Izhodisca in predlogi za zunanje preverjanje bralne sposobnosti¹

Ali je sedanjo obliko preverjanja mogoce povezovati s predlogi novih ucnih nacrtov, torej s premiki v specialni didaktiki pouka knjizevnosti?
Kaj so izhodisca za preverjanje bralne sposobnosti?
Kaj je mogoce »meriti« s poustvarjalnimi besedili in kateri tuji vzorci nam, poleg slovenskih izkusenj, lahko pri tem pomagajo?

Ne v opravicilo, pac pa zgolj v pojasnilo velja ze uvodoma poudariti, da pri predlogih za spremembe ali popravke sedanjega zunanjega preverjanja znanja ne gre za 'defenestracijo' tistih strokovnih delavcev z razlicnih institucij, ki so po svojih najboljsih moceh vec let razvijali postopek priprave in ocenjevanja nalog. Znano je, da v solstvu ne gre nic po »prekucusko«; tako bodo tudi prenovljeni modeli zunanjega preverjanja slejkoprej morali graditi na pozitivnih izkusnjah obstojecega modela in jih dograjevati v skladu s sodobnimi ucniskimi modeli. Tako bo na podlagi sprejetih⁴ nacel in usmeritev potrebno na novo opredeliti smisel, vlogo in zasnovo zakljucnega preverjanja bralne sposobnosti, ki gotovo ne bo moglo biti zgolj preverjanje »objektivnih dejstev«, pac pa bo moralo preverjati tudi druge ravni kompleksne bralne sposobnosti. Nastajanje takega dopolnjenega modela preverjanja je seveda proces, v katerem bosta morali »stroka in praksa« dialosko iskati skupne resitve. Prav tako zastavlja nova zasnova pouka knjizevnosti v osnovni soli vprasanja vertikalnega programiranja pouka knjizevnosti, torej skladnosti ali vsaj primerljivosti modelov preverjanja po osnovni soli in na primer na maturi. Vse to povezuje problematika solskega eseja ter njegove vloge v razvijanju bralne sposobnosti; to deloma odprto strokovno podrocje je tudi osrednja problematika pricujocega prispevka.

1  Ali je sedanjo obliko preverjanja mogoce povezovati s predlogi novih ucnih nacrtov, torej s premiki v specialni didaktiki pouka knjizevnosti?

1.0   Ze bezen pogled na predlog ucnega nacrta za osnovno solo (3. triletje) pokaze, da je v srediscu branje umetnostnega besedila, ostala besedila pa so dopolnitev literarnoestetskega dozivetja. Prav zato je na prvem mestu pri vsebinski zasnovi literarnorecepcijski vidik (literarni interesi ucencev), temu pa sledita literarnoteoreticni (zvrstno-tematski) in literarnozgodovinski vidik. Literarni interesi narekujejo upostevanje umetniske in trivialne, mladinske in nemladinske, motivno, tematsko in zvrstno raznolike knjizevnosti. Posamezna obdobja so predstavljena ze na zacetku triletja s tematskim sklopom, v zakljucnem letu pa dobijo ucenci ze tudi literarnozgodovinski pregled. Besedila seveda nikakor niso predpisana: »Ucitelj samostojno izbira besedila iz predlaganega seznama, tako da ob kanonskih besedilih uposteva literarne interese otrok, pokrajinsko zastopanost avtorjev ter lastno vrednotenje knjizevnosti.« (UN, 1998: 95.) Ker sta v samo zasnovo predloga ucnega nacrta vgrajena subjektivni izbor besedil, spodbujanje ubeseditve prvotnega literarnoestetskega dozivetja, pisno ustvarjanje in poustvarjanje besedil ter poglobljena interpretacija izbranih del, ni nic nenavadnega, da predvideva predlog »(p)reverjanje bralnih sposobnosti (...) ob neposrednem stiku z neznanim besedilom« (prav tam). Usmerjanje pouka k besedilu (besedilo kot izhodisce in cilj), ustvarjalnost in subjektivnost branja --- vse to so nacela, ki naj bi vodila tako skupno branje knjizevnosti kot koncno preverjanje bralne sposobnosti.

