Pogajanja v pedagoskem sporazumevanju¹

Pogajanje je oblika sporazumevanja, kjer se dve strani (lahko tudi vec) med seboj dogovarjata in se trudita za razresevanje nasprotujocih si interesov (Pruitt, 1981: xi). Najpogosteje se pogajanja omenjajo na podrocju mednarodnih politicnih odlocitev, pogovorov med delodajalci in sindikati in v trgovini. Gre pa za mnogo sirsi pojav, ki ga zasledimo tako v poslovnem svetu kot doma: v odnosu do sodelavcev, starsev, sorodnikov. Pogajanja najdemo na vseh socialnih ravninah. Zato ni presenetljivo, da teoretiki sporazumevanja in besedilne analize soglasajo (Roulet, 1985: 8), da vsako sporazumevanje nosi v sebi idejo pogajalskosti. Vsak pogovor lahko oznacimo kot pogajalski: dvogovorne izmenjave se morajo vedno zakljuciti s soglasjem, da lahko pogovor tece. Da se doseze soglasje, ni nujno, da se sogovorca povsem strinjata. Dovolj je, da se strinjata o tem, da soglasja ta trenutek se ni mogoce doseci.²

Koncept pogajalskosti nosi v sebi idejo soglasja. Soglasje obeh vkljucenih strani je potrebno med drugim tudi za uspesno sporazumevanje v pedagoskem procesu, zato pedagosko sporazumevanje nosi v sebi zametke pogajalskosti, ce seveda pogovor v razredu ni skrcen na uciteljev samogovor in je vloga ucencev v pedagoskem procesu aktivna, ne pa skrcena na vlogo sprejemnikov sporocila.

Nasa naloga je, da na primeru analize ucne ure v razredu pokazemo, na katerih mestih v ucnem procesu je sporazumevanje pogajalsko in o cem se v razredu sploh da pogajati. Nakazali bomo tudi moznosti za bolj pogajalsko usmerjene ucne ure.

1  Okoliscine in predmeti pogajanj v pedagoskem procesu

1.1  Okoliscine pogajanj

Okoliscine pogajanj v pedagoskem procesu lahko glede na podane iztocnice (Schlamberger Brezar, 1996: 9-16, Schlamberger Brezar, 1998) oznacimo takole:

1.1.1  Oblika interakcije

Interakcija je formalna, jezik naj bi bil zborni (v mejah zmoznosti govorcev). Vikanje poteka enosmerno (ucenci --- ucitelj) ali dvosmerno (ucenci --- ucitelj, ucitelj --- ucenci) glede na uciteljevo izbiro. Interakcija sama je asimetricna.

1.1.2  Predmeti pogajanj

Predmeti pogajanj so tema izmenjave, izmenjani znaki, mnenja, zgradba interakcije ter identitete in polozaji.

Tema izmenjave je v pedagoskem procesu dana z ucnim nacrtom. Po uciteljevi presoji se da temo popestriti s predlogi ucencev, a le v danih okvirih. To podrocje ni odprto za pogajanja.

Pogajanja o izmenjanih znakih potekajo na osi zaznamovano, zaznamujoce, nanosnik. To so pogajanja o pomenu besed.

Pogajanja o mnenjih v pedagoskem procesu lahko potekajo med diskusijo, obnovo obravnavane snovi, a kot bo razvidno iz analize ucne ure v nadaljevanju, v nasih solah ni veliko prostora za pogajanja o mnenjih.

Podobno je s pogajanji o zgradbi interakcije. Kot prejsnja so tudi ta zelo redka: ucitelj vnaprej doloci program, kako bo potekala ucna ura. Zaradi obseznega ucnega nacrta, velikega stevila ucencev v razredu in majhnega stevila ur, namenjenih obravnavi posamezne snovi, ucenci ne pridejo do tega, da bi izrazali svoja mnenja o tem, kako naj poteka ucna ura. Navadno je zgradba interakcije dolocenega profesorja ze vnaprej dolocena in s strani ucencev predvidljiva (sprasevanje za ocene, razlaga, vprasanje, ali so ucenci razumeli itn.).

Tudi identitete in polozaji v pedagoskem procesu so doloceni institucionalno. Lahko se vcasih zamenjajo, kadar ucenci predstavljajo seminarje ali o cem porocajo (skupinsko delo). To je prej izjema kot pravilo.

V pedagoskem procesu samem je torej zaradi institucionalno dolocenih vlog in programa malo prostora za prava pogajanja o mnenjih in dejstvih, kljub temu pa ves cas potekajo minipogajanja, ki se nanasajo na pomen izrecenega in na skupno predmetnost, kot bo prikazano v nadaljevanju.

Da lahko tece pedagoski proces, morajo neprestano potekati pogajanja o skupni predmetnosti oziroma skupnem znanju. Govorec (G) in naslovnik (N) delita predmetnost p, ce N ve, da p, G ve, da N ve p, N ve, da G ve, da N ve p in tako dalje (Levinson, 1983: 113). Po Diku (1989: 10) je za sporazumevanje pragmaticna informacija G in N kljucnega pomena. Teorija drugega igra pomembno vlogo v besedni interakciji, saj sta od nje odvisni tako mozna interpretacija kot sporazumevalna namera. Na osnovi deljenih in nedeljenih informacij, ki jih posedujejo ucenci in ucitelj, bo ucitelj zasnoval svojo razlago in jo temu primerno razvil oziroma skrcil.

