Preverjanje in ocenjevanje knjizevnega znanja in sposobnosti na maturi ter pri zunanjem preverjanju znanja v osnovni soli

Ce glede na namen locimo selektivno in diagnosticno preverjanje, gre na maturi in pri zunanjem preverjanju znanja v osnovni soli za oboje. Matura kot selektivni instrument predstavlja vstopnico za univerzitetni studij in nadomesca sprejemne izpite na fakultetah. Podobno je z zunanjim preverjanjem v osnovni soli, ki prav tako zamenjuje sprejemne izpite na srednjih solah z omejitvijo vpisa. Uradno pri tem ne govorimo o selekciji, temvec o razvrscanju ucencev v srednje sole, pri cemer gre le za drugo poimenovanje istega postopka. V obeh primerih lahko govorimo tudi o diagnosticnem preverjanju, ker se preverja, kaj ucenci znajo, cesa ne, kako so do konca izobrazevanja v srednji oziroma osnovni soli usvojili delne in celovite cilje (razvite knjizevne sposobnosti in funkcionalno knjizevno znanje) ter s tem temeljni ucni smoter, ki se kaze v usposobljenosti za dejaven stik s knjizevnostjo in v odnosu do nje. Potreba po branju in sprejemanje knjizevnosti kot vrednote sta sestavini knjizevne kulture, ki nista objektivno merljivi, zato se na maturi in pri zunanjem preverjanju znanja v osnovni soli ne preverjata.

Obe obliki zunanjega preverjanja se odmikata od ciste selektivnosti, katere skupni imenovalec je »uniformiranost procesa preverjanja« (Krakar Vogel, 1994: 12); slediti zelita specifiki predmeta. Na maturi je preverjanje enkratno in celovito, glede na prenosnik pisno in ustno, kar je v skladu s temeljno naravnanostjo pouka, ki naj ucenca usposobi za obe sporazumevalni dejavnosti. V skladu s knjizevnodidakticnimi cilji, ki predvidevajo obvladovanje knjizevnih sposobnosti in znanja, se knjizevnost na maturi preverja v obeh delih izpita. Razlike med obema se poleg prenosniskega kanala kazejo tudi v celovitosti preverjanja knjizevnih sposobnosti in deloma funkcionalnosti knjizevnega znanja.

Pri pisnem delu izpita (naloga esejskega tipa) sta v ospredju sposobnost recepcije (literarno branje, literarno raziskovanje) in funkcionalnost znanja (tudi jezikovnega). Usposobljenost za literarno branje, ki zajema sprejemanje umetnostnega besedila na ravni dozivljanja, razumevanja in vrednotenja, se dokaze z oblikovanjem zakljucenega besedila, interpretativnega eseja, ob danem umetnostnem besedilu. V dijakovem izdelku so (naj bi bile) v skladu z navodili izrazene vse omenjene spoznavno-sprejemne stopnje. Razpravljalni esej, ki nastane kot rezultat literarnega raziskovanja, zahteva poleg usposobljenosti za interpretacijo se natancno raziskovalno-primerjalno branje besedil razpisanega tematskega sklopa ter sposobnost sklepanja in argumentiranega vrednotenja. Ker pri pisanju solskega eseja dijak oblikuje samostojno, novo besedilo, v katerem dokazuje knjizevne sposobnosti (literarna recepcija in produkcija) ter funkcionalno knjizevno in jezikovno znanje, v svojem izdelku zdruzuje postopke sinteze in vrednotenja, zato je to najzahtevnejsi del maturitetnega izpita iz slovenscine. Rezultat pisanja je v tem primeru metabesedilo, literarna pologa, in ne novo umetnostno besedilo. Ustvarjalnost je v drugem planu, kajti namen pisanja je drugacen --- »kandidat torej nima za nalogo ustvariti novo literarno delo, ampak pokazati poznavanje in odnos do ze napisanih« (Krakar Vogel, 1994: 28).