1.1  Kako pa je na poosnovnosolski stopnji? Kaj so ali naj bi bile znacilnosti solskega eseja v srednji soli? Zdi se, da se z ustvarjalnostjo in osebno noto povezuje ze sam pojem eseja, kakor v svojem pregledu zgodovine esejistike zapise D. Poniz (1993: 5): »Temeljni izhodiscni polozaj pisca eseja pa je skrit v jasno prisotni (ceprav ne vedno jasno izrazeni) nameri, da se pisec do predmeta eseja vede na izrazito oseben nacin.« Prav zaradi siroke razgledanosti, osebnega pogleda, polemicnosti --- vse to zahteva esej od pisca --- D. Poniz podvomi v smiselnost pisanja eseja v srednji soli in v visjih razredih osnovne sole. Dvom je upravicen in utemeljen, ce ob pojmu esej mislimo na 'pravi' esej, na primer polliterarno besedilo; seveda pa nihce, ki v ucni program napise, da ucenci pisejo eseje, nima pred ocmi vzrorcev Montaigna, Vidmarja, Rozanca, Stiha ali Debeljaka. Solski esej nikakor ne seze do te globine, ostaja pa esej prav zato, ker poleg poznavanja gradiva vkljucuje mladostnikov osebni pogled na gradivo⁵ --- ob Presernovem ciklu »moramo od dijakov pricakovati (jih usmeriti) v osebne sodbe in poglede na Sonete nesrece« (prav tam: 10). Avtor prispevka se zaveda tudi cilja take dejavnosti: »Na ta nacin ne spodbujamo samo kriticno in samostojno misljenje, na ta nacin tudi odpiramo prostor, v katerem se samosvoja in kriticna misljenja srecujejo na kriticen nacin.« (Prav tam.) S tem se avtor pribliza staliscem o dialoskosti, bralcevi soudelezbi pri vzpostavljanju besedilnega sveta ter relevantnosti besedila za bralca. Tovrstno privzgajanje kriticnosti pa lahko pripelje tudi do popolne poljubnosti; pod pojmom »osebno mnenje« se v tem primeru skrivata ali neznanje ali nekoherentno ponavljanje obcih trditev.

Zdi se torej, da solski esej kot odprto, osebnostno zavzeto razmisljanje o kakem knjizevnem problemu lahko zaide na dve stranpoti: v 'varno', 'objektivno' ponavljanje literarnih dejstev in v povsem poljubno nizanje domislic na temo. Oba odklona opredeljuje tudi N. Barbaric (1993: 31) --- »prvi je lahko umna, a pusta reprodukcija kolicinsko velike snovi, drugi cvek brez poznavanja literarnih pojavov«. Ob tem predlaga nekaj moznosti za pripravo na pisanje eseja (vodena vprasanja, komentar, dnevniki branja), zapise pa tudi uporaben pregled tujih napotkov, prakticnih navodil za pisanje eseja o literaturi. Izogibanje poljubnosti in zagotavljanje primerljivosti rezultatov je vidno v izhodiscih publikacije Knjizevnost na maturi. B. Krakar Vogel (1994) pise o predpisani snovi za knjizevni pouk in njeno nujnost utemeljuje s tem, da »eksterno preverjanje zahteva pri vseh predmetih tocno dogovorjene vsebine, na katere se bodo navezovala maturitetna vprasanja« (prav tam: 8), zato »se v enem delu knjizevnega pouka 'svoboda izbire' pri tako zamisljeni maturi pac ne more upostevati.«⁶ Tudi v tem primeru bi veljalo slediti konceptu t. i. »relativne izbirnosti«:⁷ seznam del naj bi ponujal le okvir, znotraj katerega bi ucitelj izbiral svobodno, vprasanja za zunanje preverjanje pa naj bi bila pripravljena tako, da ne bi sprasevala po cisto konkretnih besedilh, pac pa bi bila bolj splosna in bi kot taka 'pokrila' celoten sklop. Druga avtoricina trditev je povezana z nujnostjo navodil: »Pred pisanjem pa naj bi ucenci hkrati z naslovom esejske naloge dobili konkretna navodila oziroma oporne tocke, ki bi jim pomagale, da se osredotocijo na bistvo obravnavanega problema.« (Prav tam: 29.) Ob tem je zapisano, da se tovrstna navodila pojavljajo tudi v drugih sistemih zunanjega preverjanja ter da se zoper taka navodila pojavljajo ugovori, ces da onemogocajo ustvarjalnost. Potrditev ugotovitve, da se zdijo taka navodila praktikom problematicna, najdemo v odzivu profesorjev Gimnazije Jurija Vege⁸ (Idrija) ter v pripombah profesorjev k navodilom za interpretativni esej iz l. 1997.⁹ Povsem se je mogoce strinjati s staliscem, da navodila »usmerjajo ucence k temeljnim problemom, jim dajejo oporo za razmisljanje, jih odvracajo od praznega besedicenja« (prav tam: 34) --- v tem smislu so navodila dobrodosla. Tezave pa se pojavijo, ko postanejo tovrstna navodila prepodrobna in ze sama po sebi predvidevajo kandidatov odgovor na vprasanje. Tuja navodila (Barbaric, 1993: 39-46) kazejo bolj na to, da gre za usmerjanje ucencev v pridobivanje sposobnosti pisanja nalog esejskega tipa (izbor teme, pristop k temi, tezni stavki, ogrodje eseja) oziroma globalno strukturo pisnega izdelka (francoska matura: razporeditev dela po urah, organizacija dela, razporeditev in obseg delov eseja). Med navedenimi priporocili torej nikjer ni zaslediti podrobnih vsebinskih napotkov, takih, kot jih vsebuje izpitna pola (maj 1998). Napotki tako ob razpravljalnem kot ob interpretativnem eseju zahtevajo predvsem obnavljanje vsebinskih prvin obravnavanih del; ob interpretativnem eseju med navodili ni sledu o osebnem odzivu dijaka na tako aktualno besedilo, kot je Cankarjeva drama Za narodov blagor. Taka navodila precej omejujejo moznost subjektivne izbire vidika, teme, saj tako rekoc povsem dolocijo, celo vsilijo zgradbo in vsebino eseja. Hkrati tako podrobna navodila zlahka privedejo do uniformnosti in brezosebnosti eseja, ki se spreminja v nalogo objektivnega tipa. Ne gre torej za vprasanje, navodila da ali ne, pac pa, kaksna so ali naj bi bila navodila, kako podrobni in omejujoci napotki. Tuja navodila so s tem v zvezi veliko bolj splosna, kandidatu dovoljujejo subjektivni pristop tako k besedilu kot k problemu. Medarodna matura v izpini poli na visji ravni ob neznanem besedilu sploh ne ponuja nikakrsnih dodatnih navodil ali nalog za usmerjanje dijaka, pac pa vse to vgrajuje v vsebinsko nevezane ocenjevalne deskriptorje. Na nizji ravni navodila so, vendar kandidata ne smejo omejevati in tudi ne smejo biti prepodrobna. Tako na visji kot na nizji ravni pa razpravljalni esej v okviru mednarodne mature nima nikakrsnih opornih tock ali vprasanj, pac pa prepusca kandidatu, da v okvirih svoje »sposobnost(i) literarnega raziskovanja« (Krakar Vogel, 1994: 22) pojasni izbrani naslov oziroma vidik tematskega sklopa.

