|
Kodni sistem Slovenska knjizevnost Avtorji Urednistvo <-> bralci |
Jezik in slovstvo Razprave in clanki |
Jezik in slovstvo Kazalo letnika Zadnja verzija |
| Mateja Pezdirc | UDK 811.163.6'243:82:371.3 |
Umetnostna besedila pri pouku slovenscine kot drugega/tujega jezika1
Sredi osemdesetih let so po svetu zaceli izhajati najrazlicnejsi prirocniki za ucitelje, ki ponujajo stevilne argumente za uporabo umetnostnih besedil pri jezikovnem pouku, navajajo pa tudi pomisleke s strani studentov in uciteljev. Ukvarjanje z umetnostnimi besedili ima naslednje pozitivne lastnosti:
Jezikovni vidik
Ko studentje usvojijo doloceno slovnicno strukturo, je nujno, da njihovo znanje preverimo v novih situacijah. Umetnostna besedila ponujajo nov kontekst, v katerem lahko ponovimo in utrdimo znanje slovnicnih pravil, hkrati pa studentje spoznajo ogromno novih besed, ki si jih prav zaradi bogatega konteksta laze zapomnijo. Ce besedila krsijo jezikovno normo, je to spodbuda za studente, naj razmislijo, kaksna bi bila normativna raba jezika v dani situaciji ter kaksne ucinke dosezemo z neobicajno, zaznamovano rabo. Ob branju umetnostnih besedil pridejo studentje v stik z umetnisko, kreativno rabo jezika, kar razvija jezikovni cut in uzavescanje njegovih funkcijskih zvrsti. Umetnostna besedila niso le informacija (znacilno za publicisticna besedila) ali zgled rabe neke slovnicne strukture (taksna so namensko pisana besedila v ucbenikih), temvec ponujajo studentu poleg tega se mnogo vec: literatura gradi nove svetove, odpira pot domisljiji, kar pomaga studentom, da se ob branju sprostijo, pozabijo na slovnico in so zmozni s pomocjo konteksta in asociativnih povezav razumeti mnogo vec, kar obogati tudi njihove lastne zmoznosti pisanja. Ob umetnostnih besedilih studentje zacutijo zvocnost in ritem besed, rimo, iscejo vecpomenskost, figurativni pomen, sinonimijo, antonimijo, prepoznavajo ironijo, humor, liricnost ipd. Uzivanje ob branju besedila premaguje jezikovne bariere in stimulira studentov jezikovni razvoj. Ker je vsako besedilo ponazoritev jezikovne rabe, lahko lektor tudi ob umetnostnih besedilih pripravi karakteristicne slovnicne vaje, pozoren naj bo le na to, da ne bo nasilen nad besedilom, marvec naj vaje prilagodi temu, kar besedilo omogoca. Pomembno pa je, da obravnavamo umetnostna besedila v povezavi z drugimi tipi besedil, saj tako student lahko identificira in razume razlicne funkcije jezika za razlicne komunikacijske potrebe.
Kulturni vidik
Smiselno je, da se studentje med tecajem seznanijo s kulturo, misljenjem in nacinom zivljenja ljudi, katerih jezika se ucijo. Vsako dobro napisano literarno delo ponuja vpogled v duso naroda in odseva duh casa, to pa velja se posebej za slovensko literaturo, saj smo Slovenci narod, ki se je konstituiral v jeziku in kulturi, zato je nasa literatura tesno povezana s kulturnim, politicnim, socialnim in zgodovinskim dogajanjem. Seveda studentje ob branju ne bodo spoznali slovenske druzbe v vsej njeni celovitosti in zapletenosti, vendar pa je v ozadju vsakega literarnega dela prikazano neko okolje v specificnem zgodovinskem obdobju. Iz taksnih drobcev si bodo studentje sestavili podobo o tem, kako slovenski clovek reagira v doloceni situaciji, kaksne so njegove navade, v kaj verjame, kdaj je srecen ipd. Ker prihajajo iz drugega okolja, bodo do vseh delnih ugotovitev zavzeli kriticno stalisce in jih primerjali z lastnimi izkusnjami. Skozi branje literature tako narasca razumevanje tuje kulture, kar spodbuja toleranco za kulturne in ideoloske razlike med narodoma. Po drugi strani pa literatura izraza najgloblje ideje in custva cloveskega bitja, ki so splosna, vecna, ki presegajo prostor in cas ter nagovarjajo bralce po vsem svetu. Ta pol literarnega dela pomaga tujejezicnemu bralcu premostiti kulturne razlike, ki niso vec ovira za razumevanje, temvec obogatitev.
Osebnostnorazvojni vidik
Literarnih besedil ne beremo zaradi pragmaticnega sporocila (ce beremo Kettejevo pesem Jagned, nas ne zanimajo specificnosti te vrste topola), ampak zato, ker nam nudijo estetski uzitek. Ob branju se nam odpre poseben, nov svet, ki je sicer le fikcija, v katerem pa je vse mogoce. Hkrati z literarnim junakom dozivljamo strah, sreco, dvom, sovrastvo, raziskujemo po svoji notranjosti in se bolj subtilno zavedamo sveta okoli sebe. Literarna besedila nam dajejo v razmislek kompleksnejse probleme, kar v nas razvija kritiske sposobnosti, nas opogumijo, da govorimo o svojih custvih in izrazamo mnenja, spodbujajo domisljijo, asociacije ter sposobnost predvidevanja in sklepanja. Ker je vecina studentov zrasla v svetu cenenih televizijskih nadaljevank, akcijskih filmov in doktor romanov, je namen jezikovnega pouka tudi v tem, da jim pokazemo, v cem je lepota in smisel umetnostnih besedil.
2 Prisotnost umetnostnih besedil v ucbenikih, prirocnikih in gradivu, ki se uporablja na tecajih slovenscine kot drugega/tujega jezika
Za ucenje slovenscine kot drugega/tujega jezika obstaja ze kar nekaj ucbenikov, ki se med seboj razlikujejo glede na tezavnostno stopnjo, starost slusateljev, trajanje tecaja in vrste besedil. V vseh ucbenikih so prilagojena funkcionalna besedila, ki so ponazoritev rabe slovnicnega pravila, v vecini primerov jih dopolnjujejo se razlicna kratka avtenticna publicisticna besedila, le malo ucbenikov pa ponuja avtenticna umetnostna besedila.
