Se enkrat o integriranem/ celostnem pouku z zornega kota knjizevne didaktike
Analiza nekega modela

Kako je torej mogoce, da se je debata razvnela znova?

Zdi se, da je mogoce poiskati vzrok silovite priljubljenosti integriranega pouka v pedagoski praksi, kamor si ni uspela najti poti in se zasidrati s podobno prodornostjo nobena didakticna novost doslej, v tem, da nobena izmed njih ni bila podprta s toliko didakticnega gradiva za ucitelja in ucence, kot prav integrirani pouk. Zalozbe --- zasebne in drzavne --- ponujajo komplete snopicev delovnih zvezkov za integrirane didakticne enote s pripadajocimi pedagoskimi pripravami za ucitelja. Ucitelj je potem, ko se je odlocil za eno ali drugo izdajo, razmeroma razbremenjen, saj je njegovo pedagosko delo lahko (ce to zeli) bolj ali manj omejeno na vodenje resevanja delovnih zvezkov.

Kakorkoli ze, trenutni polozaj v zvezi z integriranim poukom je tak, da ga je stroka zavrnila, pedagoska praksa (in zalozbe) pa se ga oklepajo. Zato se zdi nujno nekatere reci v zvezi s pomanjkljivostmi integriranega pouka z vidika knjizevne didaktike ponoviti in pomisleke s tem v zvezi dodatno argumentirati.

Prvo vprasanje, ki se nam zastavlja v zvezi z integriranim poukom, je vprasanje terminologije, saj se v novejsih studijah namesto termina integrirani pojavlja izraz celostni. Ali gre pri tem le za slovenjenje izraza in za isto vsebino ali gre za dva razlicna koncepta? Sta si v tem primeru koncepta podobna ali se med seboj v cem bistvenem razlikujeta?

Kaj je torej integrirani pouk? In kaj celostni pouk?

Odgovor na to vprasanje najdemo v studiji M. Kramarja Didakticni koncept pouka v nizjih razredih osnovne sole (1991), v kateri avtor natancno opredeljuje oba termina. Integracija pouka, meni, »predpostavlja izhodisce iz delov (ucni predmeti, razlicni ucitelji), ki jih v ustreznem procesu ucenci spoznavajo ali si z njihovo pomocjo oblikujejo celoto (npr. izobrazbo), ki je sestavljena iz teh delov ali ucinkov njihovega delovanja .... Glede na to je integrirani pouk nujen tam, kjer je izobrazevalno-vzgojni proces strukturiran iz jasno dolocenih delov (ucnih predmetov) in se pojavljajo tudi razlicni izvajalci teh delov (ucitelji predmetov), cilj pa je zamisljen kot sinteza in integracija ucinkov vseh.« (Kramar, 1991: 127.)

Ker gre na zacetku solanja za nekaj drugega, predlaga M. Kramar za razredno stopnjo osnovne sole drugacen termin. »Za pouk v nizjih razredih osnovne sole, kjer ucenci ne zmorejo izhodisca iz posameznih delov in njihove sinteze v celoto, je poudarek v izhodiscu iz celote in postopnem prehajanju k izhodiscu iz delov. Zato se ucencem predmetno in urno casovno deljen pouk v nizjih razredih ne prilega, ampak mora biti celosten,« saj je na razredni stopnji osnovne sole pouk celota, »v kateri ucnopredmetna delitev ni zaznavna, zato tu v bistvu ni potrebe po integraciji posameznih delov --- ucnih predmetov.« Po Kramarjevem mnenju je zato za razredno stopnjo ustrezna »sintagma celosten pouk«, ki ga definira kot »pouk, ki ni razdeljen po ucnih predmetih«. Ta njegova znacilnost je najbolj in najlazje opazna, vendar ni edina in ne najbolj bistvena. Bistveno je, meni M. Kramar, da »celotno zivljenje in delo ucencev v soli poteka kot logicna zivljenjska celota.« (Kramar, 1991: 127.)

Ne glede na to, da se nam zdi Kramarjeva ugotovitev o nezaznavnosti ucnopredmetne delitve na razredni stopnji osnovne sole sporna, saj je veljavni ucni nacrt tudi za prve razrede osnovne sole razdeljen na predmete in so iz posameznih predmetnih podrocij izpeljani tudi cilji vzgojno-izobrazevalnega procesa, lahko iz njegovega razmisljanja zakljucimo, da gre pri integriranem pouku v ozjem pomenu in celostnem pouku za isto rec, le da se zdi za razredno stopnjo, kjer poucuje en sam ucitelj, izraz celostni pouk primernejsi.

In zdaj se enkrat vprasanje: kaj je integrirani/celostni pouk?

Za slovenski solski prostor relevanten odgovor bomo poiskali v publikaciji Didakticna prenova razredne stopnje osnovne sole. Integrirani pouk, v kateri beremo definicijo V. Mileksica (1992: 65): »... Zato definiramo integrirani pouk kot pouk, pri katerem se isti tematski sklop obravnava »istocasno« v vseh dimenzijah otrokovega spoznavanja in izrazanja sveta oz. v kombinaciji teh dimenzij. Izhodisce nacrtovanja in izvajanja integriranega pouka je struktura in proces otrokovega spoznavanja in izrazanja sveta in ne predmetno podrocje. Primarna funkcija integriranega pouka je znanje, razumevanje in uporaba jezikov (slovenski jezik, matematicni jezik, likovni jezik, glasbeni jezik) oz. funkcionalna raba jezikov.

To pomeni, da je v nizjih razredih osnovne sole okolje (tematski sklopi) sredstvo za obvladovanje jezikov, v visjih razredih pa jeziki postanejo sredstvo za spoznavanje okolja (naravoslovja, druzboslovja, umetnosti).«

Mileksiceva definicija nam daje potemtakem nekoliko natancnejso predstavo o tem, kaj je in k cemu je usmerjen integrirani/celostni pouk, saj Kramarjevo opozorilo v zvezi s tem, da nerazdeljenost po ucnih predmetih ni njegova bistvena znacilnost, poglobi s pojasnilom, da je bistvena prvina integriranega/celostnega pouka struktura, proces otrokovega spoznavanja strukture ter razvijanje sposobnosti izrazanja njegovega spoznavanja in poznavanja te strukture.

S tem pojasnilom pa Mileksic dokazuje, kako njegov model integriranega/celostnega pouka ne spada med tiste »sicer uspesne primere tako imenovanega integriranega pouka«, ki »pogosto nimajo dovolj trdne teoretske osnove.« (Kramar, 1991: 126.)

O tem, katere so teoretske osnove integriranega, celostnega pouka, se je mogoce pouciti pri Doroteji Kralj, ki v svojem prispevku Integrirani pouk --- poskus opredelitve in izkusnje ob uvajanju (1992: 116) pravi takole: »Svojo teoreticno osnovo gradi« integrirani pouk »na spoznanjih humanisticno-konstruktivisticne psihologije, ki ucenje opredeli kot proces »progresivnega spreminjanja posameznika na osnovi izkusenj«. Obstojeca znanja (kognitivna struktura ali mreza), pa stalisca, pricakovanja in custva posameznika ter tudi socialni kontekst, v katerem se nahaja, vplivajo na to, cesa se bo naucil in kako«. Pri tem se D. Kralj sklicuje na ugotovitve B. Marentic --- Pozarnik. Nadalje pojasnjuje, da se uvajanje integriranega pouka naslanja tudi na Piagetove teorije (Labinowiczeva aplikacija) in na prispevke Darje Piciga o novejsih spoznanjih mehanizmov kognitivnega napredka (Kralj, 1992: 116).