Solski esej, njegov smisel, zgradba in osebna nota so potemtakem tesno povezani z izhodisci in merili za sestavljanje esejskih naslovov ter navodil. Za nadaljnje razmisljanje o slovenskem eksternem preverjanju se zdi smiselno posvetiti vec pozornosti predvsem izboru naslovov oz. tem esejev. Sestavljanje esejskih naslovov in izbor besedil se, prav tako kot sam esej, giblje med dvema skrajnostma: med predvidljivostjo odgovorov (podrobna vsebinska vprasanja) in poljubnostjo odziva, ki se lahko (ni pa nujno), sprevrze v besedicenje. Pri zastavitvi naslova tem ter pri izboru besedil je, sodec po izkusnjah priprave vprasanj za mednarodno maturo, potrebno upostevati vec meril. Naslov naj bi bil:

• zastavljen tako, da bi nanj lahko odgovorili dijaki na podlagi branja in studija izbranih besedil iz tematskega sklopa, torej odprt za razlicna dela;

• aktualen, vznemirljiv, nagovoren, povezan z dijakovim tukaj in zdaj;

• jasen in nedvoumen, a ne preozek;

• povezan z leposlovjem, ne pa na primer s splosno problematiko, a tudi ne le z literarno vedo.

Ali torej res ne bi bilo mogoce --- po predhodni tehtni in za razlicna mnenja odprti debati --- sestaviti maturitetne pole tako, da bi dijak izbiral med razlicnimi moznostmi, na primer vsaj med ustvarjalnim odzivom na znano besedilo, z navodili nezamejeno interpretacijo neznanega besedila, aktualnim razpravljalnim esejem, v katerem bi pokazal svojo literarnovedno in kulturnozgodovinsko razgledanost?

2  Kaj so izhodisca za preverjanje bralne sposobnosti?

2.0   Ali je glede na danasnje stanje v nasi literarni vedi, ob njeni sodobni pluralnosti metod, mogoce najti izhodisca za tak pouk knjizevnosti in táko zunanje preverjanje, ki bosta upostevala dialoskost branja, a ne bosta zapadla v poljubnost impresionisticne interpretacije? Ki bosta upostevala ustvarjalnost, a hkrati ustvarjalne odzive postavila v kontekst dejstev in znanja? Ki se bosta izogibala absolutnim zahtevam po objektivnosti in se ukvarjala s knjizevnostjo kot posebno govorico, ne pa kot z nizom dejstev?