Ucbeniki Ucimo se slovenscino I, II, III (M. Cuk; A. Markovic; M. Schlamberger) ne vsebujejo nobenih umetnostnih besedil, prav tako tudi ne ucbenika Odkrivajmo slovenscino (M. Cuk, M. Mihelic, G. Vuga) in Ucimo se slovenscino (M. Krizaj-Ortar). V novem ucbeniku za zacetnike Slovenska beseda v zivo (A. Markovic et al.) sta dve umetnostni besedili, in sicer pesem Alojza Ihana Iskanja ter ljudska Al' me bos kaj rada imela. Vec umetnostnih besedil vkljucuje ucbenik Slovenscina za tujce (H. Jug-Kranjec), v katerem ima glavno vlogo poezija Otona Zupancica, ki je zastopana s pesmimi Dedek Samorog, Otroci spuscajo mehurcke, Breza in hrast, Vrabci in strasilo, Da mi biti je drevo, Zebljarska, Z vlakom, najdemo pa se Croquis Janeza Menarta, sonet O Vrba Franceta Preserna in ljudski pripovedki Bogata in uboga sestra ter O treh sinovih. Zakaj ne po slovensko (J. Toporisic) vkljucuje tri ljudske pesmi: Tri ticice, Tam dol na ravnem polju, En hribcek bom kupil, avtorsko in zvrstno bogatejsi pa je ucbenik Slovenscina na koncu jezika (N. Pirih), v katerem najdemo poleg ljudskih pesmi Na planincah soncece sije, Sijaj, sijaj, soncece, Kol'kor kapljic, tol'ko let se naslednje avtorje in dela: Boris A. Novak: Mali prodajalci zijal, Osebno izpovedna; Kajetan Kovic: Macek Muri; Fran Milcinski Jezek: Hisa stevilka 203; Gregor Strnisa: Orion; Janez Menart: Ce bil bi ...; Sonja Wakounig: Sodobna vzgoja.
Ob koncu pregleda obstojecih ucbenikov za odrasle lahko ugotovimo, da v ucbenikih prevladuje poezija, bodisi ljudska bodisi umetna, popolnoma izkljucena pa so dramska besedila in odlomki iz daljsih proznih del. Metodicno gledano umetnostna besedila najveckrat sluzijo kot vaja za branje, slusno razumevanje, spoznavanje novega besedisca ali so tematsko dopolnilo lekcije, pogresamo pa aktivnosti, ki bi studente usmerjale k odkrivanju literarnih komponent in specificnostim umetnostne zvrsti jezika. Izjema so naloge k pesmim Alojza Ihana iz zbirke Srebrnik, sedmim sodobnim slovenskim sonetom in romanu Kajetana Kovica Pot v Trento, ki jih je pripravila Irena Novak-Popov in so objavljene v prirocniku Povej naprej (ur. M. Bester, L. Crnivec), vendar so besedila zelo zahtevna in namenjena izpopolnjevalnim skupinam z literarno razgledanimi slusatelji.
Lektorji v tipih tecajev, kot sta Poletna in Celoletna sola, so tako prisiljeni, da po lastni presoji sami poiscejo umetnostna besedila in jih ustrezno vkljucijo v pouk. Pregled gradiva lektoric Celoletne sole kaze, da tako med njimi kot med studenti obstaja interes za branje umetnostnih besedil, ker pa njihova priprava vzame veliko casa, se pri vecini ponavljajo isti avtorji, dela oz. pesniske zbirke, ki so se izkazale za primerne, dostopne in se prav zato tudi najpogosteje uporabljajo. To so:
|
Boris A. Novak: Slavko Pregl: Gustav Janus: Berta Golob: Fran Milcinski: Kajetan Kovic: Marjan Mancek:
|
Oblike sveta, Prebesedimo besede, Pocesane muhe, P(e)S(m)I, Dezela Slovnicarija, Jezikovni vozli, Butalci (knjiga in avdiokaseta), Macek Muri (knjiga in avdiokaseta), Hribci (strip in videokaseta).
|
Ucenje nemscine pogosto poteka ob ucbenikih Deutsch Aktiv Neu Lehrbuch 1A in Lehrbuch GS2 (Gerd Neumer, Theo Scherling et al.), ki sta namenjena zacetnikom in nadaljevalcem, oba pa vsebujeta umetnostna besedila. Na zacetniski stopnji se slusatelji seznanijo s konkretno poezijo (npr. R. O. Wiemer, E. Jandl): gre za razlicne izstevanke, poigravanja z nekaj besedami, s cimer so dosezeni posebni literarni ucinki, ceprav so besedila enostavna in lahka za razumevanje. Ucbenik vsebuje tudi posebno lekcijo, v kateri je s kratkimi komentarji in slikami predstavljenih 12 najpomembnejsih nemskih piscev 20. stoletja. Ucbenik za nadaljevalce vkljucuje razlicne pesmi, kratke zgodbe s humorno poanto, pravljice, odlomke iz daljsih proznih del ter zahtevnejsa besedila kanoniziranih avtorjev, kot so J. W. Goethe, B. Brecht, J. von Eichendorff, H. Heine. Zanimiva je zgradba ucbenika Sprachkurs Deutsch 3 (Ulrich Häussermann et al.), ki se uporablja na nekaterih jezikovnih solah v Sloveniji in Nemciji pri poucevanju nadaljevalcev. Poleg razlicnih krajsih umetnostnih besedil je v njem na devet delov razdeljen roman, vsak del pa zakljuci eno lekcijo. Eno stran dolgo besedilo je namenjeno branju in poslusanju, na zacetku vsakega poglavja so vprasanja v zvezi z ze prebranim, na koncu pa vprasanja predvidevanja.