Oglejmo si omenjena teoreticna izhodisca nekoliko poblize. Iz Piagetove teorije otrokovega kognitivnega razvoja odbira integrirani pouk procesa »asimilacije (uvrscanje novih podatkov v obstojece miselne strukture) in akomodacije (prilagajanje starih struktur novim podatkom), ki ju lahko s skupnim izrazom poimenujemo proces uravnotezevanja (ekvilibracije). Nove podatke iz okolja lahko otrok asimilira v ze obstojece znanje, strukture. Do novih, pravilnejsih spoznanj naj bi otrok prihajal v trenutku, ko se zave, da so dosedanja spoznanja v nasprotju z resnicnostjo, z nekim podatkom iz okolja. Staro strukturo je treba spremeniti, akomodirati, prilagoditi novi izkusnji. Mozen pa je tudi kognitivni konflikt med samimi miselnimi strukturami, ko se npr. otrok zave, da si dve njegovi izjavi nasprotujeta. Opisani proces vodi otroka do vedno visjih stopenj spoznanja.« (Piciga, 1991 (2): 53.)

Seveda pa ekvilibracija ne poteka zmeraj na enak nacin in ne v vsakem obdobju clovekovega (otrokovega) razvoja enako. Piaget je proces tega spreminjanja razslojil v t. i. faze, pri cemer je otrokov razvoj razdelil na zaznavno-gibalno stopnjo, ko otrok pridobiva izkusnje preko zaznavanja in gibanja, ko gre za usklajevanje fizicnih dejavnosti in ko je misljenje predpredstavno in predverbalno, predpojmovno (predkonceptualno stopnjo), ko gre za razvoj prvega simbolizma, ki se kaze v igri (odlozeno posnemanje, simbolna igra), govoru (prve besede, ki imajo pomen) in likovnem izrazanju (poimenovanje izdelka), intuitivno stopnjo, ko se z mentalno predstavo dejanja vse bolj internalizirajo in ko je misljenje se predlogicno, stopnjo konkretnih miselnih operacij, ko je logicno misljenje omejeno na fizicno realnost, in na stopnjo formalnih operacij, ko se razvije formalno-logicno misljenje in pojmi (Marjanovic-Umek, 1992: 312-313).

Konstruktivisticno teorijo ucenja, na kateri temelji integrirani pouk, zanima predvsem prehod od stopnje konkretnih miselnih operacij na stopnjo formalnih operacij, saj je z vidika poucevanja naravoslovja bistveno, da naj bi bila »logika, ki jo Piaget imenuje formalne operacije, dejansko logika, ki se jo uporablja v znanosti« (Piciga, 1991 (1): 45). Spoznanje zadeva poucevalno sfero predvsem v tocki, ko ugotovimo, »da je za uspesno ucenje naravoslovja nujno formalno-logicno misljenje,« in ko pomislimo, »da se vecina ljudi uci znanosti v obdobju, ko se nimajo razvitih kognitivnih sposobnosti za razumevanje teorij in zakonitosti tega podrocja« (Piciga, 1992 (1): 45).

V clanku Prispevki razvojne psihologije k pouku naravoslovja Darja Piciga opozarja, »da ljudje razvijejo formalne operacije le na podrocju, kjer se njihove sposobnosti najbolj razvijejo in kjer se poklicno specializirajo.« Iz tega sklepa, »da lahko ljudje uspesno uporabljajo formalne sposobnosti v enem kontekstu, v drugem, na videz tesno povezanem s prvim, pa ne. « In nato povzema: »Torej ne drzi trditev, da formalno-logicne operacije tvorijo koherentno strukturo, ki doloca vse miselne dejavnosti.« Ta in »tudi mnoge druge empiricne in teoreticne studije so prispevale k temu, da se v zadnjem casu v zvezi z naravoslovjem ne govori vec toliko o splosnih logicnih sposobnostih, ampak se poudarja predvsem razvoj struktur znanja, specificnih za posamezna podrocja.« (Piciga, 1991 (1): 46.)

Formalno-logicno misljenje se potemtakem ne razvije po nekaksni naravni nuji. Spoznanje, da otroci to stopnjo dosezejo ali pa je ne dosezejo, in spoznanje, da jo dosezejo le na nekaterih podrocjih, tistih, kjer so jo sistematicno razvijali, postavlja pred poucevanje naravoslovnih znanosti (in zgodnjega naravoslovja) nove, bistvene naloge ter v zvezi s tem aktualizira vprasanje, kako prihaja do spremembe strukture in do spremembe v nacinu razmisljanja.

Razvojna psihologija omenja t. i. kognitivni konflikt, ko naj bi sprememba strukture sledila spoznanju, da je ob soocenju z novo situacijo obstojeca struktura ocitno nepopolna ali napacna, in t. i. kognitivno-socialni konflikt, ki temelji na razmisljanju ruskega psihologa Vigotskega. »Tu ne gre le za konflikt kognitivne narave, ampak se pojavi tudi socialni problem, saj socasno in v isti situaciji obstajata dve nasprotujoci si stalisci.« Socialno-kognitivni konflikt je namrec »tezje negirati kot le nasprotje med razlago in rezultatom poskusa ali nasprotje med razlagami istega otroka.« (Piciga, 1991 (2): 54.)

Vendar ima, opozarja D. Piciga, »tudi ucinkovitost socialno-kognitivnega konflikta svoje meje. Mozne so npr. razlicne razresitve konflikta. V asimetricnih relacijah (predvsem odrasel --- otrok) se pogosto pojavi enosmerna razresitev konflikta --- otrok zaradi podrejenosti ne vztraja pri svojem staliscu. V takih primerih relacijska resitev izpodrine kognitivno. Pokazalo se je, da subjekti, ki »popustijo« drug drugemu, ne napredujejo.« (Piciga, 1991 (2): 54.)

Pouk zacetnega naravoslovja, ki uposteva vsa zgoraj omenjena spoznanja razvojne psihologije in ki potemtakem uposteva otrokove potrebe, presega »pouk, ki je vezan le na papir, knjigo in svincnik. Otroci naj bi svet okrog sebe namrec spoznavali z lastnimi rokami, glavo in srcem, ne pa preko izkusenj in besed odraslih (uciteljev). Didaktika naravoslovja in druzboslovja skusa tem zahtevam ustreci in jih uresniciti preko naslednjih ciljev:

• spoznavanje pojmov in razvijanje pojmovnih struktur,

• razumevanje pojavov in procesov,

• razvijanje tistih sposobnosti in spretnosti, ki so znacilne za naravoslovje in druzboslovje (zaznavanje z vsemi cutili, zbiranje in urejanje podatkov, zapisovanje podatkov, primerjanje in razvrscanje, uvrscanje, merjenje, nacrtovanje poskusov, napovedovanje, predvidevanje, sklepanje, analiziranje, komuniciranje ...) in

• oblikovanje stalisc.« (Skribe-Dimec, Umek, 1994: 60-61.)

Storimo najprej slednje. Ko P. E. McGhee razmislja o psihologiji zaznavanja komicnega, opozarja, da gre pri ekvilibraciji za dve vrsti asimilacije, za t. i.

• realisticno asimilacijo (z obstojeco shemo inkongruentnega podatka) in za:

• fantazijsko asimilacijo (z obstojeco shemo inkongruentnega dogodka) (McGhee, 1972: 64-65).