2.1   Knjizevno besedilo je najprej in predvsem besedilo, polje pogovora med bralcem in »verigo oznacevalcev«. Temelj pouka knjizevnosti je torej dialoskost,¹¹ ki ne velja le za metode, pac pa predvsem za tvorjenje besedila ter za vrednotenje bralne sposobnosti. Polje pogovora je odprto, nedoreceno, svobodno, igrivo, saj vanj vnasata svoje miselne koncepte tako knjizevnost (avtor) kot bralec (medbesedilnost, zunajliterarna izkusenost). Tudi »rezultat« pogovora je »odprt« --- dá pa se predvideti ravni dialoga z besedilom oziroma (razlicne) bralne strategije, ki omogocajo primerjanje odzivov razlicnih bralcev.¹² Z umetnostnim besedilom se povezujejo naslednje bralne strategije, ki vzpostavljajo konsistentnost literarnega besedila (prim. Nodelman, 1996):

• konkretizacija besedilnih slik,

• literarne osebe in motivacija (razlikovanje ploskih in zaokrozenih literarnih oseb),

• zgodba (razvijanje zgodbe na podlagi pricakovanj in popravkov),

• tema (ta je za nekatere interprete najpomembnejsa: morala zgodbe, parabolicnost itn., toda besedila ni mogoce strniti le na tematski povzetek),

• zgradba (povezava besed, podob in idej) ter

• perspektiva in fokalizacija (pripovedovanje o dogodku in videnje dogodka skozi oci kake osebe).

2.2   Redukcija pouka knjizevnosti zgolj ali predvsem na »zunanje«, tj. na ideoloske, spoznavne (literarnovedne)¹³ ali jezikovnostilne¹⁴ vidike je redukcija dialoskosti in je v nasprotju s temeljnim ciljem pouka knjizevnosti, tj. s sposobnostjo razvijanja literarnoestetske komunikacije. S tem je povezano tudi pridobivanje recepcijske sposobnosti, tj. razvijanje eidetske sposobnosti, sposobnosti videnja relevantnega problema v besedilu (identifikacija), zaznavanje pripovedne strukture, zaznavanje osebe in motivacije, zaznavanje osnovnega razpolozenja, interes za avtorjevo videnje problemske situacije, sposobnost vstopanja v svet domisljije, sposobnost zaznavanja motivov in tem, poznavanje forme in tradicije (Kordigel, 1995/96). Razvijanje literarnoestetske komunikacije je vzpostavljanje pogojev, v katerih bralec »prepoznava« relevantnost literarnega besedila za svoje obzorje pricakovanj. Literarnovedno znanje je v razumevanju besedila sicer pomembna sestavina, ne pa glavni cilj pouka knjizevnosti. Mladi bralci vedo, kaj je balada, zato da se globlje dojamejo (inovativno baladnost) Povodnega moza, ne berejo Povodnega moza zato, da bi se naucili, kaj je balada.

2.3   Ob ustvarjalnosti je potrebno upostevati tudi verjetnost branja. Ker je branje subjektivno zapolnjevanje nedolocnostnih mest v besedilu, je potrebno »prostor kreativnosti« branja ohranjati. Ce naj bi bila literarnovedna interpretacija karseda »objektivna«, naj bi solska interpretacija tezila k inovativnemu, a se vedno verjetnemu zapolnjevanju nedolocnostnih mest. Povsem subjektivno, na besedilo nevezano zapolnjevanje bi namrec solsko interpretacijo spremenilo v uro literarne delavnice; ta je sicer dobrodosla, a ne edina sestavina pouka knjizevnosti.

2.4   V tesni zvezi z dialoskostjo je tudi nacrtovanje pouka in preverjanja. Danes se zdi (za osnovno solo) smiselno predvsem tematsko programiranje pouka knjizevnosti, ki je morebiti najblizje mlademu blalcu (posameznik kot junak, soljudje (socialna tematika), ljubezen, upornistvo, ustvarjalnost, protest, tabu teme ipd.). Tuji modeli predlagajo se zanrsko programiranje (poezija, proza, kratka zgodba, esej ipd.). Slehrno nacrtovanje pouka knjizevnosti naj bi se izogibalo predvsem natancnemu predpisovanju velikega stevila obveznih besedil. Ponujalo naj bi le okvir, znotraj katerega ucitelj izbira glede na literarne interese svojih mladih bralcev in seveda tudi svoje literarne interese.