Sporazumevanje v pogovoru poteka na osnovi skupne predmetnosti in deljenih podmen v tej predmetnosti. O skupni predmetnosti oziroma skupnem znanju pa se moramo pogajati, da jo ves cas vzdrzujemo in razvijamo. Pogajanja o skupni predmetnosti so implicitna in eksplicitna. Eksplicitna pogajanja o skupni predmetnosti v pedagoskem procesu se odrazajo predvsem kot ocenjevanje podmen, sprasevanje po soglasju, reformulacija vprasanj, ce ni bil dan zadovoljiv odgovor, pogajanja o razumevanju prejsnjih izrekov, postavljanje lastnih podmen in sklepov, sprasevanje po informaciji, povabilo h komentarju in popravljanju (Gick, 1996).

Vsa pogajanja o skupni predmetnosti, ki smo jih navedli zgoraj (povzeto po C. Kerbrat-Orecchioni, 1985), spadajo v kategorijo izmenjanih znakov, kjer se pogaja o pomenu.

2  Pragmaticni okviri pogajanj v pedagoskem sporazumevanju

2.1  Griceova sporazumevalna pravila

Griceova pravila (1975: 45-46) so v osnovi teorija, kako ljudje uporabljajo jezik. Grice meni, da obstajajo pravila, ki vodijo potek konverzacije. Ta pravila izhajajo iz osnovnih razumskih dognanj in predstavljajo navodila za ucinkovito in uspesno vodenje poteka konverzacije. Sestojijo iz stirih osnovnih konverzacijskih maksim: maksime kakovosti, maksime kolicine, maksime relevantnosti in maksime nacina. Te maksime pa so del obcega sodelovalnega nacela, ki se glasi: tvoj prispevek naj bo tak, kot ga na stopnji, kjer se pojavlja, zahteva namen ali smer govorne izmenjave, v katero si vkljucen.

Posamezne maksime.

1. Maksima kakovosti.
     Prizadevaj si, da bo tvoj prispevek resnicen, predvsem:
          i) ne trdi necesa, za kar mislis, da je neresnicno,
          ii) ne trdi necesa, za kar ti primanjkuje dokazov.

2. Maksima kolicine.
          i) Tvoj prispevek naj bo tako informativen, kot se zahteva za namen izmenjave.
          ii) Prispevek naj ne bo bolj informativen od zahtevanega.

3. Maksima relevantnosti.
     Tvoj prispevek naj bo relevanten (ustrezen).

4. Maksima nacina.
     Bodi jasen, predvsem:
          a) izogibaj se nejasnostim,
          b) izogibaj se dvoumnostim,
          c) bodi kratek,
          d) bodi urejen.

Ta nacela ne veljajo zmeraj, zato jih moramo dopolniti z Leechevim vljudnostnim nacelom.

2.2  Leechevo vljudnostno nacelo

Leech (1983: 80-103) Griceovim sporazumevalnim nacelom dodaja se nacelo vljudnosti, saj nacelo sodelovanja samo po sebi ne more pojasniti, zakaj so ljudje velikokrat tako posredni v izrazanju, pa tudi, kaksen je odnos med pomenom in ilokucijsko silo, kadar gre za tipe povedi, ki niso izrazene v pripovednem skladenjskem naklonu. Leech meni, da je mogoce sociopragmaticno dokazati, da igra v dolocenih druzbah v dolocenih okoliscinah nacelo vljudnosti pomembnejso vlogo kot nacelo sodelovanja. Predvsem sta pri tem prizadeti maksima kakovosti in maksima kolicine, ko iz vljudnosti ne povemo tega, kar mislimo, ali ne povemo vsega, kar vemo.

Nacelo vljudnosti se deli na vec maksim (Leech, 1983: 132).

1. Maksima takta.
     Zmanjsaj stroske sogovorca, povecaj korist za sogovorca.

2. Maksima radodarnosti.
     Zmanjsaj svojo korist, zvecaj svoje stroske.

3. Maksima odobravanja.
     Zmanjsaj grajo sogovorca, povecaj hvalo sogovorca.

4. Maksima skromnosti.
     Zmanjsaj lastno hvalo, povecaj svojo grajo.

5. Maksima soglasanja.
     Zmanjsaj nesoglasje med seboj in sogovorci.
     Zvecaj soglasje med seboj in sogovorci.

6. Maksima simpatije.
     Zmanjsaj antipatijo med seboj in sogovorci.
     Zvecaj simpatijo med seboj in sogovorci.

Griceova konverzacijska nacela in Leechevo vljudnostno nacelo se odrazajo tudi v pedagoskem sporazumevanju, poleg njih pa nista zanemarljivi se dve naceli, in sicer nacelo stroska in koristi ter nacelo pravic in dolznosti.

2.3  Strosek in korist

Po Leechu (1983: 107) je vljudnost povezana tudi z nacelom stroska in koristi. Vecji strosek predstavlja prosnja oziroma zahteva od naslovnika, manj vljudna se bo zdela. Vecjo korist predstavlja za naslovnika, bolj bo vljudna. V pogajanjih je nacelo stroska in koristi povezano z uspesnostjo doseganja soglasij. Vecji je strosek, ki ga ponudba predstavlja za naslovnika, manjsa je moznost soglasja, in obratno: vecja je korist, ki jo ponudba predstavlja za naslovnika, vecja je moznost soglasja. Tezava je v tem, da obstajata dve razlicni lestvici stroska in koristi: lestvica stroska in koristi v odnosu do govorca ter lestvica stroska in koristi v odnosu do naslovnika. Na splosno sta obratno sorazmerni, lahko pa delujeta neodvisno (Leech, 1983: 124).