Toda, podarja McGhee (1972: 65), ce bi otrok isto situacijo videl na fotografiji, oziroma ce bi slo za film (in ne za narisano salo), bi proces fantazijske asimilacije zamenjal s procesom realisticne asimilacije. In zato se zdi na tem mestu relevantno vprasanje, kako otrok ve, katero situacijo gre vrednotiti kot fantazijsko in katero kot realisticno.

Enoznacnega odgovora na to vprasanje ni mogoce najti, toda zdi se, da je treba preseci stereotip o tem, da otrok v predoperativnem obdobju absolutno ne loci med realnim in irealnim svetom. S tem v zvezi McGhee (1972: 65-67) opozarja na pomemben delez fantazije v otroski igri. Poudarja tudi, da gre pri sposobnosti fantazijske asimilacije za podoben psiholoski mehanizem kot pri otroski igri, in meni, da se tako, kot se postopoma razvija otrokova sposobnost locevanja sveta igre in »pravega sveta«, razvija tudi sposobnost pravilnega odlocanja o tem, kdaj je treba miselno shemo spreminjati in kdaj ne.

Otrok zacne asimilirati resnicnost (= svoje realno okolje) zelo kmalu po rojstvu. Ce gre verjeti Piagetu, ze konec prvega meseca. Seveda poteka ta asimilacija realnosti v prvem in drugem letu izkljucno na zaznavno-gibalni osnovi. Po prehodu v t. i. fazo intuitivne inteligence zacne otrok oblikovati simbolicne miselne sheme, istocasno pa kaze prve znake fantazijske asimilacije. Proces je mogoce primerjati s procesom poljubnih (po otrokovem mnenju primernih) predmetov v razlicne sheme, npr. potiskati kocko in biti preprican, da imas avto, ali v roke stisniti palico in biti v trenutku preprican, da si vitez z mecem ali serif s pistolo. V tem primeru namrec ne prihaja do akomodacije (torej spremembe) obstojece miselne sheme, saj otrok v trenutku, ko je igra koncana, ve, da se v kocki ni mogoce peljati v vrtec, in tudi to, da se s palico ne da nikogar zares zabosti in ne ustreliti. Izbrani predmeti privzemajo nove vloge le v svetu in casu simbolicne igre in se kot taki asimilirajo v realno shemo kot fantazijska zamenjava za realne predmete, ne povzrocajo pa akomodacije realne sheme: ko je treba zares k babici, otrok ne omenja moznosti, da bi se peljali s kocko.

Podobno kazejo na postopno razvijanje razlikovanja domisljijskega in realnega Applebeejeve raziskave (1978) o tem, kdaj otroci vedo, da je treba pravljico uvrstiti v domisljijski pomnilnik. Ko so otroke sprasevali, ali bi bilo mogoce Pepelko obiskati, so nekateri otroci ze v petem letu starosti kazali ocitne dvome, da bi bilo to zares in brez nadaljnjega mogoce. Pri tem se je izkristaliziralo nekaj stopenj.

• Najprej so otroci menili, da bi bilo to povsem mogoce,

• kasneje so menili, da to sicer ne bi bilo mogoce, a so ovire iskali znotraj pravljicnega sveta;

• nekoliko kasneje so iskali ovire na lokalni ravni;

• na naslednji stopnji so pravljico odmaknili od realnosti po casovni osi in rekli, da je bilo to v starih casih;

• na zadnji stopnji so uvrstili pravljico v paralelni fantazijski svet. Pepelke naj ne bi bilo mogoce obiskati, ker je »samo puncka« --- igraca torej. Pravljicni svet so tako izenacili z domisljijskim svetom, kakrsen je svet njihove igre;

• sele v sedmem letu starosti so otroci menili, da Pepelke ni mogoce obiskati, ker je to »samo pravljica«.¹

Z vidika teorije spoznavanja je potemtakem mogoce zakljuciti, da povezovanje/integriranje literarne vzgoje in pouka naravoslovja ter druzboslovja, usmerjenega k oblikovanju struktur, ne le da ni koristno, ampak je celo skodljivo. V literarnih besedilih se pojavlja pri naravoslovju »obravnavani« tematski sklop bolj ali manj domisljijsko transformiran, ali, kot pravi I. Saksida (1993: 523): »domisljijski (literarni) gozd ni povezan s surovinami, skrbjo za gozdove, iglavci in listavci (...), ampak z lastnostmi, ki so s stvarnim gozdom celo povsem v nasprotju (domisljijski gozd: stekleni, vodeni, ognjeni (M. Dekleva: Sanje o govoreci cesnji), skrivnostni (S. Kosovel), dom vil, skratov (S. von Olfers: Pokonci izpod korenin), »narobe gozd«). To pa pomeni, da besedilo ne odraza podobe objektivnega gozda, ampak na ravni teme (otroska ustvarjalnost, »dusa«/skrivnost narave in povezanost cloveka z ostalimi bitji) sporoca nekaj povsem drugega.«

Integracija literarnega in objektivnega, realnega gozda potemtakem nima skoraj nikakrsnega spoznavnega ucinka, istocasno pa zamegljuje mejo med realnim in irealnim, saj je v tovrstni integraciji implicirana informacija, da sodita oba, literarni in pravi gozd v isti kos --- ali, ce uporabimo jezik psihologije spoznavanja, da tvorita oba eno samo miselno shemo.

To pa je z vidika spoznavanja okolja seveda napacno!

Napacno zato, ker otroku otezuje odlocitev o tem, kdaj uporabljati miselni postopek realisticne in kdaj miselni postopek fantazijske asimilacije, in napacno tudi zato, ker je otrok v predoperativnem obdobju in zgodnjem operativnem obdobju v precejsnji meri nagnjen h konceptom animizma, egocentrizma, artificializma, antropomorfizma in antropocentrizma. Raziskave zgodnjega razumevanja naravoslovnih zakonitosti so pokazale, da so otroci nagnjeni k razlaganju naravoslovnih pojavov na nadnaraven nacin (mislec, da gre npr. pri kemijski reakciji za carovnijo). In raziskave so pokazale, da je tako sklepanje mogoce preseci le, kadar je ucna situacija zanje dovolj pregledna, kadar vsebuje cimvec podatkov, ki so bistveni za razlago pojava, in kadar gre za pojav, ki ga lahko spoznajo preko lastne izkusnje. Ce pa so dogodki oddaljeni od otrokove realne izkusnje in ce so zanj premalo pregledni, takrat se zateka k raznim nenavadnim, nadnaravnim, cudeznim razlagam (Piciga, 1991 (1): 4). In literarni svetovi mladinske knjizevnosti, s katerimi se otrok srecuje v zacetku osnovne sole, brez dvoma so oddaljeni od realne izkusnje --- in zato je za srecevanje z njimi pravi nacin razmisljanja prav vera v to, da je vse, kar je, zivo, da so vse naredili ljudje zato, da bi bilo (predvsem majhnim) na svetu kar najudobneje in najlepse, in da se vse, kar se v svetu zaplete, tudi resi, ce ne drugace, pa s pomocjo kaksne dobre vile, ki je pripravljena cloveku izpolniti tri zelje, kaksne mizice pogrni se ali kaksnega cudeznega prstana. K takemu nacinu razmisljanja napeljuje otroke mladinska literatura --- to pa seveda ni pravi nacin, da bi se tvorila ustrezna shema za zgodnje vstopanje v umevanje naravnih zakonitosti!

Integracijo literature in zgodnjega naravoslovja je z vidika spoznavanja okolja potemtakem treba brezkompromisno zavrniti. Kako pa se obnese koncept z vidika literarne vede in literarne didaktike?

In kaj je mogoce o povezovanju literarnega pouka in pouka naravoslovja v konceptu integriranega pouka reci z zornega kota knjizevne didaktike?