Na splosno bi lahko za vse nastete tuje ucbenike rekli, da vsi v vecji ali manjsi meri vkljucujejo umetnostna besedila, ne glede na to, za katero stopnjo znanja so napisani. Tematsko so umetnostna besedila povezana s sirso ucno enoto, opremljena so z bogatim slikovnim gradivom ter razlicnimi nalogami, ki preverjajo razumevanje, spoznavanje novega besedisca, opozarjajo na jezikovne posebnosti, formalno zgradbo besedila, ukvarjajo se z literarnimi osebami, njihovimi medsebojnimi odnosi, slusatelji pa po obravnavi pisejo opise, obnove, kritike ipd. Pisci ucbenikov ne stremijo k prikazu in poznavanju vrhunskih avtorjev, temvec dajejo prednost zanimivosti in primernosti besedila, pa ceprav gre za trivialne zanre, otrosko literaturo ali zabavne anekdote. Poleg ucbenikov imajo zlasti ucitelji anglescine na voljo se stevilne prirocnike, modelne prikaze domacega branja, literarne citanke, kar lahko po potrebi vkljucujejo v pouk.
Vsi do sedaj nasteti ucbeniki so namenjeni izkljucno poucevanju odraslih, v zadnjem casu pa so nastali tudi slovenski ucbeniki za ucenje otrok. Ti ucbeniki so ze na pogled zelo privlacni, saj so vecbarvni, s stevilnimi ilustracijami in zabavnimi vajami, ob katerih se otroci na sproscen nacin seznanjajo s slovenskim jezikom in kulturo. V njih najdemo tudi veliko najrazlicnejsih umetnostnih besedil, kar je po eni strani posledica dejstva, da so ucbeniki prvenstveno namenjeni poucevanju slovenskih otrok v zamejstvu, zdomstvu in izseljenstvu, kjer pomeni poznavanje slovenskih pesmi, pripovedk, pisateljev na nek nacin ohranjanje stika z domovino; po drugi strani pa so otroci za razliko od odraslih se neobremenjeni z mnozico vsakodnevnih podatkov in zato bolj dovzetni za domisljijski svet. Ce si jih podrobneje pogledamo, ugotovimo, da ucbenik Pozdravljeni (Miha Vrbinc) v vsaki enoti vsebuje ucbenisko besedilo, umetnostno besedilo ter slovnicne preglednice in vaje. Umetnostna besedila so otroske pesmi, kratke zgodbe, pa tudi zelo kratki odlomki in pesmi reprezentativnih avtorjev (npr. Jancar, Seligo, Menart, Jesih). Vsako besedilo je opremljeno s slovarckom neznanih besed ali celo s prevodom v nemski jezik, s podatki o avtorju, in sicer z njegovo letnico in krajem rojstva ter podatkom, s cim se ukvarja. Slovenscina skozi letne case --- Zima (Slavka Pogac, Marjanca Klepac) vkljucuje najrazlicnejse ljudske pesmi, ki so opremljene z notami, pripovedke iz razlicnih slovenskih pokrajin, uganke ter umetne pesmi in zgodbe za otroke (J. Bitenc, V. T. Arhar, M. Koren ...). Najpogostejsa navodila ob pesmih so: preberi, odgovori, zapoj, narisi, zaigrajte prizor, nauci se pesmico ipd. Ucbenik Dober dan, slovenscina (Vladimir Donaj) je po tipih besedil podoben zgoraj navedenima, le da se v njem vsaka ucna enota konca s 15 vrstic dolgim odlomkom iz Pravljice o povodnem mozu, ki je namenjen branju, pisanju in izrazanju mnenja.
Ob koncu poglavja lahko sklenemo, da se umetnostna besedila lahko uporabljajo za vse starosti slusateljev in stopnje znanja, pomembno je le, da so tematsko in slovnicno ustrezna vsakokratnim slusateljevim sposobnostim, aktivnosti ob besedilih pa naj poleg razumevanja in slovnicnih vaj spodbujajo slusatelje k izrazanju dozivetij ob branju, mnenj in k lastnemu pisanju.
3 Kako izbrati besedilo?
Vsak lektor se kdaj znajde pred vprasanjem, ali bi bilo besedilo, ob katerem se je sam navduseval in zabaval, primerno za studente. V taksni situaciji obicajno ravna intuitivno, zaveda pa se, da je prav ustrezen izbor besedila glavni kljuc do uspesne predstavitve v razredu. Strokovni prirocniki navajajo razlicna nacela, ki lektorjem pomagajo najti besedila, ki so ustrezna za vecino studentov. Najpreglednejsi sistem je izdelala Gillian Lazar (1993: 48-56), in sicer mora lektor pri izbiri besedila upostevati tri temeljne vidike.
Tip tecaja:
Tipi tecajev
V okviru Filozofske fakultete potekajo naslednje oblike tecajev: Celoletna sola slovenskega jezika, Poletna sola, Zimska sola, Seminar slovenskega jezika, literature in kulture, popoldanski tecaji in individualne instrukcije. Po stopnji so to zacetni, nadaljevalni ali izpopolnjevalni tecaji, trajajo pa od 2-10 tednov oz. od nekaj ur po dogovoru do 200 ur. Vsi tecaji so jezikovni, kar pomeni, da je njihov poglavitni cilj ucenje jezika; vzporedno z njimi pa potekajo se specializirani tecaji, t. i. delavnice. V Celoletni oz. Poletni soli imajo studentje na voljo: gledalisko delavnico, branje in pisanje, konverzacijo, fonetiko, poslovno slovenscino, kulturno in literarno delavnico. Pri izbiri besedil mora lektor upostevati intenzivnost tecaja, kajti v kratkih tecajih je obravnava daljsih umetnostnih besedil manj primerna kot v daljsih. V specializiranih delavnicah so studentje praviloma bolj motivirani za neko podrocje, zato od njih lahko tudi vec pricakujemo oz. zahtevamo. Najpomembneje pa je, da so besedila prilagojena stopnji jezikovnega znanja studentov.