Nacelo stroska in koristi v pedagoskem sporazumevanju se odraza takrat, ko med uciteljem in ucenci poteka demokraticen dialog in ucenci lahko aktivno sodelujejo v odlocanju glede stvari, ki jih zadevajo, npr. kdaj bodo pisali kontrolno nalogo, kdo bo pisal na tablo (kot prostovoljec). Seveda ima ucitelj glede na svojo vlogo vedno pravico veta, doloceno s pragmaticnim nacelom dolznosti in pravic.

2.4  Dolznosti in pravice

Sopogajalci se morajo vzajemno potrjevati, se priznavati kot veljavni sogovorci in sprejeti sistem pravic in dolznosti, ki naj bi ga sprejeli vsi clani skupnosti (C. Kerbrat-Orecchioni, 1985), v nasem primeru ucitelj in ucenci. V razredu je sistem pravic in dolznosti jasno dolocen, zato lahko do pogajanj prihaja le na dolocenih mestih, npr. ne moremo se pogajati, ali bomo pisali preizkus znanja ali ne, lahko pa se pogajamo, kdaj bomo pisali. Ravno tako je tocno doloceno, kdo ima besedo in kdaj: prav pogajalsko sporazumevanje pa nam omogoca, da se te meje od casa do casa zabrisejo, ce seveda sogovorci upostevajo nacela kulturnega dialoga. Kje in kako, bomo videli v nadaljevanju.

2.5  Sklep

Definicija pedagoskega sporazumevanja glede na zgoraj opisane pragmaticne okvire je naslednja: pedagosko sporazumevanje mora potekati v okvirih Griceovih sporazumevalnih nacel (kar je tudi znacilnost vsakega dobro oblikovanega sporocila). Tako ucitelj kot ucenci morajo paziti, da so v sporocilu zastopana nacela kakovosti, kolicine, relevantnosti in nacina. Sporocilo se mora podrejati nacelom vljudnosti. Pri pogajanju v okviru pedagoskega sporazumevanja je manj pomembno nacelo stroska in koristi, bolj pa nacelo dolznosti in pravic, saj je to sporazumevanje institucionalizirano in so tako dolznosti in pravice ucitelja in ucencev jasno dolocene.

3  Razclemba pogajalskega govora med ucno uro³

Ucno uro smo razdelili na pet delov:

1.  uvodni del s predstavitvijo T1 --- T3 (3.1),
2.  uvajalni del (priprava na snov) T4 --- T10 (pregovori, ki se tematsko nanasajo na obravnavano snov) (3.2),
3.  predstavitev tematike:

uvod (risba glavnega junaka) T11 --- T15 (3.3.1),


zgodba (branje odlomka, diskusija, obnova preostale zgodbe) T16 --- T57 (3.3.2),


razsiritev tematike T57 --- T84 (3.3.3),


3.1  Uvodni del

V uvodnem delu je dana pobuda (T1: /.../ bi vas prosila, ce si razdelite tele liste, in sicer na vsaki klopi naj bi bil en list), sledi nemo soglasje in na videoposnetku si lahko ogledamo, kako si ucenci delijo liste. Izmenjava je spopolnjena. Pogajanje je potekalo v okviru ukazov in dejanj (ta kategorija manjka med zgoraj nastetimi), smer delovanja (Searle, 1979) je od besed k dejanjem, gre za direktive. To je posredno izrazena zahteva, posrednost pa je dosezena z modalnimi sredstvi (pogojnik).

Od T2 do T3 uciteljica preveri, ali je dejanje bilo izvrseno (T2: Je na vsaki klopi en list?

U1: /.../ tu sta dva. T2: Ni problema.) Tudi to pogajanje se zakljuci s soglasjem.

3.2  Uvajalni del

Uvajalni del se zacne s predstavitvijo tematike ucne ure in v ta namen bodo ucenci potrebovali liste, ki so jih prej delili. Pogajalski nagovor T4, ki zeli soglasje (Lepo bi vas prosila, ce bi oznacili, pac podcrtali ta pregovor, ostalim pa poiskali skupno vsebino, ce bi dolocili, o cem teh pet pregovorov govori), se nanasa na dejanja in mnenja. Direktiv je posredno in modalno izrazen. Tudi tokrat je soglasje nemo, ucenci preidejo k dejanjem.

Sledi pogajanje o mnenjih (T6 --- U3) (T6: Kaj mislite, kateri pregovor ne sodi k ostalim? U2: Tretji. T7: Zakaj pa? U3: Ker ne govori o hrani.) in ustvarjanje skupnega izhodisca v skupni predmetnosti za nadaljnje delo. Gre za sprasevanje po informaciji in povabilo h komentarju. Odgovor U3 predstavlja zametke utemeljevanja (raba vzrocnega veznika), ki ostaja v okvirih vprasanja. S soglasjem so si ucenci in uciteljica ustvarili skupno izhodisce, ki ga uciteljica povzame (T8: Ja. Vsi ostali pregovori govorijo o hrani, jedi, ne, medtem ko tretji pa ni nujno, da se nanasa na hrano). Tu se nanasanje na pregovore konca in postavlja se vprasanje, ce je bila njihova vkljucitev v ucno uro sploh smiselna.

3.3  Predstavitev tematike

Predstavitev tematike obsega naslednje stopnje: uvod v tematiko, zgodbo in razsiritev tematike.