Proces ekvilibracije, ki spremlja vsako novo izkusnjo, seveda velja tudi za srecevanje, razumevanje in vrednotenje mladinske knjizevnosti.

• Asimilacija pomeni v tem kontekstu proces, pri katerem se vsako novo besedilo integrira v ze obstojeco literarnozvrstno in literarnovrstno miselno shemo; gre torej za dodeljevanje nalepk, prepoznavanje novega kot nekaj, kar ze obstaja v nasem svetu;

• pri procesu akomodacije pa gre za spremembe, popravke literarnozvrstne in literarnovrstne miselne sheme, ki so potrebni za interpretacijo nove literarne izkusnje.

V tem kontekstu je treba omeniti se teorijo Susann Langer (cit. po Applebee, 1978), ki ugotavlja, da ima clovek na eni strani obcutke, ki izvirajo iz njegovega stika z okolico, in na drugi strani obcutke, ki so rezultat internih procesov; vrsti obcutkov, ki bi ju lahko imenovali objektivno in subjektivno.

Kar je povezano z objektivnim, tvori v clovekovih mozganih t. i. 'cisto logiko', kar je povezano s subjektivnim, pa 'cisto poezijo'. Oboje vodi k visoko razvitima sistemoma simbolov, ki nam omogocata, da si zgradimo modele/sheme svojih izkusenj, in to, da smo jih sposobni deliti z drugimi. Ena izmed bistvenih znacilnosti sistema objektivne izkusnje je, da se zdi, kot da jo vsak izmed nas zaznava na enak nacin. O njej se ljudje sporazumevamo s sistemom jezikovnih sredstev, ki ga imenujemo neumetnostna raba jezika. Na ta nacin se sporazumevamo tako v stroki kot v vsakdanji medosebni komunikaciji. Sporazumevamo se relativno zlahka, saj urejajo neumetnostno rabo jezika eksplicitna pravila (jezikovne) rabe.

Na drugi strani pa je subjektivno produkt internega, notranjega delovanja mozganov in zato mora upovedovanje subjektivnega odrazati kompleksne procese delovanja mozganov. Jezikovne konstrukcije zato ne morejo biti enopomenske in ne dogovorjeni konvencionalni vzorci jezikovnega vedenja. Govorno dejanje, ki hoce upovediti subjektivno izkusnjo, uporablja kompleksne, zamudne, interne formulacije za izrazanje odnosov med subjektivnimi dozivetji.

Ena izmed moznosti za upovedovanje osebnih, subjektivnih vzorcev za reagiranje na objektivno stvarnost je umetnostni jezik, t. i. umetnostna raba jezika.

Da bi razumeli proces sporazumevanja v umetnostnem jeziku, se zdi smiselno navesti razmisljanje Kennetha Burka (Applebee, 1978: 13), ki meni, da sta struktura in oblika literarnega dela odsev sistema avtorjevih »osebnih izkusenj« oziroma njegovega védenja, njegovih stalisc o zivljenju. Avtorjevi osebni odzivi na objektivno resnicnost se odrazajo v njegovi predstavitvi izkusnje in obratno: dolocajo izbor literarne oblike za upovedovanje izkusnje, upovedene v literarnem delu. V bistvu je literarno delo umetniski zapis subjektivne predstavitve izkusnje v veliko vecji meri, kot pa je umetniski zapis nekega preteklega obdobja, nekega preteklega dogodka.

Naloga bralca v tem kontekstu je, da literarno delo »bere nazaj«, da razbere avtorjevo izkusnjo in subjektivni nacin dozivljanja izkusnje iz sistema jezikovnih sredstev, literarnih segmentov in odnosov med njimi. To »branje nazaj« avtorjeve osebne izkusnje, ki strukturira literarno delo, pomeni graditi predstavo zgradbe sistema, ki ga oblikuje. Pri tem ni nikakrsnih formaliziranih pravil, ki bi jih lahko bralec uporabil, in ni na voljo nikakrsne »zive« govorne situacije, ki bi lahko cloveka opozorila, ce je na poti k temu, da zgresi pomen (k nesporazumu). In res, ko estetika recepcije opazuje konstituiranje pomenov vsakega bralca posebej, ugotavlja, da vsak izmed njih sestavi svoj individualni pomen, ki se vsaj deloma razlikuje od vseh drugih pomenov.

Kljub temu da je ta izkusnja interna in osebna, pa bralec pri konstituiranju pomena ni povsem svoboden, saj obstaja neki smisel, ki ga usmerja struktura literarnega dela. V bistvu velja zakonitost, da ce se bo bralec prevec oddaljil od avtorjevega pomena, bo ostali del literarnih vzorcev razpadel v nesmiselno, nekoherentno kaoticno mnozico besed in locil. Najkasneje na tem mestu bo bralec knjigo odlozil --- ces da je zanic --- ali ponovno poskusil najti ustrezni vzorec --- torej avtorjevi pripovedni intenci nekoliko blizji pomen.

S tega zornega kota se kaze bistveno, da bralec besedilo, ki ga bere, prepoznava kot literarno (in rabo jezika v njem kot umetnostno). V tem primeru ga namrec literarna umetnina poziva, da jo dojema kot celoto, saj se mu bo sele ob koncu recepcije literarnega dela pokazal pomen vseh vzorcev v njem. Tovrstno bralcevo vlogo imenujemo recepcijska vloga. Zanjo je znacilno, da ves cas testiramo pomene, ki smo jih pripisali posameznim segmentom literarnega dela --- ce bi recepcijo prekinili na sredi, bi pokvarili razumevanje posameznega in ucinek celote.

Na drugi strani dovoljujejo tehnike dekodiranja pragmaticnega besedila, zapisanega v neumetnostnem jeziku, sodbe korak za korakom, pa naj jezikovna sredstva upovedujejo situacije in hotenja iz vsakdanjega zivljenja ali del od njega oddaljene resnicnosti.

Ob srecanju z besedilom se moramo kot bralci torej odlociti za eno izmed obeh vlog. Nas izbor odloca o tem,

• ali bomo dozivljali in sodili besedilo kot celoto ali bomo sodili o »pravilnosti« ali »nepravilnosti« vsakega izmed njegovih segmentov, pa tudi o tem,

• katero miselno shemo bomo pripravili v aktualni horizont pricakovanja: ali eno izmed tistih, ki smo si jih ustvarili v stiku z objektivno izkusnjo (eno izmed naravoslovnih ali druzboslovnih torej), ali tisto, ki smo si jo ustvarili v stiku z drugimi, subjektivnimi svetovi, pa naj je slo za pravljicne, filmske, likovne, sanjske svetove ali za svetove domisljijske igre, ki jih vse po vrsti zdruzuje znacilnost, da delujejo po zakonitostih subjektivne miselne sheme/subjektivnih miselnih shem in ne po nacelu objektivno danih naravnih in druzbenih zakonitosti.

1.  Ucenca je treba nauciti, da sta dve mozni vlogi naslovnika v bralni komunikacijski situaciji, in sicer

a)  vloga naslovnika v pragmaticni bralni situaciji, situaciji, za katero je treba aktivirati katero izmed njegovih objektivnih miselnih shem in v kateri avtor uporablja neumetnostna jezikovna sredstva, in

b)  vloga recipienta v literarnoestetski komunikacijski situacij, situaciji, v kateri avtor uporablja izrazna sredstva umetnostnega jezika. V skladu s prepoznavanjem recepcijske (torej literarnoestetske) situacije (in zavedanje, da ne gre za pragmaticno bralno situacijo) se bo v ucencu oblikovalo ustrezno pricakovanje --- oblikovano na podlagi preteklih subjektivnih izkusenj, oblikoval, aktualiziral se bo ustrezen horizont pricakovanja.