Tipi studentov
Vsi tecaji v okviru Filozofske fakultete so namenjeni odraslim, najpogostejsa starost studentov pa je med 20 in 30 leti. To mora lektor upostevati, ko razmislja o vsebini besedil. Ce se bodo studentje lahko identificirali z literarnimi junaki, ce bodo v besedilu prepoznali svoje lastne cilje, tezave, strahove, bo to spodbudno vplivalo na njihovo zeljo po branju in ukvarjanju s tem besedilom. Slusatelji, ki so po poklicu in zanimanju humanisticno usmerjeni, so obicajno bolj motivirani za delo z umetnostnimi besedili kot npr. pravniki in ekonomisti, v katerih mora lektor najprej sploh vzbuditi zeljo po branju. Ce studentje poznajo svetovno literaturo, znajo interpretirati umetnostna besedila v svojem jeziku in so kompetentni bralci, jim to vedenje pomaga pri razumevanju slovenske literature. Tisti, ki npr. poznajo Petrarco, formalno zgradbo njegovih sonetov in kult cascenja zenske, bodo lazje razumeli Presernove sonete, tisti, ki poznajo Byronovo poetiko, bodo tudi v Presernovih pesmih prepoznali romanticni duh dobe. Literarne kompetence imajo udelezenci SSJLK, ki so po izobrazbi slavisti, za studente Celoletne in Poletne sole pa je to prej izjema kot pravilo. Zato naj se lektorji na taksnih tecajih izognejo hermeticnim avtorjem (npr. I. Svetina), sofisticiranim besedilom (npr. M. Ursic: Romanje za Animo), besedilom, ki so na prvi pogled jezikovno preprosta, a zahtevajo veliko literarnega znanja (poezija Gregorja Strnise), ter taksnim, ki za razumevanje potrebujejo ogromno pojasnil v zvezi z zgodovinskim, socialnim, politicnim in kulturnim ozadjem zgodbe (npr. D. Jancar: Galjot).
Besedilni dejavniki
Lektor se mora odlociti, ali bo besedilo obravnaval v celoti (daljse tekste v obliki domacega branja) ali z odlomki, v obeh primerih pa mora poskrbeti, da bodo besedila dostopna vsem studentom. Razmisliti mora, kaj hoce studente z izbranim besedilom nauciti in ali besedilo sploh omogoca taksen tip aktivnosti. Na zacetku vsakega tecaja lektor izdela projekcijo, v kateri predvidi, katere teme in slovnicne strukture bo obravnaval s studenti. V ta osnovni koncept se mora vklopiti tudi izbor umetnostnih besedil, kajti le tako se dosezeta kontinuiranost in homogenost ucnih enot.
V zvezi z znacilnostmi umetnostnih besedil se nam zastavijo se nekatera vprasanja, s katerimi se Gillian Lazar posebej ne ukvarja, jih pa zasledimo v drugih strokovnih virih. Zanimajo nas odgovori na naslednje dileme:
1. Ali je smiselno, da studentje poznajo in berejo reprezentativne avtorje slovenskega literarnega ustvarjanja, ali pridejo v postev tudi manj (pri)znana besedila, ki so vsebinsko blize studentom?
2. Cemu naj damo prednost --- besedilom iz starejsih obdobij ali sodobni literaturi?
3. Ali bi simplifikacija znanih besedil pomenila resitev za razumevanje umetnostnih besedil pri zacetnikih?
4. So mladinski zanri primerni tudi za odrasle?
Odgovor na prvi dve vprasanji najdemo v knjigi Teaching Literature R. Carterja in M. N. Longa (1991: 141-144). Avtorja menita, da je zazeljeno, da tuji slusatelji poznajo glavne pisatelje in naslove vrhunskih, reprezentativnih stvaritev, ki so bile napisane v jeziku, ki se ga ucijo. Res pa je, da so lahko prav klasicni, najbolj priznani teksti za studente najbolj dolgocasni in ne spodbujajo zelje po branju ter zanimanju za slovensko literaturo. Presernov Sonetni venec je na primer mojstrovina v svetovnem pogledu, za tuje studente pa je le nerazumljivo nizanje besed. V taksnih primerih je bolje, da lektor studente seznani z nekaj osnovnimi podatki o besedilu, branja pa ne vkljucuje v pouk. Na drugi strani imamo imena in naslove, ki so manj znani, neuveljavljeni, na meji trivialne literature, a so podobni studentovim lastnim izkusnjam, njihovemu dozivljanju sveta, so stilno preprostejsi, imajo vecjo motivacijsko stopnjo in so prav zato primernejsi. Na tecajih slovenscine smo opazili se eno dejstvo, ki pri izbiri besedil tudi ni zanemarljivo: studentje, ki so povezani s slovensko kulturo in zgodovino, zlasti tisti, ki imajo slovenske prednike, kazejo vecjo pripravljenost za spopad s tezkimi, kanoniziranimi avtorji, saj so zanje slisali ze na razlicnih nedeljskih solah po svetu in cutijo, da je poznavanje teh besedil pomembno za ohranjanje slovenske identitete v tujini. Za lektorja je pomembno, da ugotovi, kaksni tipi besedil stimulirajo pri studentu zanimanje za literaturo in branje oziroma, ce povzamemo Widdowsonov komentar (C. J. Brumfit, R. A. Carter, 1986: 160-161), da je pri studentih, ki imajo omejeno jezikovno znanje in poznavanje literature kot sistema, pomembnejsi pedagoski vidik kot pa reprezentativnost besedila, in sicer je besedilo ustrezno, ce na doloceni stopnji znanja kar najbolj ucinkovito razvija studentov obcutek za jezik.
Umetnostna besedila na tecajih naj bodo cim bolj raznolika. Ni smiselno, da ves cas obravnavamo le besedila iz enega obdobja, npr. slovenske moderne, pa naj bo se tako produktivno. Carter in Long opozarjata, da je sodobna literatura v besediscu, frazeologiji, stilu in jezikovnih strukturah blizja jeziku, ki se ga studentje ucijo na tecajih, kot besedila iz starejsih obdobij. To velja zlasti za prozo in dramatiko, za poezijo pa ne vedno, saj pri poeziji ne predstavlja najvecje tezave jezik, temvec desifriranje njenega sporocila. Tezava pri starejsih besedilih je v tem, da vsebujejo ogromno arhaizmov, kar pri studentih se poveca obcutek, da nic ne znajo oz. ne razumejo, je pa tudi nesmiselno, da se ucijo besede, ki jih v vsakodnevnih situacijah ne morejo uporabljati. Starejsa besedila naj se uporabljajo obcasno, premisljeno in z dovolj predaktivnostmi, ki seznanjajo studente z dobo ter besediscem.