Na ustnem delu maturitetnega izpita se preverjajo posamezne sestavine knjizevnih sposobnosti, tudi funkcionalno knjizevno znanje in v eksemplaricnem obsegu reprodukcija sistematicnega knjizevnega znanja. Na prvi pogled se med pisnim in ustnim delom kazejo razlike tudi v sporocevalnih postopkih, podrobnejsi pretres pa pokaze, da podobnosti lahko najdemo. Za pisno nalogo esejskega tipa so znacilni »subjektivni (dozivljanje, osebne sodbe, izvirnost izrazanja) in objektivni sporocevalni postopki (analiza, uporaba znanja, argumentacija; uporaba sredstev strokovnega sporocanja: primernost, jasnost, jedrnatost, natancnost izrazanja)« (Krakar Vogel, 1997: 69). Ustno preverjanje povezuje glasno interpretativno branje, odgovore na vprasanja in samostojne odgovore. Estetsko branje lahko s stalisca sporocevalnih postopkov oznacimo kot monolog/pripoved s subjektivno (izrazanje dozivljanja) in objektivno prvino (semantika besedila). Pri odgovorih na vprasanja gre za dialog, zaznamovan predvsem z objektivno dimenzijo (uporaba oziroma reprodukcija znanja), a tudi z moznostjo subjektivne primesi (izvirnost izrazanja, samostojni odgovori, pripovedovanje). Povedano dokazuje, da je tudi na tej ravni (v omejenem obsegu) mogoce potegniti vzporednice med obema deloma izpita.

Zunanje preverjanje znanja v osnovni soli poteka v dveh rokih (vecina ucencev tako dvakrat preizkusi svoje znanje, uposteva se boljsi dosezek). Po prenosniku je le pisno, obsega pa naloge objektivnega tipa. Specifika predmeta se kaze v tematski dvodelnosti preizkusa, v prvem delu so naloge vezane na umetnostno, v drugem delu pa na neumetnostno besedilo. Preverjanje knjizevnega znanja je tudi tu celovito in diagnosticno, saj gre za preverjanje, »kaksni so znanje in sposobnosti ucencev po zakljuceni ucni temi, letniku ali solski stopnji« (Krakar Vogel, 1994: 22). Celovitost preverjanja knjizevnih sposobnosti je v primerjavi z maturo omejena, saj zajema le preverjanje sposobnosti literarne recepcije, in se to ne v celoti. Z nalogami objektivnega tipa lahko preverjamo sestavine literarnega raziskovanja (recimo primerjanje, sklepanje), predvsem pa sestavine bralne sposobnosti, in sicer:

• Razclenjevanje besedila s pomocjo misljenja --- razumevanje umetnostnega besedila. Spoznavne dejavnosti, ki so pri tem v ospredju, so razumevanje, uporaba znanja in analiza, manj reprodukcija znanja, sinteza in vrednotenje. Zlasti moznosti za sintezo, ce imamo v mislih, »da bo ucenec zdruzeval razne elemente, ki jih je prej spoznal, v novo celoto, ki je doslej ni bilo« (Marentic-Pozarnik, 1991: 29), so omejene. Zdi se, da je ta spoznavna stopnja zaradi narave testnega preverjanja (samostojno oblikovanje le kratkih odgovorov, upostevanje vodilne merske karakteristike testa, objektivnosti vrednotenja) tezko uresnicljiva. Temeljna omejitev pri zunanjem preverjanju je upostevanje zahteve po objektivnosti vrednotenja. Zaradi tega se je vcasih treba odreci v taksonomskem pogledu ali kako drugace zanimivim nalogam. Pri zunanjem preverjanju znanja v osmem razredu osnovne sole je tudi malo nalog, katerih namen je preveriti spominsko znanje. Tak je recimo del naloge, v katerem se pricakuje poimenovanje rime; prvi del naloge zahteva zapis zaporedja ujemanja verznih koncev, kar je na stopnji uporabe. Navajam primer iz Zbirke preizkusov znanja (testov) za skupinsko preverjanje znanja ucencev 8. razreda osnovne sole z resitvami (junij 1996; F. Preseren, Apel in cevljar, str. 86):

Podobno je pri nalogi povezovanja literarnega obdobja, naslova besedila ter avtorja. Tovrstna naloga se pojmuje kot primer preverjanja spominskega znanja, ceprav se zdi, da je v ozadju »ciste« spominske komponente se kaj, recimo dozivetje, osebna izkusnja, povezana z delom (prav tam, februar 1997, poskusno preverjanje znanja; str. 13):

• Vrednotenje kot sposobnost izrazanja osebnih argumentiranih sodb o besedilu je spoznavna dejavnost, ki jo je pri nalogah objektivnega tipa mogoce izpeljati v omejenem obsegu. Zanjo velja podobno kot za sintezo, ceprav se z nalogami izbirnega tipa, pri katerih so ponujeni odgovori premisljeno postavljeni, to lahko doseze, seveda brez obsirne, osebno obarvane argumentacije.