• Otroka je treba naucitil, ali naj npr. testira vsaj podatek posebej ali naj si ustvari le hipoteticno pomensko shemo, na katero bo ob recepcijskem procesu asimiliral nove podatke, ali pa bo hipoteticno = zacasno shemo v skladu z novimi podatki akomodiral --- jo dopolnil, spremenil, popravil ali opustil in si sestavil novo, ustreznejso novim informacijam.

• In nauciti ga je treba, ali mora za sestavljanje pomena le pravilno povezati v besedilu dane podatke (kot je to potrebno v pragmaticnih besedilih), ali pa bo imelo besedilo tudi veliko »praznega prostora«, kamor bo moral vstavljati sestavine svojega horizonta pricakovanj.

3.  V zvezi z ustvarjanjem hipoteticne pomenske sheme, na katero ob recepcijskem procesu asimiliramo nove podatke, je ena izmed bistvenih nalog literarnega pouka, da otroke nauci potrpezljivosti in vztrajnega preizkusanja, ali je mogoce sprotne, nove besedilne signale uvrstiti v prvi osnutek besedilnega pomena. Nauciti jih je treba, da je v sami naravi stvari branja literarnega besedila, da se zmeraj znova znajdemo pred nalogo, ko je treba hipoteticni besedilni pomen popraviti ali celo pripravljeno shemo opustiti in jo v skladu z novimi besedilnimi podatki nanovo sestaviti.

Samo ce bomo ucenca naucili teh bistvenih znacilnosti recepcijske vloge, je mogoce, da ga bomo morda uspeli vzgojiti v bralca estetsko polnovredne literature. Brez sposobnosti akomodacije zacasnega, hipoteticnega pomena mu bodo namrec ostala zaprta vsa literarna besedila, ki niso sestavljena po danih in poznanih shemah --- bralec, ki se nikoli ni naucil procesa popravljanja zacasnega, delovnega, hipoteticnega pomena, lahko bere le trivialno literaturo --- tisto, pri kateri se ze po ovitku oz. po obliki stolpcev ...... vidi, po kateri shemi se bo dogajanje zapletalo in razpletalo. Bralec bo besedilne segmente le prepoznaval kot prvine znane sheme in jih asimiliral v miselni model, ki ga je v ta namen pripravil v aktualnem horizontu pricakovanja.

Prepoznavanje strukture, priklic strukture v relevantni horizont pricakovanja in proces ekvilibracije v zvezi z novim, torej literarnim besedilom v recepcijski situaciji je potemtakem kljucno vprasanje tudi pri knjizevni vzgoji --- se posebej na razredni stopnji osnovne sole, ko imajo otroci z razlikovanjem subjektivnega in objektivnega, domisljijskega in realnega praviloma se kar nekaj tezav. In zato je treba v okviru razvijanja recepcijske sposobnosti (funkcionalnega cilja literarne vzgoje v osnovni soli) z vidika prepoznavanja strukture definirati tudi cilj: ucenec prepozna komunikacijsko situacijo kot recepcijsko, v okviru tega cilja pa vsaj naslednje delne cilje.

• Ucenec je pripravljen popraviti v procesu recepcije sestavljene pomene v primeru, da novi besedilni signal s hipoteticnim/zacasnim pomenom ni zdruzljiv.

• Ucenec se ob besedilu odloci za ustrezno vrsto miselnega reagiranja: za realisticno asimilacijo/akomodacijo ali fantazijsko asimilacijo.

• Ucenec pripravi ustrezen horizont pricakovanja, med drugim tudi ustrezno literarnozvrstno in literarnovrstno miselno shemo. (npr. shemo pravljice, realisticne pripovedi, fantasticne pripovedi), da bi jo lahko ob branju/poslusanju novega literarnega besedila utrjeval ali jo dopolnjeval/izgrajeval ali jo po potrebi popravljal.

Delovni zvezki za ucence in prirocniki za ucitelje VIJA avtorice Viljenke Jalovec so namenjeni ucencem in uciteljem prvih in drugih razredov osnovne sole in obsegajo podrocja vseh solskih predmetov, ki jih predpisujeta ustrezna predmetnika.

Didakticno gradivo za prvi in drugi razred VIJA izhaja iz didakticnega koncepta integriranega (celostnega) pouka, ki predvideva stapljanje vseh solskih predmetov v eno samo ucno-vzgojno prizadevanje, nanizano okrog t. i. tedenskega tematskega jedra. Ker je tematsko jedro (tematski sklop) praviloma izbran izmed ciljev predmeta spoznavanje narave in druzbe, (p)ostajajo cilji s podrocja SND primarni, cilji drugih predmetnih podrocij pa se odbirajo (in realizirajo) le, ce so zdruzljivi s cilji SND.

Podrobno branje prirocnikov za ucitelje Viljenke Jalovec nas preprica, da skusa videti avtorica koncept integriranega pouka v sodobni, ne-skrajni luci. Na izvedbeni ravni skusa kar se da redko uporabljati literarno besedilo za to, da bi otroci ob njem spoznavali »svet in zakonitosti, po katerih ta deluje«, kar je sicer ena izmed osnovnih vlog besedila (--- tudi literarnega) v konceptu celostnega pouka.

Podrobno opazovanje avtoricinega dela nas mora privesti celo do spoznanja, da jo omenjeni didakticni koncept omejuje, saj na nekaj mestih izrecno poudarja: »Ne uporabimo pesmi za ugotavljanje znacilnosti pomladi ...« (didakticno navodilo k V. Bitenc, Gozdna bajka) in na drugem mestu: »... Pesmi ne bomo brali, da bi iz nje sestavili vzgojna nacela, ker bi jo povsem razvrednotili (didakticno navodilo k S. Vegri, Prijatelj), kar jo privede k smiselni integraciji literarne vzgoje in umetnostnih predmetov: glasbene vzgoje in likovne vzgoje. V prirocnikih za ucitelje tako priporoca sintezo branja literature in glasbene vzgoje: »... Vsebina pesmi je odlicna za glasbeno dramatizacijo ...« (didakticno navodilo k V. Rados, Svatba v gozdu) ter sintezo literarne vzgoje in likovne vzgoje, ko npr. otroci pri likovnem pouku izdelajo lutke in postavijo oder za lutke, pri slovenscini berejo literarno besedilo (M. Koren, Oblacila v omari), nato pa pri poglabljanju dozivetja besedilo z lutkami uprizorijo.

Literarna vzgoja je pri Viljenki Jalovec osredinjena na ucenca, s cimer sledi sodobnemu konceptu solske literarne vzgoje. Iz njenih navodil uciteljem je mogoce razbrati, da ne vsiljuje (odraslega, svojega) pomena literarnega besedila, ampak dovoljuje otrokom, da ga sestavijo sami, pri cemer posveca posebno pozornost pomoci iskanja referencne tocke med literarnim besedilom in otrokom, zato da bi ta zacutil, da literatura ni nekaj, kar je izven njega in predvsem za druge, in ugotovil, da lahko v njej najde koscek sebe, se torej srecuje s samim seboj (npr.: »Kaksen je tvoj poseben dan in kako je drugacen od vsakdanjih dni?« --- didakticno navodilo ob branju E. Peroci, Ni na koledarju).