3.3.1  Uvod

V govornih posegih T11 in T12 poteka pogajanje o skupni predmetnosti oziroma skupnem znanju, sprasuje se po soglasju: so ucenci prebrali novelo ali ne (T11: Upam, da ste prebrali novelo. U3: Ja. U4: Ja. T12: Ste prebrali, saj vem, da ste.). Ucenci se vidijo risbo, na kateri je narisana glavna oseba. Sledi navedba novele in njenega avtorja. S tem se uvod zakljuci. Govorni poseg T11 je modalen, odgovor ucencev je najkrajsi mozen.

3.3.2  Zgodba

Osrednji del predstavitve tematike se zacne z branjem odlomka iz Jurciceve novele Telecja pecenka. Bere uciteljica (T16), ucenci so dobili navodilo, naj bodo pozorni na besedisce in cas dogajanja.

Od T17 do T31 (primer (1)) sledijo pogajanja o pomenu besed (zaznamujoce --- zaznamovano) po shemi VPRASANJE --- ODGOVOR --- POVZETEK, kjer uciteljica sprasuje, ucenci odgovarjajo, nato uciteljica povzame in ponovno postavi vprasanje. Spet gre za pogajanje o skupni predmetnosti, kjer se preverja razumevanje prejsnjih izrekov in vabi h komentarju. Komentarja, kjer bi bilo zastopano utemeljevanje, od ucencev ne dobimo.

(1)

T17:

No, to je ta odlomek. Ste bili pozorni na besede v tem odlomku?
Ali vam kaksna beseda ni prav jasna, recimo, ali veste, kaj so to florinti pa krajcarji?

U6:

Denar.

T18:

Potem pol maseljca.

/brez odgovora/

T19:

To je zanimivo, tudi sama nisem vedela, pa sem se obrnila na vaso profesorico in mi je rekla, da je to tri deci in pol.

T20:

Kaksne so se vam pa zdele te besede: penzioniran ...

U7:

Upokojen.

T21:

To je upokojen, ja, pa sam nasledek besed, recimo, ali bi danes rekli: ne da se izvedeti, ali pa recimo: imel bi ga, ali bi kaj obrnili ---

U8:

Bi ga imel ...

T22:

Bi ga imel, ne.
Kaj pa recimo, ali recete vi: sel, del ...

U9:

Ne.

T23:

No, tem besedam bi lahko rekli, da so arhaizmi. To so arhaizmi. Starinske besede, ki se danes ne uporabljajo vec tako pogosto.

(...)

(2)

T32:

Kaj pa, ce pogledamo cas. Jaz sem vam rekla, da bodite pozorni tudi na sam cas v berilu.

T33:

Ali je vse napisano v istem casu?

U14:

Ni.

T34:

V katerem delu se pa razlikuje?

U15:

Ja, na zacetku, v drugem odstavku ... MMM. Ce bi ...

T35:

Mislim, da bolj tu spodaj. Ce pogledamo, recimo, na zacetku vecinoma zapisuje v pretekliku, ne.

U16:

Ja.

T36:

Recimo, v tistem samem delu, ko pa opisuje, kako Bitic uziva pecenko, telecjo pecenko, ki njemu pomeni zivljenje, ne, v katerem casu pa takrat opisuje?

U17:

V sedanjiku.

T37:

Temu bi lahko rekli tudi dramaticni sedanjik, ker je za Bitica to pac zelo pomembno, uzivanje te telecje pecenke, ne.

(...)

(3)

T39:

Ali je kdo izmed vas prebral to delo v celoti?

U18:

Da.

T40:

No ... Upam, da ga bodo potem vsi prebrali, ko bomo prisli do konca.
Kaj mislite, da se je v nadaljevanju zgodilo? Ker tle berilo se zakljuci s tem pac, da usoda pretrga uzivanje te pecenke in veselje v zivljenju. Kaj mislite, kaj se je zgodilo?

U19:

Zmanjkalo jo je.

U20:

Umrl je.

T41:

Ne, to mislim, tu imate odlomek iz zacetnega dela, tu je moral se zivet, ne. Kaj mislite, da se je zgodilo?

U21:

Oropali so ga.

T42:

Prosim?

U22:

Oropali so ga.

T43:

Pa recimo, da je imel se nekaj denarja v banki.

U23:

Banka je zgorela (smeh).

T44:

Ja, to je bilo v zvezi z denarjem. Kaj pa v zvezi s samim uzivanjem telecje pecenke, kaj mislite, da bi se lahko zgodilo?

U24:

So prisle nore krave.

U25:

Nore krave.

T45:

Ja ...

U26:

Da se mu je zagnusila hrana.

U27:

Mogoce je bila kaksna zuzelka notri.

T46:

Ja, imamo kar nekaj namigov. Ste vsi slisali?

U28:

Ne.

T47:

Vasa kolegica je rekla, da se mu je zagnusila hrana iz vec razlicnih razlogov. Da je nekdo prisel zraven in grdo jedel. Potem, da je nasel tudi kako zuzelko tam, v hrani sami.

(...)

(4)

T48:

Pojdimo kar k nadaljevanju. No, v gostilni so veckrat imeli kaksne debate, seveda s politicnega podrocja, ne, in nas Bitic, nas oficir Bitic je bil nemskutar in se je tudi veckrat prevec razburjal in tako ... in je nekoc pac sel iz jedilnice ven in ravno videl v kuhinjo. In kaj mislite, da je zagledal v kuhinji?