Tudi preverjanje znanja naj bo karseda 'ustvarjalno'; bralec naj bi imel moznost pokazati svojo ustvarjalnost, osebni angazma, svoj pogled, ne pa le poznavanje literarnovednih dejstev. V tem smislu je kot moznost preverjanja bralne sposobnosti na voljo vec razlicnih oblik: preverjanje bralne sposobnosti ob neznanem besedilu, nagovorni razpravljalni esej, ki literaturo povezuje s posameznikovo realnostjo, nadaljevanje in preoblikovanje besedila, pastis, pretvorba enega zanra v drugega, parodija in travestija. To so seveda zgolj oblike --- mladi bralci, ucitelji in ocenjevalci morajo natancno vedeti, katere prvine bralne sposobnosti oziroma katere literarne strategije se preverjajo. Privid objektivnosti, ki ga dobimo s predpisovanjem obveznih del in literarnovednih kategorij, zamegli dejstvo, da se ob takem nacinu prevec zozi polje svobode in dialoskosti. Nevarnost je seveda, da se dialoski pouk knjizevnosti sprevrze v cisto impresionisticno interpretacijo ali »divjo ustvarjalnost«; toda nasprotje med »razumom« in intuicijo, med svobodo in dolocenostjo branja je vir paradoksalnega polozaja ucitelja knjizevnosti. Ta ve vec, pa ne sme vsiljevati razumevanja, ker sicer besedilo ni vec »ucencevo«, hkrati pa ve tudi, da je ucencu z neobvescenostjo zaprta marsikatera pot v pomensko »prostornino« besedila. Obnasa se torej kot »enakopravno-neenakopravni« sogovornik, tudi njegovo branje je le eno od branj, je --- kljub znanju --- le osebno branje. Dialoskost velja tudi za srecanje uciteljeve in ucenceve interpretacije. To velja seveda tudi za literarno vedo, ki svojih 'objektivnih' spoznanj ne zmore prenasati, 'cepiti' na sodobnega mladega bralca. Modele branja lahko zgolj ponuja, a ob tem opozarja za zmuzljivost literarnega besedila; s tem se odrece zapeljivemu predpisovanju izbora in poucevanja, ki ga namenja uciteljem knjizevnosti.

3  Kaj je mogoce »meriti« s poustvarjalnimi besedili in kateri tuji vzorci nam, poleg slovenskih izkusenj, lahko pri tem pomagajo?

3.0   Navedena izhodisca za preverjanje bralne sposobnosti je potrebno povezati s kategorijami in deskriptorji za vrednotenje pisnih izdelkov dijakov. Tudi te kategorije naj bi bile splosne, nevezane na konkretna dejstva ali opredelitve (torej »pokaze literarnozgodovinsko in literarnoteoreticno znanje«, ne pa »v besedilu prepozna znacilnosti realizma«).

3.1   V publikaciji Esej in solski esej je M. Strancar (1993) na podlagi Bloomove taksonomije ciljev ter literarnovednih spoznanj predstavil vec kategorij za vrednotenje esejev; z njimi se preverja sposobnosti analize, sinteze, razumevanja, znanja, uporabe in vrednotenja. Strancarjevo besedilo vkljucuje tudi prvine za ovrednotenje solskega eseja (prav tam: 61-73). Ti opredeljujejo ucencevo

• znanje (poznavanje avtorjev in medbesedilnost),

• obvladovanje zgradbe eseja (naslov, sinopsis, jedro, navezovalni nacini, navedki, zakljucek, slog, oblika),

• lastno odzivanje na problem (ustvarjalnost, osebni pogledi).

• razumevanje snovi (npr. razumevanje neznanega besedila),

• kakovost idej (odziv na besedilo: pestrost, natancnost, izvirnost misljenja ipd.),

• predstavitev (npr. obvladovanje besedilnega vzorca razlage),

• pravilna uporaba jezika.

3.2   Koliko naj bo kriterijev za preverjanje znanja? Kaj vse naj vkljucujejo? Odgovore in poglede na to je mogoce oblikovati na podlagi upostevanja okoliscin, v katerih poteka zakljucno esejsko sporocanje. Temeljni cleni te posebne sporocanjske situacije so:

Odnos med esejem in vsebino neznanega besedila (interpretativni esej) oziroma knjizevnim problemom (razpravljalni esej) vzpostavlja kriterij razumevanje (besedila, vidika), ki se mu pridruzuje kriterij uporabe knjizevnega znanja (iz povezave med esejem in pridobljenim literarnovednim znanjem). Odnos med esejem in besedilnim tipom dá kriterij, ki je povezan z zgradbo in jezikovno pravilnostjo. Razmerje med esejem in piscem izoblikuje kriterij ustvarjalnosti in osebnega odziva, medtem ko izhaja prepricljivost in nagovornost iz dejstva, da esej bere ocenjevalec. Od izvedbe in natancnejse diskusije sta odvisna povezanost posameznih kriterijev in razmerja med njimi.

3.3   Na prvi pogled se kazejo stirje stebri preverjanja, ki jih je glede na aktualne razprave v nacrtovanju pouka knjizevnosti smiselno povezati s kriteriji za vrednotenje razlagalnega spisa (ob neznanem besedilu).¹⁵ Brzkone so ti stebri/kriteriji skupni za preverjanje bralne sposobnosti ob zakljucku osnovne in srednje sole, razlicni so le razvitost bralne sposobnosti ter obseg in globina znanja, ki se povezujajo z deskriptorji. Tovrstna povezanost ocenjevalnih meril je pomembna tudi glede na zahtevo po upostevanju povezanosti osnovnosolskega in srednjesolskega pouka knjizevnosti (Rosandic', 1988; Barbaric, 1993).