Simplificirana besedila so pogosta oblika besedil, s katerimi se studentje srecajo na zacetniskih stopnjah. Ob branju popularnih knjig, ki jih brez poenostavitve ne bi razumeli, izpopolnjujejo svoje znanje in obdrzijo veselje do branja. Prednosti taksnih besedil vidi Monica Vincent (C. J. Brumfit, R. A. Carter, 1986: 208-215) v motivaciji, ki jih imajo za studente, pa tudi v tem, da je lazje poenostaviti sijajne zgodbe velikih pisateljev kot si izmisliti lastne s tisoc, dva tisoc razlicnimi besedami. Carter in Long (1991: 146-153) pa poudarjata, da so poenostavljena besedila primerna za usvajanje bralnih tehnik ter pomenijo predpripravo za branje originalnih besedil, nikakor pa ne morejo biti nadomestilo zanje. Bistvo simplifikacije je v redukciji sestavin na vseh nivojih: dolzina knjige je obicajno skrajsana na manj kot 100 strani zepnega formata, stevilo oseb in dogodkov je zmanjsano, besedisce je omejeno na najpogostejsih 1000, 2000 ... besed, besede izven tega obsega slovarja so posebej razlozene; struktura stavkov je nezapletena, metafore, frazemi, vecpomenske besede pa so navadno nadomescene, pojasnjene ali izpuscene. Zaradi nastetega dozivljajo danes poenostavljena dela vse vec kritike. Glavni ocitki so usmerjeni v jezik, saj se pri simplifikaciji edinstveni, izvirni jezik dela prevede v nekaj drugega, kar ni vec literatura, saj se unicijo vsi literarni ucinki in izgubi ves sarm. Simplificirana dela pa so tudi podpora lenim studentom, ki se tudi kasneje, ko imajo dovolj znanja, nocejo spopasti z zahtevnejsimi originalnimi teksti.
V Sloveniji zaenkrat tega problema nimamo, saj ni ljudi, ki bi se ukvarjali s poenostavljanjem klasike, je pa prav, da poznamo dobre in slabe strani te dejavnosti.
Novi trendi, kot poroca Monica Vincent, zato vse bolj priporocajo za zacetnike, ki imajo ze dovolj jezikovnega in literarnega znanja, naslednje vrste umetnostnih besedil:
4 Priprava aktivnosti
Na prejsnjih straneh smo si ogledali, zakaj uporabljati umetnostna besedila, kaj izbrati, zdaj pa nas se zanima, kako se bomo spopadli z besedilom v razredu. Ce smo zapisali, da je ustrezen izbor besedila prvi korak do uspeha, potem je drugi zagotovo ustrezna priprava aktivnosti.
Vcasih je ukvarjanje z besedili pomenilo predvsem uciteljevo predavanje o avtorju, dobi, literarnih smereh, z razvojem recepcijske teorije pa je v sredisce zanimanja preslo besedilo samo, vendar ne kot neka avtonomna, suverena tvorba, temvec taksno, kot ga vidi konkretni bralec v neki situaciji. Umetnostno besedilo obstaja v celoti sele z branjem, saj je bralec tista avtoriteta, ki vsakokrat z branjem aktualizira pomene. Ker so v literaturi vedno prisotne tri komponente --- avtor, bralec in besedilo ---, ki so med seboj v interakcijskem razmerju, so mozni tudi trije pristopi k ukvarjanju z umetnostnimi besedili: zanima nas lahko samo besedilo, avtorjevo ustvarjanje ali bralcevo dozivetje. Gillian Lazar in Ronald Carter imenujeta to jezikovni vidik, literarnozgodovinski vidik in dozivljajski vidik.
Pri jezikovnem vidiku je v srediscu ukvarjanje z besedilom, zanima nas vse, kar lahko ugotovimo s pozornim branjem, zlasti pa gre za raziskovanje odnosa med pomenom in obliko oziroma kaksna je povezava med jezikom in literarnimi ucinki. Literarnozgodovinski vidik proucuje avtorjevo zivljenje, znacilnosti obdobij, druzbeno dogajanje, literarna gibanja, specificnosti posameznih zanrov ipd. Pri dozivljajskem vidiku pa je v ospredju bralcevo osebno dozivetje umetnostnega besedila, njegove predstave o junakih, custva, ki jih v njem vzbuja nek dogodek ipd.
Za obravnavo besedil na jezikovnih tecajih za tujce sta najpomembnejsa jezikovni in dozivljajski vidik; prvi, ker razsirja studentovo jezikovno in literarno znanje ter zavedanje o jezikovnih funkcijah (najpogostejse vaje so: izbiranje besed, vstavljanje npr. glagolov v pravilni obliki, dopolnjevanje z ustreznimi besedami, iskanje podatkov, pisanje nadaljevanj v istem slogu), drugi pa spodbuja studentov osebni odnos do besedila, izrazanje mnenj in obcutkov, vrednotenje, identifikacijo z literarno osebo (najpogostejse so vaje tipa: utemelji, katera oseba ti je najbolj simpaticna, kaj je bilo smesno, kaj ti ni bilo vsec, kako bi ravnal v taksni situaciji, kaksne so tvoje izkusnje). Literanozgodovinska dejstva za studente jezikovnega tecaja niso tako pomembna, saj literature ne spoznavajo kot sistema, treba pa jih je upostevati, kadar so relevantna za dojemanje besedila.
Lektor naj tezi k uporabi aktivnosti, pri katerih je v srediscu dejavnosti student, izogiba naj se predavanjem, naloge naj bodo v obliki resevanja problemov in ne podajanja ugotovitev.
Po nekaj nacelnih premislekih sledi priprava aktivnosti, pri cemer mora lektor vnaprej predvideti obliko dela, nacin branja in razlaganja besed, kulturne reference, ki otezujejo razumevanje, zaporedje faz aktivnosti, specificne tezave posameznih zvrsti in vlogo metajezika.