U29:

Kuharja.

T49:

Aha, tocno. Sicer ni bil kuhar, bila je pa kuharica. In to kaksna kuharica, ne! Starejsa zenska, ampak to ni se nic slabega, ce je starejsa zenska, ampak to je bila taka nesnazna starejsa debela zenska, z necistim orodjem in priborom je pripravljala njegovo telecjo pecenko tam, jo rezala in tako in za namecek je na mizo skocil se macek, no, in ga sploh ni odgnala, ne, muci, muci, ampak je rezala naprej. In to se mu je tako zagnusilo, da je Bitic prenehal zahajati v gostilno in se je odlocil, da si bo on pripravljal hrano sam doma. Zdaj si pa predstavljajte starejsega mozakarja, ki se spravlja, da si bo sam pripravljal hrano in tako naprej in skoraj si je zastrupil zelodec. No, in potem so njegovi kolegi rekli, ne, ce si sam ne znas pripravljati hrane, ne, ce v gostilno ne zahajas, kaj je potem resitev?

U30:

Porociti se.

T50:

No, mozakar se je odlocil, porociti se. In potem je bil spet en problem. Kaj mislite, kaksen problem?

U31:

Kje bo kuharico dobil.

(...)

3.3.3  Razsiritev tematike

Razsiritev tematike predstavljajo pogajanja o razumevanju prejsnjih izrekov (preverjanje usvojenega znanja) od T58 do T84 (primer (5)). Na to skupno predmetnost se naveze definicija znacajke (T84-T88).

(5)

T58:

No, ugotovili smo torej, da je glavna oseba torej kdo ...

U35:

Bitic.

T59:

Saj ste prepisali, ne. Jaz bom to vzela dol pa bomo potem dali se nazaj. No, kdo je torej Bitic?

U36:

Oficir.

T60:

Oficir, ja. Ali avtorja zanima kaj njegova preteklost?

U37:

Ne.

T61:

Ne, ne. Vse, kar izvemo, je potem posredno iz samega besedila. Recimo, kaj izvemo iz besedila?

U38:

(xxx)

T62:

Tudi to, da je oficir, izvemo iz besedila. Ampak kaj se izvemo?

U39:

Da je prisel do denarja.

T63:

Kako izvemo, da je prisel do denarja?

U40:

Podedoval je ... Po suknji.

T64:

Kaksna je njegova zunanjost?

U41:

Brez zob je.

T65:

Ja, brez zob je. Kaj se?

U42:

Suh je.

T66:

Ja, suh. Pa kaj se?

U43:

Brez ...

T67:

Pa je kaj podoben oficirju?

U44:

Ja, oficirju ...(xxxx)

T68:

Kaj pravi v besedilu, da je komu podoben?

U45:

Staremu advokatskemu pisarju.

T69:

Se pravi, da ga opise. Kaj pa njegove lastnosti? Ali jih opisuje ali jih kako drugace poudari?

U46:

(xxxxxx) Drugace.

U47:

Opise.

T70:

Mislim, ali je vec ... Kaksen se vam je zdel Bitic? Glede na njegove znacilnosti, recimo znacaj.

U48:

Dost visok.

T71:

To je zunanjost.

U49:

Ne, ne, tako po znacaju.

T72:

Aha, aha. Visok. Kaksen se?

U50:

Tecen.

T73:

Tecen, zakaj tecen?

U51:

Ker je bil dost natancen do sebe pa do drugih: pocasi je prisel, kam je sedel ...

T74:

Se pravi, da je bil tudi redoljuben. Bi lahko rekli?

U52:

To je ze prevec.

T75:

Kaj pa natancen?

U53:

Ne, tudi ne, prav tecen je.

T76:

Kako je to njegovo znacilnost prikazal pisatelj? A je rekel, da je bil tecen pa ...

U54:

Ne, to natanko opise, kako je jedel, pa kako se je obnasal ...

T77:

Vidis, da je bil natancen.

U55:

Poudari, da je bil natancen.

T78:

Poudari zunanje lastnosti tako, da ga opise, medtem ko znacajske lastnosti pa pokaze z njegovimi dejanji.

(...)

Sledi (T89-T94) pogajanje o pridobivanju informacij (primer (6)) o skupni predmetnosti. Rezultat tega pogajanja je primerjava med Gogoljevim Plascem in Jurcicevo Telecjo pecenko. Tudi tu gre za pogajanja o pomenu.

(6)

T88:

Pravijo, da je znacajka realisticna literarna zvrst. Ali se vam zdi to res?

U62:

Ne, romanticna. Spor je s svetom, pa ena oseba.

T89:

Ja, to bi bila romanticna znacilnost. Kaj pa je realisticnega?

U63:

Opis.

T90:

Kaj pa opisi oseb?

U64:

Negativni.

T91:

Mhm. Dost realno, ne. Pa, recimo, glavne osebe so cisto povprecne, ne.

T92:

Ali ste ... ali opazite kaksno podobnost se s katero drugo novelo? Mislim predvsem iz svetovne knjizevnosti.

U65:

S Cehovom.

U66:

S Plascem. Z Gogoljem.

T93:

To sem hotela slisati.

(7)

T94:

Prosila bi enega, ne bom zdaj klicala, saj bomo skupaj naredili, saj bomo skupaj prihajali do ugotovitev, in da bi naredili eno sliko, primerjavo med Gogoljevim Plascem in pa naso Telecjo pecenko.

(8)

U67:

A napisem?