1.  Razumevanje

Dijak(inja)/ucenec, ucenka:

• 1:  ni napisal(a) eseja, ni razumel(a) besedila, je le prepisal(a) nekaj povedi iz besedila;

• 2:  je pokazal(a) le sposobnost parafraziranja besedila; besedilo je le obnovil(a), in se to povrsno;

• 3:  je povzel(a) vsebino besedila, posameznih prvin se ni povezal(a);

• 4:  je povzel(a) in povezal(a) vsebino besedila, zaznal(a) in deloma razlozil(a) je tudi uporabo in ucinke posameznih slogovnih prvin;

• 5:  je povzel(a) in povezal(a) vsebino besedila, razumel(a) je posredna sporocila ter razlozila vse bistvene slogovne prvine.

Dijak(inja)/ucenec, ucenka:

• 1:  besedila ni povezal(a) z literarnovednimi pojmi, napisal(a) je »dozivljajski« spis na literarno temo;

• 2:  besedilo je zvrstno-vrstno oznacila, pri pretezno dozivljajskem odzivu je uporabljal(a) temeljne literarnovedne pojme;

• 3:  je prepoznal(a) zvrst in vrsto besedila ter ob besedilu opisal(a) njune znacilnosti, oznacil(a) besedilo glede na cas nastanka oziroma avtorja, zaznal(a) je tudi druge sestavine besedila (knjizevna oseba, zvocnost pesniskega jezika, besede s prenesenim pomenom, zunanja zgradba, tema); knjizevno znanje je mestoma dopolnil(a) z znanjem iz zgodovine, zemljepisa, mitologije ipd.;

• 4:  je prepoznal(a) zvrst in vrsto besedila ter ob besedilu opisal(a) njune znacilnosti, oznacil(a) besedilo glede na cas nastanka, literarno obdobje oziroma avtorja, zaznal(a) je tudi druge sestavine besedila (knjizevna oseba, prespektiva, ritem in sporocilnost, zvocnost pesniskega jezika, tvorjenke, besede s prenesenim pomenom, zunanja in notranja zgradba, pripovedovalec, slogovni postopek, tema); knjizevno znanje je dopolnil(a) z znanjem iz zgodovine, zemljepisa, mitologije ipd.;

• 5:  je prepoznal(a) zvrst in vrsto besedila ter ob besedilu opisal(a) njune znacilnosti, oznacil(a) besedilo glede na cas nastanka, literarno obdobje oziroma avtorja, zaznal(a) je tudi druge sestavine besedila (knjizevna oseba kot tip, primerjava prespektiv, ritem, verz, rima in sporocilnost, zvocnost pesniskega jezika, tvorjenke, besede s prenesenim pomenom, simbolika, zunanja zgradba, analiticna in sinteticna zgradba, pripovedovalec, slogovni postopek, jezikovna zvrstnost, tema); knjizevno znanje je dopolnil(a) z znanjem iz zgodovine, zemljepisa, mitologije, pa tudi z drugih podrocij (umetnostno, druzboslovno).

Dijak(inja)/ucenec, ucenka:

• 1:  spisa ni clenil(a), pokazal(a) je hude, ponavljajoce se jezikovne primanjkljaje, spisa ni napisal(a) urejeno;

• 2:  spisa se ni clenil(a), ceprav je ze oblikoval(a) nekaj uvodnih in sklepnih misli, spis je le obcasno napisal(a) urejeno, sicer pa je pretezno nizal(a) misli v spis z vecjimi pravopisnimi, oblikoslovnimi in skladenjskimi napakami;

• 3:  je spis clenil(a) na uvod, jedro in zakljucek, misli je izrazil(a) jasno, a se ne v celoti sistematicno (na primer z opaznimi nesorazmerji med deli eseja); napisal(a) je spis z nekaj pravopisnimi napakami;

• 4:  je spis, v katerem se pravopisne napake pojavijo le izjemoma, primerno razclnenil(a), in sicer na uvod, jedro in zakljucek ter odstavcno, misli je izrazil(a) jasno in sistematicno;

• 5:  je spis, v katerem praviloma ni pravopisnih napak, primerno razclenila, in sicer na uvod, jedro in zakljucek ter odstavcno, uporabljal(a) je tudi opombe in navedke, misli je izrazil(a) jasno in sistematicno.