Oblika dela
Pri delu z umetnostnimi besedili so lahko studentje razdeljeni v pare, skupine ali pa naloge resujejo individualno. Oblike so enake kot pri obicajnem jezikovnem pouku, zato bi tu poudarila le prednosti dela v skupini. Delo v skupinah krepi dobre odnose med studenti in obcutek pripadnosti skupini; slabsi studentje imajo priloznost, da boljse poprosijo za dodatno pojasnilo, ponovno razlago ali prevod besed, ne da bi morali svoje neznanje pokazati pred vsem razredom; v skupinah se studentje lazje sprostijo, saj ni nihce posebej izpostavljen, zato bolj plasni pogumneje spregovorijo.
Nacini branja
Ker je branje ena od osrednjih faz obravnave umetnostnega besedila, njegova izvedba ne sme biti prepuscena nakljucju. Lektor mora glede na dolzino besedila, zahtevnost besedisca in literarno zvrst premisliti, ali bo besedilo na glas prebral sam ali ga bodo brali studentje. Ce lektor obvlada interpretativno branje umetnostnega besedila, postane to zivo in studentje ga lahko spremljajo, ceprav ne razumejo vsega. Ker pa lektorji niso vedno usposobljeni za pravilno glasno branje, je mozno, da se studentje zmedejo in nehajo poslusati, zlasti ce je besedilo dolgo in tezko. Za studente so za branje primernejsi epski teksti, treba pa je predvideti, ali bodo brali na glas, tiho vsak zase ali skupaj v zboru. Ce berejo na glas, naj vsak student prebere delcek besedila, lektor pa popravlja njihove napake in jih opogumlja. Tiho branje omogoca lasten tempo branja, vsak bralec naredi premor drugje, se vraca nazaj, dolocene dele prebere hitreje, druge pocasneje --- taksen nacin branja je smiseln zlasti v primerih, ko imamo med branjem razlicne aktivnosti, ki jih resuje vsak sam. Skupinsko branje v zboru pa je primerno za branje pesmi, ki jo je predhodno prebral lektor --- bolj sramezljivi se tako lazje vkljucijo, res pa je, da se s tem unici lastna interpretacija. Lektor naj pri studentih razvija sposobnost globalnega branja, pri katerem gre za splosno razumevanje in ne za ustavljanje ob vsaki neznani besedi, kar studentje pogosto pocnejo in zato izgubijo veselje do branja.3
Izbor in razlaga besed
Znanstvene raziskave so pokazale, da se je clovek v 60 minutah sposoben nauciti 8-12 novih besed,4 ki pa jih mora v povprecju se najmanj sedemkrat slisati, da pridejo v njegov dolgotrajni spomin, zato ni smiselno, da lektor pri daljsih in zahtevnejsih besedilih razlaga vse neznane besede, ampak mora narediti izbor po dolocenih kriterijih. V vaje oz. razlago naj vkljuci tiste besede:
Kulturne reference
Ko studentje berejo umetnostno besedilo, naletijo na razlicne besede, situacije, obicaje, ki jih ne razumejo in jih ne poznajo. To so dejstva, ki so za nas sama po sebi umevna, za bralca z drugacnim kulturnim ozadjem pa predstavljajo velik problem. Lektorjem v pomoc navajam seznam taksnih kulturnih pojavov:5
Zaporedje korakov pri delu z umetnostnim besedilom
Ukvarjanje z umetnostnim besedilom vedno poteka v vec fazah. Tujejezicni viri navajajo razlicne tabele, kot primer pa si poglejmo modela Gillian Lazar (1993: 83-84, 129-131) in Alana Duranta (1995).
Osnovna razporeditev aktivnosti pri G. Lazar je narejena glede na to, kdaj aktivnosti izvajamo:
a) pred branjem:
--- motivacija,
--- pojasnjevanje kulturnega ozadja,
--- seznanitev z novim besediscem;
--- razumevanje dogajanja in znacajev,
--- vecpomenskost, frazeologija, tezje besedne zveze,
--- stilne in jezikovne znacilnosti;
--- interpretacija,
--- diskusija,
--- nove pisne naloge;
Specificne tezave posameznih literarnih zvrsti
Tri temeljne literarne zvrsti lirika, epika in dramatika se med seboj razlikujejo po svojem notranjem ustroju, vsaka od njih ima namrec karakteristicne znacilnosti, ki so pomembne za razumevanje celotnega dela.
Pri epskih besedilih se mora lektor prepricati, ali studentje razumejo:
Pri dramatiki je pomembno, da so studentje iz dialoga zmozni razbrati, kaksen je odnos med osebami ter da razumejo vlogo neverbalne komunikacije, kot je zapisana v didaskalijah. Ce so dramska in epska besedila dolga, se pri pouku obravnavajo s pomocjo odlomkov --- lektor mora pred vsako obravnavo razmisliti, ali studentje za razumevanje odlomka potrebujejo vsebino celotne zgodbe in ali morajo vedeti, kateremu zanru pripada besedilo.
Najvec tezav pa je povezanih z liriko. Najprej morajo studentje razbrati, kdo govori pesem, o cem in komu (vloga lirskega subjekta). Lektor jih mora z vajami usmeriti k odkrivanju konotativnih pomenov, deviantne rabe jezika, predvsem pa morajo razumeti, kaksne ucinke doseze avtor s krsenjem jezikovne norme. Zaradi zvocnostni in kratkosti so lirske pesmi primerne tudi za ucenje na pamet, kar bi pomenilo za studente nov pristop, nove nacine branja umetnostnega besedila. V zvezi z razumevanjem pesmi opozarja Meta Grosman na tri resne ovire:6
Vloga metajezika
Ob koncu poglavja se nam zastavi se vprasanje, v koliksni meri je za uspesno ukvarjanje z umetnostnim besedilom potrebno poznavanje strokovnih terminov. Verjetno morajo studentje poznati izraze, kot so pesem, roman, zgodba, kitica, rima, gledaliski rekviziti in podobno, saj brez njih ne moremo oblikovati aktivnosti, besedil in pogovora. Nesmiselne pa so naloge tipa: poisci metafore, podcrtaj asonance, ki pa postanejo smiselne, ce jih preoblikujemo v drugacno obliko, npr. kaksne pomene ima beseda jezero v tej kitici; ugotovi, kaj je skupno zadnjim besedam v vrstici. Metajezik naj bi torej uporabljali le takrat, ko je to nujno potrebno za sporazumevanje.