T95:

Ja, kar napisite. Telecja pecenka pa Gogolj, Plasc.

T96:

Najprej bodite pozorni na glavne osebe. Koliko glavnih oseb opisuje Jurcic in koliko Gogolj?

U68:

Eno, eno.

T97:

Napisite: glavna oseba, ena in ena.

T98:

Kaj pa v sami zgodbi? Ko sem vam narisala shemo zgodbe: ali sta zgodbi popolnoma enaki? Mislite predvsem na preobrat.

U69:

Pri Jurcicu sta dva vrhova, pri Gogolju eden.

T99:

Telecja pecenka ima prakticno dva preobrata, pri Jurcicu. Napisite vrh ali pa preobrat. Prvic je pac takrat, ko spozna, kako mu pripravljajo pecenko, drugic pa, ko ga zavrnejo. Kaj pa pri Gogolju?

U70:

En.

T100:

Ja, preobrat je samo en, ko mu ukradejo plasc.

(...)

T114:

Opazite se kaksne razlike ali pa skupne tocke?

U84:

Pecenka in plasc sta sredisci.

T115:

No, ampak v obeh je en predmet.

T116:

Se kaj?

U85:

Izgled ... Uradniski.

U86:

Mhm.

T117:

Ja. Ampak je to samo omenjeno, pac ...

T118:

Tam tudi ni. On je samo zivel tam pri mesarju.

U87:

Osamljena sta.

T119:

Tako, ja. Osamljenost.

Zakljucek ure je kratek in enostranski, ker je zvonec prekinil izdelovanje tabele (primer (10)). Morda bi tu od ucencev lahko izvedeli kako mnenje, ce bi se ura nadaljevala.

(10)

T16:

Zdaj smo koncali. Hvala za pozornost. Bili ste zelo pridni ...

Glede na to, da je pogajanje predvsem enosmerno in gre predvsem za pogajanje o skupni predmetnosti, in sicer predvsem za vprasanje o soglasju, tudi uporabljene pogajalske strategije⁴ niso bogate. Osnovna (in skoraj edina, ce odstejemo dva posredno izrazena direktiva T1 in T4) pogajalska strategija je strategija vprasanj, ki ji sledi povzetek pravilnega oziroma pricakovanega odgovora. V celotnem besedilu je modalnost uporabljena le kot modalna strategija za posredno izrazanje direktivov (T1, T4). Le v zacetku besedila zaznamo sled utemeljevanja: na vprasanje zakaj pa sledi odgovor zato ker.

Ce strnemo ugotovitve o pogajalskem sporazumevanju v okviru ucne ure, lahko ugotovimo, da v analizi ucne ure ni drugih pogajanj kot pogajanja o pomenu, pa se ta pogajanja se omejijo na to, da ucenci ugibajo, kaj v uciteljicini predmetnosti je tisto, po cemer jih sprasuje. Vsi poizkusi, da bi ucenci kaj utemeljili ali da bi se razvila pogajanja o mnenjih, propadejo oziroma zanje ni prostora.

4  Pogajanja v pedagoskem procesu

4.1  Rezultati analize

Kot smo omenili v uvodu, se pogajamo na vsakem koraku, a tega se ne zavedamo. Pogajati se zacnejo ze majhni otroci (predsolski), pa tudi kasneje v zivljenju ta dejavnost ne zamre. Pogajalsko sporazumevanje v solah nima prostora v okviru pouka, poucujejo ga v posebnih tecajih, namenjenih predvsem odraslim poslovnezem. Torej je usvajanje znanja pogajanja predvsem funkcionalno in le v majhni meri institucionalno osnovano. Glede na predlansko raziskavo v pricujocem projektu (Schlamberger Brezar, 1996) menimo, da bi bilo smotrno poucevanje pogajalskega sporazumevanja skupaj s prvinami retorike in utemeljevanja uvrstiti v ucne nacrte. Prostor za te prvine bi se lahko nasel v okviru teorije sporocanja in sporazumevanja, kjer bi potekalo uzavescanje pojma samega pri ucitelju in ucencih. Vaje iz pogajalskega sporazumevanja, retorike in utemeljevanja pa bi lahko potekale pri vseh predmetih, ce bi seveda bile ucne ure zasnovane drugace kot ta, ki je analizirana zgoraj.

V analizirani ucni uri je pobudnik pogajanj ucitelj. Moc ucencev v pogajanjih je omejena z uciteljevimi vprasanji. Prevladujejo pogajanja o pomenu: predvsem gre ves cas za pogajanja o skupni predmetnosti. Ta pogajanja o skupni predmetnosti so enosmerna. Pogajajo se o informacijah, ki glede na uciteljevo predmetnost ucencem se manjkajo in jih morajo svoji skupni predmetnosti dodati. Ucenci so poklicani, da dopolnjujejo manjkajoce informacije, ki jih o tej predmetnosti ze imajo, in da potrdijo mnenje o pomenu, ki ga izraza ucitelj. Ni nobenih moznosti za pogajanja o mnenjih. Glede na to lahko ugotovimo, da kljub postavki, da je pogajanje oziroma pogajalskost ena od osnovnih prvin kulturnega dialoga, pogajanj v okviru analizirane ucne ure ni veliko. Sporazumevanje je enostransko in se omejuje na iskanje soglasja pri ucencih, ki smejo soglasati s pritrdilnico, ali pa (najveckrat) kar nemo. Ni pretoka mnenj in idej. Ucenci pri pouku govorijo premalo, glede na analizo je udelezba ucencev 28-odstotna (112 govornih posegov⁵ ucitelja in 86 govornih posegov ucencev, a to so le odgovori na vprasanja). Ce primerjamo stevilo govornih dejanj oziroma izrekov, je uciteljevih govornih dejanj 220, govornih dejanj ucencev pa 86. Od skupnih 306 govornih dejanj jih je torej 72 % uciteljevih, 28 % pa predstavljajo govorna dejanja ucencev. Ce pomislimo, da je ucitelj eden, ucencev pa trideset ali vec, to pomeni, da je posameznik v interakciji udelezen z manj kot 1 % prispevkov k pogajanjem.