Dijak(inja)/ucenec, ucenka:

• 1:  ni pokazal(a) odziva na besedilo;

• 2:  je le obcasno pokazal(a) lasten odziv na besedilo, in to predvsem z neprepricljivimi samoumevnimi sodbami;

• 3:  je pokazal(a) lasten odziv na besedilo, ki je le deloma prepricljiv in izviren, saj temelji na presplosnih sodbah in je predvsem ponavljanje ze znanih stalisc;

• 4:  je pokazal(a) prepricljivo, zivo in izvirno lastno vrednotenje glavnih prvin besedila, besedilo je komentiral(a) glede na lastno izkusenost, s svojimi pogledi je skusal(a) prepricati bralca;

• 5:  je pokazal(a) zelo prepricljivo, zivo in izvirno lastno vrednotenje glavnih prvin besedila in podrobnosti, besedilo je komentiral(a) glede na lastno izkusenost, medbesedilnost (knjizevnost, vizualne umetnosti, mediji) in aktualnost, s svojimi pogledi je bralca preprical(a).

3.4   Tako nekako bi bilo mogoce oblikovati osnutke kriterijev za preverjanje bralne sposobnosti ob interpretativnem eseju. Isti kriteriji, z manjsimi prilagoditvami, bi lahko nastali tudi za vrednotenje razpravljalnega ali poustvarjalnega spisa, podlistka, parodije, intervjuja, dela rezijske knjige (ob dramatiki), pa za dramatizacije in poskuse polemike. Literarna obzorja so neskoncna --- in prav take so moznosti (po)govora o njih.

Misel za konec? »Ponavljam: ucenci imajo veliko povedati, le (ustrezne) moznosti jim ne damo (dovolj).« (Strancar, 1993: 53.)

Literatura

N. Barbaric (1993). Porocilo o analizi poskusnega maturitetnega eseja cetrtosolcev. V: Knjizevnost na maturi. Ljubljana: ZRSS.

Z. Bozic (1994). Celovita solska interpretacija kot priprava na razpravljalni esej. V: Priprava na razpravljalni esej v drugem letniku srednje sole. Ljubljana: ZRSS.

S. Cokl, M. Sajko (1995). Slovenscina v programu mednarodne mature. Ljubljana: MSS, Urad za solstvo.

M. Grosman (1996). Knjizevni pouk med preteklostjo in prihodnostjo. Sodobna pedagogika, 9-10.

M. Grosman (1997a). Branje kot dejavna jezikovna raba. V: Pouk branja z vidika prenove. Ljubljana: ZRSS.

M. Grosman (1997b). Sestavine knjizevnega pouka, ki zavirajo razvoj bralne sposobnosti. V: Pouk branja z vidika prenove. Ljubljana: ZRSSS.

M. Grosman (1998). Predgovor. Vprasanja o pouku knjizevnosti. V: Jezikovne zmoznosti za maturo iz anglescine. Ljubljana: ZRSS.

M. Jesensek (1998). Muhasto pismo in Kersnikov podlistek proti maturi in eseju. Slovenscina v soli, III, 2.

M. Kordigel (1995/96). O oblikovanju kurikula namesto ucnega nacrta za solsko srecevanje s knjizevnostjo ali problem literarnega scientizma. Jezik in slovstvo, XLI, 1-2.

J. Kos (1981). Morfologija literarnega dela. (Literarni leksikon, 15). Ljubljana: DZS.

B. Krakar Vogel (1994). Preverjanje znanja in sposobnosti pri pouku knjizevnosti. V: Knjizevnost na maturi. Ljubljana: ZRSS.

P. Nodelman (1996). The Plesasures of Children's Literature. New York: Longman. (2.).

D. Poniz (1993). Beseda o eseju. V: Esej in solski esej. Ljubljana: ZRSS.

D. Rosandic' (1988). Metodika knjizevnog odgoja i obrazovanja. Zagreb: Skolska knjiga.

Strancar (1993). Elementi za ovrednotenje solskega eseja. V: Esej in solski esej. Ljubljana: ZRSS.

UN (1998). Slovenscina, predlog ucnega nacrta. Ljubljana: NKS.

Opombe

¹

Besedilo je nastalo na podlagi okrogle mize o zunanjem preverjanju pouka knjiizevnosti (v osnovni soli) v okviru zborovanja slavistov, ki je potekalo v Murski Soboti od 1. do 3. oktobra 1998. Pricujoci clanek se povezuje tudi s prispevkom »Relativna objektivnost« kot izhodisce zakljucnega preverjanja znanja (1998). Slovenscina v soli, 6, str. 30-33.

²

Vprasanje je, ce pod temi pojmi vsi, ki sodelujejo v razpravah o problematiki, razumejo iste stvari. Prav razlicno razumevanje pojma in uporaba pojma »sposobnost« ter njegova povezanost in razmejenost s pojmom »znanje« je bilo, po izkusnjah soavtorja tega clanka, neredko vir nesporazumov. Izraz sposobnost kot sopomenko za zmoznost uporabljamo v tem prispevku v skladu s slovensko knjizevnodidakticno tradicijo (Krakar Vogel, 1991) ter ucniskimi besedili (UN, 1998).

