, ne da bi nas obravnavana tema resnicno zanimala. Glavno je bilo to, da smo delali cim manj (slovnicnih) napak, vsebinski kriteriji pa so bili na zelo nizki ravni. Ce pa sem hotela poslusati angleska ali francoska porocila ali pa samo brati tuje casopise, sem pravzaprav vedno znova ugotavljala, da pravzaprav nicesar ne znam.« Take izkusnje sem hotela svojim ucencem in ucenkam prihraniti.

Jezikovno gradivo sem zbirala v casopisih in prospektih, v vsakdanjih prirocnikih, v literaturi itn. S pomocjo slikovnega gradiva in aktualnih (in zato zanimivih) pisanih in govorjenih besedil ter njihovih kontekstov smo odkrivali tako jezik kot tudi njegovo druzbeno razseznost in kulturno ozadje. Vedno je bilo na razpolago vec besedil, iz katerih so ucenke in ucenci lahko izbirali po svojih interesih in potrebah. »Na programu« pa so bile vselej tiste besede in tista slovnicna pravila, ki smo jih ravno potrebovali, da bi razumeli doloceno besedilo. Vsebina besedila je bila torej motivacija za ukvarjanje z jezikom. Jezikovne strukture, ki se v praksi pogosto pojavljajo, so se tudi v nasih iz prakse povzetih besedilih pogosto pojavljale in se tako kmalu vtisnile v spomin, navadno v obliki sintagem in njihovih kontekstov.

Zbirka besedil je scasoma rasla, nastajali so osebni »ucbeniki« oz. delovni zvezki, ki so jih ucenke in ucenci po potrebi razporejali in razsirjali. Nove informacije je bilo treba primerjati s starimi in jih postaviti na primerno mesto. Tak nacin ponavljanja »snovi« je povezoval formalno plat jezika z vsebino in ji tako dodelil prakticno in miselno vrednost. Mozaik jezikovnih podatkov se je pocasi strnjeval v uporabno celoto.

Odmevi iz prakse

Walter N., 48-letni uradnik, ki pogosto zahaja v Slovenijo, se je odlocil obiskati jezikovni tecaj, »da bi si pridobil sistematicno znanje slovenscine«. V soli se je ucil anglescino, latinscino in francoscino. V spominu so mu ostale predvsem slovnicne vaje, ki so sestavljale del pouka. Glede besedila pa pravi: »Brali smo dolgocasne lekcije o angleskem/francoskem solskem sistemu, o volilnem sistemu v Veliki Britaniji/Franciji, o angleskih/francoskih znamenitostih in legendarnih zgodovinskih dogodkih. Ceprav me kultura in zgodovina zelo zanimata, mi tako papirnata besedila sploh niso bila vsec.« Walter se zelo zanima za strukturo jezika, zato ga je latinscina oz. formalna analiza latinskih besedil pritegnila.

Walter od tecaja slovenscine ni pricakoval »nic posebnega«, vendar je bil radoveden in odprt za vse novo. Moznost usvajanja jezika preko vsebine je v njem, kot pravi, vzbudilo veliko presenecenje. Iskanje znanih elementov, raziskovanje in primerjanje, torej aktivno in samostojno ukvarjanje z jezikom je nanj ucinkovalo na moc vzpodbudno, poleg tega pa je bilo zelo informativno.

Ko se je Walter vzivel v »izkustveno ucenje«, se je privadil naslednjemu nacinu dela z besedilom. Po stiri- do petkratnem branju si vecinoma lahko izoblikuje idejni osnutek besedila. Besede, za katere misli, da bi mu lahko pomagale pri razumevanju, poisce v slovarju. To so besede, ki se ponavljajo, ali pa besede, ki »izgledajo pomembne npr. dolge besede.« Postopek veckrat ponovi, dokler z rezultatom, t. j. s stopnjo razumevanja, ni zadovoljen. Ce ga besedilo ne zanima, je ta stopnja kmalu dosezena, ce pa ga besedilo pritegne, ga zanima vsaka malenkost, tako vsebinska kot tudi formalna. Novih besedil se Walter loteva »od zgoraj navzdol, namesto od spodaj navzgor, kot je bilo to v navadi v soli«.

Walterjev osebni ucbenik je sestavljen iz treh delov. V prvem zbira besedila, ki so deloma urejena po vsebinskih, deloma pa po zvrstnih kriterijih. Drugi del, slovarcek, je razporejen po podobnem vzorcu. Zanj pomembne besede so podcrtane, sicer pa so razporejene tematsko ali/in formalno. Dopolnjujejo jih primeri iz besedil. Tretji, slovnicni del, pa je grajen kot sestavljanka. Na zacetku prazne preglednice se polnijo z oblikami, ki se (veckrat) pojavljajo v prebranih besedilih. Tudi preglednice dopolnjujejo prakticni primeri.

Walter se po moznosti s slovenscino ukvarja dva do tri ure na teden. Rad prelistava slovenske knjige in casopise, zanimata pa ga predvsem zgodovina in zemljepis. Besedila, ki jih je nasel, smo veckrat obravnavali tudi pri tecaju. Tako smo skupaj gradili most k samostojnemu ukvarjanju z jezikom. Ne glede na stopnjo, ki jo ucenec ali ucenka doseze, mora biti namrec glavni cilj tecaja ta, da se ucenci in ucenke osamosvojijo od avtoritete ucitelja ali uciteljice, da si torej pridobijo sposobnost za nadaljnje ustvarjalno delo z jezikom.

Literatura

Aliusque, I. (1986). Mister Knickerbocker und die Grammatik oder warum der Sprachunterricht nicht umkehrt. München: Hueber.

Buttaroni, S. (1997). Fremdsprashenwachstum. Ismaning: Hueber.

Freinet, E. (1985). Erziehung ohne Zwang. München: DTV.

Jenko, E. (1990). Argumente für einen erfahrungsorientierten Fremdsprachenunterricht am Beispiel des Slowenischen. Disertacija. Univerza na Dunaju.

Opombe

¹

Primerjaj: Freinet, str. 30-31.

²

Primerjaj: Aliusque, str. 38.