Pricujoca analiza najbrz ni osamljen primer ucne ure, kjer ucenci v ucno-vzgojnem procesu sodelujejo le kot iskalec in posredovalec tistih informacij, ki jih od njih hoce izvedeti ucitelj. Je pa najbrz primer, kako dokaj kakovostno z malo truda ucencem posredovati znanje, ki se ga bodo doma naucili in ga prihodnjic posredovali v soli brez izpostavljanja, ki bi ga od njih zahtevalo problemsko ucenje, kjer je treba svoje ugotovitve utemeljevati in po moznosti braniti pred drugace mislecimi.

Ucitelj bi moral graditi uro na nadgrajevanju znanega, z izpeljavo novih dognanj iz primera in s posplosevanjem posameznih primerov v pravila skozi dialog z ucenci, kjer bi tudi ucenci utemeljevali svoje ugotovitve in bi se pogajali o mnenjih, ne le o pomenu, kot si ga predstavlja ucitelj. Ucenci kot aktivni nosilci ucno-vzgojnega procesa bi morali biti v njem zastopani z malo vec kot 28 % govornih dejanj oziroma izrekov, med katerimi je 50 % (43 od 86) enobesednih povedi, ki izrazajo bodisi strinjanje s povedanim bodisi z eno besedo dopolnijo zastavljeno vprasanje. Seveda gre v teh malih odstotkih za udelezbo vseh ucencev skupaj, ne posameznika. Ce bi racunali stevilo besed na posameznika proti stevilu besed uciteljice, bi bil rezultat se slabsi.

Zato smo pripravili predlog, kako isto ucno uro zastaviti tako, da pridejo do besede ucenci, da se razvije pogajanje o skupni predmetnosti in mnenjih in da ucenci sodelujejo v pouku dejavno, ne le kot sprejemniki sporocila.

4.2  Predlogi za izboljsanje pogajalskega sporazumevanja v pedagoskem procesu

Analizirano ucno uro smo razdelili na 5 delov. Zdaj bomo za vsak del predlagali dejavnosti, ki zahtevajo aktivno vkljucevanje ucencev v sporazumevanje v pedagoskem procesu.

1.  Uvodni del s predstavitvijo T1 --- T3.

V okviru predstavitve bi bilo logicno, da se predstavijo tudi ucenci, saj morajo, ce hocejo sodelovati v ucno-vzgojnem procesu kot subjekt, nositi tudi identiteto. Seveda je situacija tu izjemna, saj gre za uciteljico, ki ne uci vedno tega razreda, navadno vsaka uciteljica svoj razred pozna. Prav tako bi predstavljanje vzelo prevec casa. A ucenci bi lahko pred seboj na klop postavili vsaj listek z imenom. Z videoposnetka je razvidno, da tega niso storili.

2.  Uvajalni del (priprava na snov) T4 --- T10.

Pregovori, ki se tematsko nanasajo na obravnavano snov, bi lahko predstavljali dober uvod v obravnavano snov in tudi izhodisce za pogovor, pogajanje, utemeljevanje. Ta moznost ni izrabljena, saj uciteljica sama postavi omejujoce vprasanje, ki ima le en mozen odgovor in eno mozno utemeljitev. S tem tudi ostro zacrta meje obravnavane tematike. K pregovorom se v uri ne vrne vec.

3.  Predstavitev tematike: Uvod (risba glavnega junaka) T11 --- T15.

Ko za uvod pokaze risbo karikaturo, se ucenci sprostijo in bi bili morda pripravljeni na diskusijo glede na to, da bi doma novelo morali prebrati. Te moznosti uciteljica ne izkoristi.

     Zgodba (branje odlomka, diskusija, obnova preostale zgodbe) T16 --- T57.

Uciteljica ima v razredu ves cas besedo. Vsaj glasno branje bi lahko izvajali ucenci. Lahko pa bi analiza odlomka temeljila tudi na tihem branju. Namesto da uciteljica vodi pogovor, bi bilo dovolj, da usmerja diskusijo na osnovi danih vprasanj o vsebini in pomenu, ki bi jih ucenci dobili na mize.

     Razsiritev tematike T57 --- T84.

Uciteljica je usmerjena le k temu, kar zeli slisati. Ce ucenci zadanejo pravo besedo, jim ni treba nic utemeljevati, ampak je odgovor avtomaticno pravilen (primer enobesednih izrekov tragikomicna perspektiva, groteska itn.). Ta del ure bi lahko potekal kot skupinsko delo po manjsih skupinah, kjer bi ucenci sami prisli do tabele, ki je v analizirani uri predstavljala koncni cilj. Seveda bi za delo morali dobiti natancna navodila in morda se druge odlomke iz novele Telecja pecenka.