³

»Oba izraza stejemo za ustreznico angleskega izraza competence.« (Grosman, 1998: 6.)

⁴

Strokovni svet Republike Slovenije za splosno izobrazevanje je ucni nacrt za slovenscino v osnovni soli sprejel na seji 29. 10. 1998.

⁵

»Gre torej za besedilo, ki vsebuje subjektivno dozivljajske in objektivno analiticne sestavine, pa naj gre za bolj literarnega, bolj znanstvenega, kriticnega ali za se drugacen (zakaj ne solski?) esej.« (Krakar Vogel, 1994: 27.)

⁶

S tem se znova nacenja vprasanje zaprtega in odprtega kurikula. Tudi v modelu pouka knjizevnosti, ki vodi v zunanje preverjanje, je izbirnost mogoca. Predpisani seznam besedil za mednarodno maturo ponuja vsebinske sklope, med katerimi ucitelj po lastni presoji izbere tri in jih poglobljeno obravnava. Poleg tega ima na voljo se cisto poseben sklop, ki ga izbere sam in ga zunanji ocenjevalec ne preverja.

⁷

Besedna zveza izhaja iz pojmovanja »relativne objektivnosti« ocenjevanja: »Objektivnost pri ocenjevanju celovitega samostojnega besedila, ki je sinteza znanja in razlicnih dusevnih dejavnosti posameznika, je drugacna kot objektivnost pri ocenjevanju matematicnih nalog. Ce bi pri ocenjevanju le-teh lahko govorili o absolutni objektivnosti, gre pri ocenjevanju besedi esejskega tipa za t. i. relativno objektivnost, ki mora upostevati nujno prisotnost subjektivnih sestavin. Te so namrec legitimna posledica vecplastne narave besedne umetnosti, recepcije njenega razlagalca, pa ocenjevalcevega razumevanja konkretnih literarnih del in njegovega sprejemanja ali odklanjanja kandidatovega subjektivo-objektivnega pisanja o njih.« (B. Krakar Vogel, 1994: 35.)

⁸

»(N)avodila so bila taksna, da so bila po eni strani ucencem v pomoc, po drugi pa so jih prevec utesnjevala; to se je vidno pokazalo v vecini nalog pri kompoziciji sestavka.« (V: Barbaric, 1994: 57.)

⁹

»Navodila bi morala biti krajsa, jasna, usmerjena k interpretaciji, ne k faktografiji. Taka bi omogocala bolj subjektiven pristop kandidata, eseji pa bi bili manj podobni kontrolni nalogi.« (Rokopis pisma RPK, 21. 4. 1997.)

¹⁰

»Seveda izkusenj ne gre presajati v celoti, pac pa je treba vsako podrobnost premisliti in tisto, kar se obnese, postopoma uvesti k nam.« (Cokl, Sajko, 1995: 5.)

¹¹

O dialoskosti pise v knjigi Uzitki mladinske knjizevnosti P. Nodelman (1996); kot osrednje ugodje opredeljuje uzitek ob dialogu, pogovoru, delitvi dozivetja ob knjigi. V tem smislu opozarja tudi na pomen bralcevega odziva na besedilo, in to (!) celo v okviru univerzitetnega poucevanja knjizevnosti. Problematizira tudi apriorno sprejemanje »mnenj profesorjev« ter tudi ob branju »eksperta« opozarja na subjektivno pogojenost take konkretizacije besedila.

¹²

Zdi se, da prav razlicna razvitost bralnih strategij, ne pa podatkovne obvescenosti o knjizevnosti, omogoca, »utemeljuje« pouk knjizevnosti kot aktivnost, kot vajo v branju.

¹³

M. Grosman v svojih clankih (1996, 1997a, 1997b, 1998) pise tudi o problemu utemeljevanja pouka knjiizevnosti na apriornih zahtevah stroke.

¹⁴

Prim. tezo, »da je jezik samo zunajliterarno gradivo za nastanek literarnega dela tako kot druge plasti objektivne realnosti in da se znotraj besedne umetnine spremeni v nekaj bistveno drugega, kar ni vec lingvisticna, ampak izrazito literarno-etsteska realnost« (Kos, 1981: 19).

¹⁵

Interpretacija neznanega besedila naj bila temelj preverjanja bralne sposobnosti (na koncu osnovne sole). Tej se lahko pridruzi se en spis oziroma krajsi sestavek, ki se na besedilo navezuje. Moznosti »drugega spisa« so raznolike: tematski spis na podlagi dela besedila, primerjava besedil, poustvarjalno besedilo z utemeljitvijo, literarnovedna predstavitev avtorja ipd. Natancnejsa navodila za ta del preverjanja bi bilo potrebno skrbno izdelati in jih prilagoditi sposobnostim ucencev.