5 Vloga lektorja
Delo z umetnostimi besedili zahteva od lektorja najprej ogromno predpriprav doma, v razredu pa vodenje, pomoc in spodbujanje studentov. Lektor mora:
1. poiskati besedilo, predvideti vse tezave, ki bi jih studentje utegnili imeti, in pripraviti temu ustrezne aktivnosti;
2. nauciti studente brati umetnostna besedila kot literaturo;
3. motivirati studente za samostojno branje.
(1) Vsako ukvarjanje z umetnostnimi besedili terja od lektorja ogromno domacega dela. O izbiri besedil in pripravi aktivnosti smo ze pisali, zato le se enkrat poudarimo, naj lektor ob pripravah skusa gledati na besedilo z ocmi svojih studentov, naj dobro razmisli, ali bo to besedilo zanje zanimivo, kaj jih bo motiviralo, koliko so sposobni razumeti, kaj vedo o druzbenem in kulturnem dogajanju tistega casa, s katerimi avtorji iz njihovih drzav bi lahko primerjali besedilo ipd. Ce so studentje zelo ambiciozni, bo zanje tezje besedilo izziv; ce pa so plasni in nesamozavestni, jim bo pretezko besedilo vzelo vso voljo. Poleg tega, da je lektor sam pri sebi preprican, da je nasel pravi nacin za podajanje izbranega besedila, je pomembno se, da doma predvidi casovni potek pouka, da doloci, koliko casa bodo potrebovali studentje, da se npr. razdelijo v skupine, koliko casa bodo brali besedilo, resevali posamezno nalogo, pisali ... To je seveda zelo tezko predvideti, vcasih pa skoraj nemogoce, zato Alan Durant (1995: 17-18) svetuje, naj si lektor ob izvajanju aktivnosti zapisuje, kako je ta potekala, kaj je doma spregledal, kaksen je bil odziv studentov ipd. Ce poteka obravnava besedila v skupinah, naj lektor razmisli, v kaksni obliki bodo skupine porocale o svojem delu, da to ne bo postalo nekaj mehanskega in dolgocasnega. Ukvarjanje z umetnostnimi besedili mora biti sestavni del jezikovnega pouka in ne tujek, ki bi pomenil za lektorja in studente le hudo obremenitev. Ceprav publicisticna besedila hitreje poiscemo in lazje pripravimo aktivnosti, so ta zaradi aktualne tematike uporabna samo tisti trenutek, izbrana umetnostna besedila pa imajo zaradi svojega znacaja trajno vrednost.
(2) Vsak student, ki se loti branja umetnostnega dela, ima drugacne poglede, potrebe, znanja, pricakovanja, zato tudi vsak v knjigi vidi drugacne pomene oz. dobi drugacna sporocila. Lektor se mora zavedati, da ni noben pomen literarnega dela trdno dolocen, zato mora biti do vseh odgovorov studentov prizanesljiv, jih odobravati in spodbujati. Studentom mora pomagati, da razvijajo lasten odziv na besedilo, pa ceprav je ta drugacen od uveljavljenih pogledov slovenske literarne zgodovine. Pri interpretaciji ni neke prave, edine resitve; pomembnejse kot najti priznano interpretacijo je, da znajo studentje za svoje izjave poiskati ustrezne utemeljitve v besedilu. Pri tem ima glavno vlogo lektor, on je tisti, ki mora nauciti studente brati umetnostna besedila kot literaturo. Res je sicer, da je razumevanje jezika predpogoj za branje umetnostnih besedil, vendar pa ga nikakor ne moremo enaciti z razumevanjem umetnostnih besedil. Student se mora nauciti prepoznavati znacilne literarne prvine, kot so humor, ironija, vecpomenskost, metaforicnost, razbrati, kaksen znacaj ima posamezna oseba, kaj si v resnici misli, kdo je pripovedovalec ipd., kar je v tujem jeziku se tezje kot v maternem. Lektor mora podati studentom razlicne strategije branja, saj bodo tako lazje sestavili iz posameznih drobcev celoto umetnostnega besedila.
(3) Lektor se mora truditi, da v razredu vlada cim bolj sprosceno vzdusje, kjer je vsaka ideja dobrodosla, kjer vsi lahko enakopravno sodelujejo pri razpravljanju. Umetnostna besedila naj predstavi cim bolj privlacno, zazeljeno je, da jih povezuje z drugimi mediji, npr. opremi naj jih z ilustracijami, fotografijami, clanki iz revij in casopisov, glasbo, tematsko podobnimi filmi ... Studentje morajo spoznati, da so zanimivosti v besedilih samih, lektor in naloge pa so le zato, da jih pomagajo odkriti. S taksnim delom bo lektor stimuliral bralne navade studentov, kajti ce jih bo v soli navdusil za ukvarjanje z umetnostnimi besedili, je toliko vecja verjetnost, da bodo brali tudi sami doma. To je zlasti pomembno za izpopolnjevalne skupine, ki na doloceni stopnji znanja le zelo pocasi napredujejo in jim bolj kot slovnicne vaje pomaga prav branje, ob katerem si izostrijo obcutek za jezik, besedni red, avtomatizirajo skladenjske vzorce in spoznajo, da neko besedo uporabljamo le v dolocenem kontekstu in je nesprejemljiva za besedne zveze, ki so obicajne v njihovem jeziku.
Lektor bo svojo vlogo uspesno izpolnil, ce bo ukvarjanje z umetnostnimi besedili v razredu zanimivo in zabavno, ce bodo studentje ob tem spoznavali zakonitosti slovenskega jezika, slovenske knjizevnike in literarne komponente umetnostnega besedila, pridobili bralne navade itd. ter ce bodo segali po slovenskih knjigah tudi po koncu tecaja.
Literatura
A Blazic', Milena (1995). Kreativno pisanje 1, 2. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Brumfit, C. J., Carter, R. (1986). Literature and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.