4.  Sklepni povzetek (primerjava Jurciceve Telecje pecenke z Gogoljevim Plascem) T85 --- T120.

Ce bi bil prejsnji del organiziran kot skupinsko delo, bi do rezultatov v sklepnem povzetku lahko ucenci prihajali skupaj. Morda bi si o novelah ustvarili razlicna mnenja, ki bi jih vsak po svoje utemeljevali. To bi bila odskocna deska za pogajanja o skupnih izhodiscih, ki bi jih tudi utemeljili in do katerih v okoliscinah ucne ure, ki smo jo analizirali, ni moglo priti.

5.  Zakljucek T121.

Zakljucek vsebuje ovrednotenje uciteljicinega dozivljanja ucne ure. Zanimivo bi bilo, ce bi ob koncu ure uciteljica vprasala ucence, kako so oni dozivljali ucno-vzgojni proces in kaj predlagajo za izboljsanje komunikacije v razredu. Za ta »sporazumevalni izlet« bi zadoscalo par minut in bi se ga dalo v okviru Leechevih vljudnostnih nacel izpeljati brez skode za samopodobo govorca in naslovnika.

Zgoraj zapisani predlogi za izboljsanje pogajalskega sporazumevanja v razredu niso in nocejo biti absolutno veljavni. Predstavljajo le namig, kako se izogniti sporazumevalni okorelosti stereotipnih ucnih ur in kako ucenca, subjekt v ucno-vzgojnem procesu, res postaviti na to mesto in mu dati besedo. Da pa bo ucenec sposoben prevzeti besedo, ga je treba v ta namen izuriti oziroma ga spomniti na zmoznosti, ki jih za pogajalsko sporazumevanje ze ima v sebi, pa se jih ne zaveda oziroma se mu zdijo v solskem okolju nepotrebne.

Literatura

Austin, J. L. (1952). How to Do Things With Words. London: Oxford University Press.

van Dijk, T. A. (1981). Studies in the Pragmatics of Discourse. The Hague --- Paris --- New York: Mouton Publishers.

Dik, S. C. (1989). The Theory of Functional Grammar. Dordrecht: Foris.

Gick, A. (1996). Negotiating common ground in foreign language discourse. Referat. 5th International Pragmatcs Conference. Mexico City, 4.-9. julij 1996.

Grice, H. P. (1975). Logic and conversation. V: Cole in Morgan (1975). Syntax and Semantics 3: Speech Acts. New York: Academic Press, 41-58.

Kennedy, G., Benson, J., McMillan, J. (³1991). Managing Negotiations. London: Business Books Limited.

Kerbrat-Orecchioni, K. (1985). Les négociations conversationnelles. Verbum, VII, 1984; 2-3, str. 223-243.

Leech, G. (1983). Principles of Pragmatics. London, New York: Longman.

Levinson, S. C. (1983). Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press.

Moeschler, J. (1985). Argumentation et Conversation. Paris: Hatier (LAL).

Mulholland, J. (1991). The Language of Negotiation. London, New York: Routledge.

Nolke, H. (1993). Le Regard du Locuteur. Paris: Kimé.

Pruitt, D. G. (1981). Negotiation Behavior. New York: Academic Press.

Roulet, E. et al. (1985). L'Articulation du discours en français contemporain. Bern: Lang.

Roulet, E. (1985). De la conversation comme négociation. V: Le Français aujourd'hui, 71, str. 7-13.

Roulet, E. (1992). On the Structure of Conversation as Negotiation. V: Searle, J. R. et al.: (On) Searle on Conversation. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, str. 91-100.

Schlamberger Brezar, M. (1996). Zgradba pogajalske komunikacije. Porocilo o delu v Projektu za prenovo pouka slovenscine, podprojekt Slovenski jezik v pedagoskem sporazumevanju. Ljubljana, tipkopis.

Schlamberger Brezar, M. (1997). Prvine konverzacijske analize. V: Kunst Gnamus, O., Nidorfer Siskovic, M., Schlamberger Brezar, M. Posrednost in argumentacija v govoru F(p) --- T(r). (Zbirka Diskurzivne studije). Ljubljana: Pedagoski institut.

Schlamberger Brezar, M. (1998). Analiza pogajalskega sporazumevanja. JiS XLIII/5, 195-207.

Searle, J. R. (1979). Expression and meaning. Studies in the theory of the speech acts. Cambridge: Cambridge University Press.

Toporisic, J. (1992). Enciklopedija slovenskega jezika. Ljubljana: Cankarjeva zalozba.

Opombe

¹

Clanek je nastal kot del raziskovalne naloge v projektu Prenova pouka slovenskega jezika, podprojekt Slovenski jezik v pedagoskem sporazumevanju za leto 1997, katerega koordinatorica je bila prof. Alenka Kozinc.

²

Soglasje kot pogoj za napredovanje oziroma zakljucevanje interakcije je opisano v Schlamberger Brezar, 1998.

³

Pogajalski govor smo razclenili in opisali v ucni uri iz slovenske knjizevnosti na Skofijski gimnaziji v Ljubljani. Obravnavana snov je bila Jurciceva novela Telecja pecenka. Mag. Natasi Pirih se zahvaljujemo za posredovanje videoposnetka.

⁴

Podrobneje o strategijah glej Schlamberger Brezar, 1998.

⁵

Govorni poseg je najvecja monoloska enota, ki sestavlja izmenjavo. Sesetavljen je iz enega ali vec govornih dejanj (Roulet et al., 1985: 25, Moeschler, 1985: 81, Schlamberger Brezar, 1997: 92).