Tako v delovnih zvezkih kot tudi v navodilih uciteljem je mogoce najti veliko spodbud h kreativnemu pisanju, ki pa pogosto sluzi senzibiliziranju za literarnoestetsko dozivelje in njegovemu poglabljanju, npr. ustvarjanje izvirne narobe pravljice pred branjem Rdece Kapice malo drugace E. Majarona in npr. ustvarjanje hisastih zgodb po branju Hise D. Zajca.

Otroska ustvarjalnost pogosto sluzi tudi kot metoda opazanja znacilnosti literarnih vrst in njihovnih znacilnosti in tako otroci po branju Sadnega prepira E. Majarona in Hruske Debeluske A. Cernejeve tvorijo prvoosebne pripovedi personificiranih sadezev, po ucni uri z ugankami sami pisejo uganke, pred branjem pesmi O obcutljivi deklici L. Praprotnik Zupancic ustvarjajo nove besede zato, da bi laze zaznali besedotvorno inovativnost v pesmi.

Didakticna navodila in delovni zvezki spodbujajo ucitelja, naj posveca del pozornosti tudi vaji slusnega zaznavanja okolja (npr. zaznavanje tisine: »Kaksna je lahko tisina? Poiscimo besede, ki bi lahko opisale tisino! Skrivnostna, gluha, sanjava, nocna ...« po branju M. Koren, Oblacila v omari), k poslusanju (in ne le branju) literature (pri cemer bi mocno koristilo, ce bi tako obliki komuniciranja z literaturo lahko namenili vec casa) in pripovedovanju (govorjenju) literature.

Slednje priporocajo prirocniki prav posebno pogosto, saj se zajeten del srecanj z literarnimi besedili prevesi v t. i. improvizacijo besedila (s cimer je najverjetneje misljena improvizirana dramatizacija, ki jo moramo razlikovati od dramatizacije, pri kateri se skupine otrok naucijo na pamet krajsega dramskega prizora in »nastudirajo« dramatizacijo, ki pa je prirocnik ne omenja, saj v njem dramska besedila pogresamo, in recitiranje, deklamiranje pesmi, ki so se jih ucenci naucili na pamet. Memoriranje pesemskega besedila prirocniki za ucitelje priporocajo zelo pogosto, kar je za razvijanje zaznavanja ritmicnosti pesemskega besedila (in se nekaterih drugih ugodnih ucinkov) zelo dobro, a le za ucence, ki jim memoriranje besedil ne dela tezav. Pri drugih, tistih, za katere je ucenje na pamet mucna situacija, se zdi, da je taka oblika dela vse prej kot vir naklonjenosti in ljubezni do literature, zato bi bilo dobro, ce bi avtorica, kadar predvidi ucenje pesmi na pamet, naloge diferencirala.

Iz vsega povedanega sledi, da so delovni zvezki in prirocniki VIJA Viljenke Jalovec primeren dodatni didakticni pripomocek za ucence in vir ustvarjalnih spodbud za ucitelje prvih in drugih razredov osnovnih so. Toda! VIJA ne more biti edino didakticno gradivo, ki ga imajo v rokah ucenci, in ne edina priprava na pouk, ki jo imajo v rokah ucitelji, saj natancnejse branje didakticnega gradiva VIJA in navodil za ucitelje (predvsem, ce ga opazujemo z vidika ekvilibracije struktur) odkriva nekaj kljucnih pomanjkljivosti.

• Kljub temu da avtorica tu in tam zapise drugace, natancno opazovanje sestave tedenskega razporeda ucne snovi namrec pokaze, kako odbira literarno besedilo glede na izolirane literarne motive in glede na vlogo, ki jo lahko ti opravijo pri (so)oblikovanju didakticne realizacije naravoslovnega oz. druzboslovnega tematskega jedra. In tako berejo otroci v tednu, ko se ukvarjajo s koledarjem sprememb, zivalsko pravljico Svetlane Makarovic Pod medvedovim deznikom (ker tam dezuje), pesem Sase Vegri Dezevna oddaja, ker v njej dezevnik napoveduje (dezevno) vreme, Balogovo zgodbo Dez (ker tudi v njej malo dezuje). V tednu, ko govorijo o »zivalih v gozdu«, berejo Sritarjevo pesem Oba junaka, ko govorijo o sadovnjaku, berejo Vazic jez S. Makarovic, ko govorijo o vrtu in polju, berejo Finzgarjevo Slamica, bobek in kamencek, Mete Rainer Grahek in fizolcek ter zgodbo Ucena buca. Skratka, avtoricin izbor je, v skladu z doktrino integriranega pouka, praviloma tematski (oz. tocneje: motivni) in temu primerno omejen, saj ga nacelo zdruzljivosti s poukom spoznavanja narave in druzbe zavezuje v prvi vrsti k iskanju literarne zelenjave (vrtne in poljske), literarnih zivali (domacih in gozdnih), literarnih prometnih sredstev (cestnih in zelezniskih) in literarnih vremenskih pojavov s posebnim poudarkom na opisih vremena, tipicnega za posamezne letne case. To pa seveda ne morejo biti in niso merila, po katerih odbira besedila za solsko srecevanje z literaturo knjizevna didaktika. V sodobni teoriji poucevanja knjizevnosti namrec ze nekaj casa ni vec sporno, da je treba izbirati besedila glede na literarno kakovost, glede na stopnjo bralceve recepcijske sposobnosti, glede na moznost zaznavanja, razumevanja ter vrednotenja posameznih znacilnosti literarnih zvrsti in vrst (npr. personifikacija, pravljicna struktura, glasovno slikanje, izrazitost ritma, lirika, epika, dramatika) ter glede na literarnozgodovinsko reprezentativnost (npr. kdo so osrednji avtorji slovenske mladinske knjizevnosti, kanon mladinske knjizevnosti ...).

Z izborom literature, kakrsnega sugerirajo priprave na tedenske tematske sklope didakticnega kompleta VIJA, potemtakem ni mogoce realizirati ciljev knjizevne vzgoje in ne spoznavati kanona slovenske mladinske knjizevnosti. To je z vidika literarne vzgoje nedopustna, a se zdalec ne edina slabost, ki jo moramo ocitati konceptu integriranega pouka VIJA.

Se bolj usodno kot neustrezni seznam literature se zdi namrec vprasanje, kaksno je mesto izbrane literature v »tedenskem tematskem sklopu« in kaj na tem mestu z njo pocenjajo.

Zelo velikokrat najdemo v tedenski razporeditvi ucne snovi literarno besedilo umesceno na sam zacetek tedna --- pac z namenom, da »otroke uvede v temo«, da »otroke motivira za spoznavanje narave ali druzbe«. Tako beremo Zimsko bajko Mete Vogelnik kot uvod v tematski sklop zima, Avtomobile dezele Baubau kot uvod v tedensko temo promet, Skrivnost rumenega postnega nabiralnika Valerije Skrinjar Tvrz kot motivacijo v tematski sklop posta, Kupovanje casa Zvonimirja Baloga kot uvod v temo trgovina, Racko Puhacko kot uvod v temo zelezniski promet. Didakticna navodila v prirocnikih sicer tu in tam usmerjajo ucitelja v subjektivno avtonomijo literarnega besedila, toda istocasno poudarjajo njegovo motivacijsko funkcijo za doseganje smotrov in ciljev SND: »... Zgodbica o stari lokomotivi ... Racki Puhacki zelo slikovito predstavi davne case. Z njo bomo ucence vpeljali v novo snov, ki jo bomo ta teden obravnavali.« V nadaljevanju sicer V. Jalovec poudarja: »Seveda ne bomo zgodbice uporabili za to, da bomo obravnavali vlake, temvec jim vsebino predstavimo tako, da bodo doziveli stare case.« (Didakticno navodilo k I. Zorman: Racka Puhacka. Pomlad, drugi razred, str. 79), kar pa bistveno ne vpliva na namen, ki naj ga literarno besedilo opravi v okviru spoznavanja teme tedna, saj se zdi bolj ali manj nebistveno, ali naj besedilo vzbudi zanimanje (t. j. motivira) za zelezniski promet danes ali za za zelezniski promet v starih casih.