Carter, Ronald, Long, Michael N. (1991). Teaching Literature. London: Longman.
Collie, Joanne, Slater, Stephen (1987). Literature in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.
Crnivec, Ljubica (1998). Avtenticna besedila umetnostne zvrsti pri poucevanju tujih jezikov (Slovenscina kot drugi/tuji jezik). V: Zbornik za uporabno lingvistiko (v tisku).
Crnivec, Ljubica (1996/97). Pouk slovenscine kot tujega jezika. Jezik in slovstvo, st. 7, str. 259-278.
Durant, Alan (1995). Introduction to 'Language through Literature' Approaches to Teaching Literature in English in L2 Contexts. The Short Lyrical Poem in the EFL Classroom. Designing Groupwork Activities: A Case Study. (Gradivo na seminarju za germaniste.) Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Gairns, Ruth, Redman, Stuart (1986). Working with Words. Cambridge: Cambridge University Press.
Grosman, Meta (1989). Bralec in knjizevnost. Ljubljana: DZS.
Helmling, Brigitte, Wackwitz, Gustav (1986). Literatur im Deutschunterricht am Beispiel von narrativen Texten. München: Goethe-Institut.
Hunfeld, Hans (1990). Literatur als Sprachlehre. Berlin und München: Langenscheidt.
Kos, Janko (1983). Ocrt literarne teorije. Ljubljana: DZS.
Kos, Janko (1989). Pregled slovenskega slovstva. Ljubljana: DZS.
Krakar-Vogel, Boza (1997). Knjizevno besedilo v lektoratu slovenscine za tujce. V: Skripta 1. (Zbornik za ucitelje slovenscine kot drugega/tujega jezika). Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Krakar-Vogel, Boza (1991). Skice za knjizevno didaktiko. Ljubljana: Zavod RS za solstvo.
Krakar-Vogel, Boza (1995). Teme iz knjizevne didaktike. Ljubljana: Zavod RS za solstvo.
Krechel, Rüdiger (1991). Konkrete Poesie im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache. Heidelberg: Julius Groos Verlag.
Lazar, Gillian (1993). Literature and Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Markovic, Andreja, Pirih, Natasa (1996/97). Seminar in delavnica »Tujejezicno ucbenisko gradivo in aplikacija na slovenscino«. Jezik in slovstvo, st. 7, str. 293-306.
Popov-Novak, Irena (1997). Predavanje na seminarju za lektorje dne 26. junija 1997.
Saksida, Igor (1994). Izhodisca in modeli solske interpretacije mladinske knjizevnosti. Trzin: Different.
Slovenska zvrstna besedila (1981). Ur. Joze Toporisic in Velemir Gjurin. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Standardi znanja slovenscine kot drugega jezika. Ljubljana: Center za slovenscino kot drugi jezik.
Toporisic, Joze (1991). Slovenska slovnica. Maribor: Zalozba Obzorja.
Vrbinc, Michael (1993). Literatur im Slowenischunterricht. Literarische Texte im Unterricht des Slowenischen als Zweitsprache. (Doktorska disertacija). Celovec: Universität Klagenfurt, Institut für Slawistik.
Zagar, France (1991/92). Ustvarjalno pisanje in knjizevne delavnice. Jezik in slovstvo, st. 3-4, str. 86-89.
B
Cuk, Metka (1994). Za zacetek. Ucimo se slovenscino. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Celoletna sola slovenskega jezika.
Cuk, Metka, Mihelic, Marjanca, Vuga, Gita (1996). Odkrivajmo slovenscino. Ljubljana: SSJLK, Filozofska fakulteta.
Donaj, Vladimir (1996). Dober dan, slovenscina! Ljubljana: Ministrstvo RS za solstvo in sport.
Häussermann, Ulrich et al. (1991). Sprachkurs Deutsch 3. Frankfurt: Verlag Moritz Diesterweg.
Jug-Kranjec, Hermina (1995). Slovenscina za tujce. Ljubljana: Filozofska fakulteta, SSJLK.
Krizaj-Ortar, Martina (1993). Ucimo se slovenscino. Ljubljana: DZS in Filozofska fakulteta, SSJLK.
Kvas, Jana (1997). Potovanje besed. Knjizevnost 2. (Ucbenik za 2. letnik triletnih srednjih sol). Ljubljana: DZS.
Markovic, Andreja (1995). Ucimo se slovenscino II. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Celoletna sola slovenskega jezika, Filozofska fakulteta.
Markovic, Andreja, Crnivec, Ljubica et al. (1997). Slovenska beseda v zivo. (Poskusna verzija). Ljubljana: Center za slovenscino kot drugi/tuji jezik.
Neuner, Gerd et al. (1986). Deutsch aktiv Neu. Ein Lehrwerk für Erwachsene, Lehrbuch 1A. Berlin & München: Langenscheidt.
Neuner, Gerd et al. (1987). Deutsch aktiv Neu. Ein Lehrwerk für Erwachsene, Lehrbuch GS2. Berlin & München: Langenscheidt.
Pirih, Natasa (1997). Slovenscina na koncu jezika. Ljubljana: Center za slovenscino kot drugi/tuji jezik, Filozofska fakulteta.
Pogac, Slavka, Klepac, Marjanca (1997). Slovenscina skozi letne case. Zima. Ljubljana: Ministrstvo RS za solstvo in sport.
Povej naprej (1996). Ur. Marja Bester in Ljubica Crnivec. Ljubljana: Center za slovenscino kot drugi/tuji jezik.
Schlamberger Brezar, Mojca (1996). Ucimo se slovenscino. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Izpitni center.
Soars, John & Liz (1987). Headway Intermediate. Oxford: Oxford University Press.
Soars, John & Liz (1987). Headway Upper-Intermediate. Oxford: Oxford University Press.
Toporisic, Joze (1992). Zakaj ne po slovensko. (Slovene by Synthetic Method.) Ljubljana: Filozofska fakulteta, Komisija za pospesevanje slovenscine na neslovenskih univerzah.
Vrbinc, Miha (1997). Pozdravljeni! (Osnovni tecaj slovenscine/Grundkurs Slowenisch). Celovec: Mohorjeva druzba.
Opombe