Motivacijska funkcija literarnega besedila v uciteljivi pripravi VIJA ponavadi sicer ni eksplicitno artikulirana (prej pravilo kot izjema je didakticno navodilo k Skrivnosti rumenega postnega nabiralnika, ob katerem je definiran naslednji cij: »Z zgodbo o postnem nabiralniku uvedemo ucence v novo temo o posti.« --- Pomlad, drugi razred, str. 17), toda ze umescenost obravnave literarnega besedila neposredno pred obravnavo snovi SND in dejstvo, da se v besedilu kot motivi (seveda ne kot tema!) pojavljajo najvidnejse vsebine tematskega sklopa, napeljuje ucenca k napacnemu spoznanju, da so si vse bralne situacije bolj ali manj podobne in da vstopamo vanje z bolj ali manj enakimi pricakovanji.

Na tem mestu pa postane zadeva nadvse resna, saj morajo otroka neustrezna pricakovanja brez dvoma pripeljati do napacnega vrednotenja besedila. Vprasajmo se naslednje: po katerem merilu- /katerih merilih vrednotimo neumetnostna besedila? Brez dvoma v prvi vrsti glede na to, koliko nam ta povedo o neki temi novega, in glede na to, ali so informacije, ki nam jih posredujejo, tocne ali ne. To pa sta merili, ki ju literarno besedilo zagotovo ne prenese. Kaj naj bi se npr. otroci naucili o posti (teden: posta) iz odlomka Pika napise pismo (A. Lindgren: Pika Nogavicka) in iz Zupanciceve pesmi Pismo? Gotovo nic (ali zelo malo) takega, cesar ne bi ze zdavnaj vedeli. In pri tem je treba upostevati se dejstvo, da ima avtor literarnega dela do prvin objektivne resnicnosti zelo svoboden odnos: vcasih jih uporabi v svojem literarnem delu sicer take, kakrsni se pojavljajo v realnem zivljenju, kdaj drugic pa jih domisljijsko preoblikuje v skladu s svojimi zeljami in sporocilnim namenom literarne stvaritve. -> In zato kolicina novih podatkov in njihova tocnost pac nista ustrezni merili za vrednotenje literarnega besedila. Ce pa literarna besedila ucencem posredujemo v vlogi »uvajanja v naravoslovni/druzboslovni sklop«, dosezemo, da jih otroci vrednotijo ravno na ta nacin, saj vstopajo v recepcijsko situacijo s popolnoma napacnim --- nerelevantnim! --- horizontom pricakovanj.

Uporaba literarnega besedila v vlogi vzbujanja interesa ucencev za zakonitosti naravoslovnega in druzboslovnega bivanja je potemtakem z vidika literarne vzgoje mocno nevarna, saj se utegne srecevanje s knjizevnostjo v takih okoliscinah za vecino ucencev koncati z razocaranjem in spoznanjem, da so taka besedila revna in kaj pomanjkljiva.

Skoda je seveda se vecja, kadar si integrirani pouk zada nalogo, da bodo ucenci preko (oz. s pomocjo) literarnega besedila objektivno stvarnost spoznavali. V tem primeru literatura namrec ni vec predmet (cilj) spoznavanja (dozivljanja in vrednotenja), ampak postane didakticno sredstvo za spoznavanje necesa drugega. Cesa?

• Npr. sistematicnega urejanja grafemov.

Ob pesmi Nika Grafenauerja Abeceda so namrec zapisani naslednji cilji:

• »velika in mala pisana (tiskana) abeceda,

• ureditev besed po abecednem redu,

• pomen abecede.« (Jesen, drugi razred, str. 11.)

• Npr. prometnih predpisov.

Ob besedilu L. Suhodolcana Primoz in pajac je zapisano naslednje navodilo za ucitelja:

• »... spodbudimo ucence, da sami razmisljajo, ugibajo, kaj bi Primoz se lahko naredil narobe, ko je pajaca peljal k stari mami (prevozil je rdec luc, peljal se je po plocniku ...). Tako bodo razvijali domisljijo, hkrati pa bodo na prijeten in saljiv nacin razmisljali o napakah, ki jih otroci delajo na kolesu.« (Jesen, drugi razred, str. 24.)

• Npr. gozdne zivali.

Ob besedilu F. Cvenkla Krogla iz mahu, kjer didakticno navodilo pravi:

• »Iz prebrane vsebine podrobneje spoznajo veverico in njene lastnosti,

• pogovarjajo se o vsebini,

• izdelajo miselni vzorec o veverici.« (Jesen, drugi razred, str. 65.)

Izmed vseh izbranih primerov se z zornega kota izvedbene (prakticne) »sole integriranega pouka« zdi zveza Cvenklove literarne veverice in veverice pri SND najbolj posrecena --- in lahko zatorej sluzi kot model. T. i. praktiki integriranega poika seveda ne zgubljajo casa z razmisljanjem o razlikah med predmetom spoznavanja in didakticnim sredstvom in ne o razlikah med razlicnimi nacini konstrukcije realne in fantasticne miselne sheme. In res je v primeru, ko V. Jalovec uporablja literarno veverico kot vir informacij za podrobnejse spoznavanje »veverice in njenih lastnosti«, problematicnost takega pocetja manj vidna (in dostopna samo, ce smo oborozeni z znanjem s podrocja kognitivne psihologije). A nesmotrnost, napacnost in celo skodljivost take metode bi morala biti vidna celo izkljucno v zunanji ucinek zazrtemu avtorju, brz ko integrira --- po istem nacelu --- tista literarna besedila, v katerih se realno v kakrsnemkoli smislu umika fantasticnemu. Pa ni! In tako lahko v didakticnem gradivu VIJA najdemo tudi take oblike povezovanja literature in naravoslovja.

• Zimska bajka Mire Voglar se povezuje s SND in opravlja v tej zvezi naslednje naloge:

(Ucenci) »... podcrtajo besede, s katerimi narava (zivali, rastline, stvari) sporoca, da je prisla zima.« (Zima, drugi razred, str. 57.)

• Zakaj otroci lizejo sneg Jelke Mihelic se iztece v naslednji cilj:

»... Ucenci nastejejo, kaj so meseci prinesli na praznovanje, in tako ponovijo znacilnosti posameznih mesecev.« (Zima, drugi razred, str. 75.)

• In Avtomobili dezele Baubau Miroslava Slane

naj se smiselno povezejo s temo avtobusni promet (Pomlad, drugi razred, str. 69).

Zimska bajka Mire Voglar se zacenja takole: »Zima bo, je vzdihnila hisa sredi polja in si naravnala lesene skodle na strehi ter ocistila zleb nad vrati.«

Zakaj otroci lizejo sneg Jelke Mihelic se zacenja takole: »Nekje nad oblaki, nihce ne ve natanko kje, zive bratje meseci. Dalec so vsaksebi in samo zadnji dan v letu se srecajo, da pokramljajo in se povesele, kakor ljudje na Zemlji.«

In Avtomobili dezele Baubau Miroslava Slane se zacenjajo takole: »V dezeli Baubau so nekoc avtomobili na dveh nogah veselo tekali naokoli. V njihovih prsih je tiktakalo dobro in marljivo srce.«

Ni dvoma, da gre za besedila, v katerih literarni svet deluje po subjektivni miselni shemi, svet, katerega najvisji zakon je zakon lastnega jaza, torej svet, ki je ustvarjen zato, da imata v njem avtor in bralec priloznost prilagajanja/transformacije zunanje resnicnosti svojim miselnim in custvenim potrebam. Gre za svetove, ki delujejo po istih zakonih, po kakrsnih deluje otroska igra, svetove, kjer (po potrebi) veljajo egoisticni, animisticni, artificialisticni in antropomorfisticni koncepti misljenja in custvovanja.V literarnih besedilih tega tipa gre za nacin odzivanja na realnost, kot ga poznamo iz animisticne narave misljenja, znacilne za otroke v predoperativni (= predsolski) fazi njihovega kognitivnega razvoja. In ce v tej zvezi pomislimo, da si kognitivna psihologija (in na njenih spoznanjih naj bi temeljil koncept integriranega pouka!) prizadeva na razredni stopnji osnovnega solanja otroke soociti z vrsto »dovolj preglednih situacij, ki naj vsebujejo cimvec podatkov, ki so bistveni za razlago pojava« (Piciga, 1991 (1): 44), zato, da bi pri otrocih spodbudili razvoj formalno-logicnih intelektualnih operacij in presegli stopnjo konkretnih intelektualnih operacij, potem moramo ugotoviti, da je z vidika prav tega kognitivnega razvoja nesprejemljivo uporabljati literarna besedila, v katerih je svet urejen v skladu z zakonitostmi, znacilnimi za predhodno, pri vecini otrok ze presezeno stopnjo intuitivne inteligence.

Sklep

Iz vsega povedanega je mogoce povzeti, da »praktiki integriranega pouka« s svojimi didakticnimi materiali ne morejo dosegati niti tistih (naravoslovnih/druzboslovnih) ciljev, h katerim so primarno naravnani. Z vidika knjizevne vzgoje, katere cilje nameravajo dosegati mimogrede (spotoma), pa se kaze njihovo pocetje prava katastrofa, saj

• uporaba literarnega besedila v vlogi »priprave ucencev na tematski sklop« in v vlogi didakticnega sredstva »za spoznavanje naravoslovne strukture« zamegljuje dejstvo, da gre pri branju besedila praviloma za dve vrsti bralnih situacij. Se vec: mesto in vloga, ki ju namenja integrirani pouk literarnemu besedilu, vsebuje implicitno sporocilo, ces da vsa besedila sluzijo v prvi vrsti temu, da preko njih spoznavamo svet in zakonitosti, po katerih ta deluje.

• Ker integrirani pouk ne razvija otrokove sposobnosti medsebojnega razlikovanja bralnih situacij in bralnega namena, otrok ob branju ne more odbrati besedilu ustrezne bralne strategije, kar pomeni, da ne ve, kdaj naj skusa iz besedila v cim krajsem casu razbrati ravno pravo stevilo podatkov, da bo dosegel namen, ki ga je privedel k branju, in kdaj ob besedilu ne gre za to, da bi ga prebral cim hitreje, saj je branje vir literarnoestetskega dozivetja.

• Ker otrok ne razlikuje pragmaticne in literarnorecepcijske situacije, vstopa v vsako izmed njiju z napacnimi pricakovanji, kar pomeni, da vrednoti literaturo glede na njeno informacijsko vrednost in natancnost. Takega merila umetnostno besedilo seveda ne vzdrzi, saj je litetatura po definiciji vec kot samo njena spoznavna komponenta.

• Ker integrirani pouk ne razvija otrokove sposobnosti razlikovanja neumetnostnega besedila od umetnostnega besedila, otroka tudi ne more spodbujati k iskanju pravilne odlocitve, ali bo kot naslovnik sporocila privzel vlogo naslovnika v pragmaticni komunikacijski situaciji (in prebrano soocal s katero izmed svojih objektivnih miselnih shem, ko bo prebrano meril in tehtal po miselnih postopkih akomodacije in realisticne asimilacije) ali vlogo recipienta v recepcijski situaciji (ko bo prebrano meril in tehtal po miselnem postopku fantazijske asimilacije).

• Ker integrirani pouk ne razvija otrokove sposobnosti prepoznavanja recepcijske situacije, otrok ob tem konceptu poucevanja ne ve, kdaj zadostuje, da za sestavljanje besedilnega pomena besedila poveze le v besedilu dane podatke, in kdaj ima besedilo veliko »praznega prostora«, ki ga mora dopolniti s svojo domisljijo.

• Prav tako otrok ne more vedeti, kdaj lahko sestavlja besedilni pomen tako, da sprejema in vrednoti podatke po vrsti, enega za drugim, in kdaj je treba sestavljati pomen za nazaj, kar pomeni, da je vsak pomen, ki ga sestavlja ob recepciji literarnega besedila, le zacasen in ga mora biti pripravljan kadarkoli popraviti ali ga celo opustiti in sestaviti novega.

• In ne nazadnje: ce otrok ne prepoznava bralne situacije kot recepcijske, ne more pripraviti relevantnega horizonta pricakovanja za komunikacijo z literarnim besedilom. To pa pomeni, da otrok ne ve, kdaj naj si priklice v prvi plan zavesti miselno shemo te ali one literarne zvrsti in vrste in kdaj spomine na svoja prejsnja literarna dozivetja ob tej ali podobni literarni temi ali motivu. Na ta nacin pa je v konceptu integriranega pouka za otroka ze v naprej izgubljen ves tisti del literanoestetskih dozivetij, ki izvira iz medbesedilnosti in iz intuitivno usvojenega literarnega znanja.

Literatura

Applebee, A. N. (1978). The Child's Concept of Story. Chicago.

Kramar, M. (1991). Didakticni koncept pouka v nizjih razredih osnovne sole. Educa, Kanal pri Novi Gorici, 2, str. 125-131.

Mileksic, V. (1992). Didakticna prenova razredne stopnje osnovne sole. Integrirani pouk. Ljubljana.

Kralj, D. (1992). Integrirani pouk --- poskus opredelitve in izkusnje ob uvajanju. --- V: Mileksic, V.: Didakticna prenova razredne stopnje osnovne sole. Integrirani pouk. Ljubljana.

Marentic --- Pozarnik, B. (1990). Nova pojmovanja ucenja in preseganje avtoritarnih odnosov v izobrazevalnem procesu. Sodobna pedagogika, Ljubljana, 1-2.

Marjanovic --- Umek, L. (1992). Celosten pouk --- kaj pravi otrok. Educa, Kanal pri Novi Gorici, str. 309-314.

McGhee, P. E. (1972). On the Cognitive Origins of Incogruity of Humor. Fantasy Assimilation versus Reality Assimilation. V: McGhee, P. E., J. H. Goldstein: The Psychology of Humor. New York, str. 61-80.

Piciga, D. (1991). Prispevki razvojne psihologije k pouku naravoslovja. Didakta, Ljubljana, 1 in 2, str. 44-46 in 53-55.

Skribe-Dimec, D., Umek, M. (1994). Integrirani pouk ali enoloncnica. Sodobna pedagogika, Ljubljana, 1-2, str. 59-63.

Saksida, I. (1993). Korelacija in integracija v luci knjizevne didaktike. Sodobna pedagogika, Ljubljana, str. 520-528.

Opombe

¹

Kordigel, M. (1997). Razvoj sposobnosti zaznavanja komicnega. Referat na simpoziju Tragicno in komicno v mladinski literaturi. Maribor.