• Izrazanje dozivljanja je tista sestavina bralne sposobnosti, ki je pri zunanjem preverjanju znanja skoraj ni najti, saj subjektivna kategorija dozivljanja ni objektivno merljiva. Tudi pri nalogi esejskega tipa je izrazanje tovrstne sposobnosti skrito v »zivosti in izvirnosti ubeseditve bralnega dozivetja« (Krakar Vogel, 1994: 14). Naloge izbirnega tipa se sicer dajo oblikovati, vendar je pri tem v ponujenem pravilnem odgovoru zacrtano pricakovano dozivljanje umetnostnega besedila, kar pa izrazanju te spoznavno-sprejemne stopnje odvzame bistveno --- osebno noto in pravico do spontanega opredeljevanja. Pri nalogah s kratkimi odgovori pa se zastavlja vprasanje objektivnosti vrednotenja, saj je treba postaviti mejo med »pravilnimi in nepravilnimi« odgovori, oziroma v resitvah navesti vse pravilne odgovore. Celovitost odzivanja in sprejemanja umetnostnega besedila je tudi tezko izraziti z eno povedjo.

• naj bi preverjanje knjizevnega znanja ob zakljucku osnovne sole potekalo le ob besedilih iz beril Gregorja Kocijana in Stanka Simenca (5 uciteljev);

• so za ta namen primerna besedila iz vseh potrjenih beril (6 uciteljev);

• je ustrezno preverjati znanje z besedili iz beril ali od drugod (26 uciteljev);

• so za tovrstno preverjanje primerna besedila, ki niso v berilih (36 uciteljev).
  Svojega mnenja ni izrazilo 11 uciteljev.

Na skupni imenovalec so ubrani pomisleki uciteljev v osnovni soli, sprva kdaj tudi tistih v srednji soli, ces da v zunanje preverjanje ni vkljuceno pregledno knjizevno znanje. Da se bo na maturi »pri ustnem izpitu v eksemplaricnem obsegu preverjalo sistematicno reproduktivno knjizevno in jezikovno znanje« (Krakar Vogel, 1994: 26), se je zdelo kdaj komu premalo. V obeh oblikah eseja posamezni strokovni delavci niso zaznali taksonomsko najzahtevnejsega dela maturitetnega izpita, pri katerem »sistem informacij vseeno deluje iz ozadja, saj omogoca suvereno izbiro in uporabo v konkretnem primeru potrebnih informacij« (Krakar Vogel, 1994: 34-35).

Posamezni ucitelji iz osnovnih sol so v izpolnjenih anketah po vsakoletnem poskusnem preverjanju znanja (vcasih tudi v posebnem dopisu ali ustno) izjavljali, da nekatere naloge ne preverjajo znanja, temvec intelektualne sposobnosti ucencev. Obicajno so tako reagirali ob taksonomsko zahtevnejsih nalogah. Kot primer odzivanja uciteljev na zunanje preverjanje znanja navajam nekaj odgovorov uciteljev s 25 osnovnih sol iz vse Slovenije, ki so nam za analizo, ki jo opravimo vsako leto, odstopile ovrednotene naloge poskusnega preverjanja znanja (februar, 1998). 38 uciteljev s teh sol je tudi letos odgovarjalo na anketna vprasanja v zvezi s poskusnim preverjanjem znanja osmosolcev. Pri enoti Morebitna razhajanja med znacilnostmi preizkusa in ucno prakso jih je 30 (78,9 %) odgovorilo, da razhajanj ni. Preostalih 8 pa je med drugim navajalo, da:

• do februarja, ko je potekalo poskusno preverjanje, se niso obravnavali socialnega realizma in moderne (zato so bili ucenci manj uspesni pri resevanju »literarnozgodovinske naloge«, op. V. Gomivnik);

• v praksi se ni ucbenikov za pragmaticno razclembo neumetnostnih besedil;

• neumetnostna besedila pri pouku premalo obravnavajo;

• ne dajejo nalog, pri katerih morajo ucenci izbrati nepravilni odgovor;

• v testu nastavljamo pasti in merimo inteligentnost ucencev, pri pouku pa preverjajo znanje.

• Izdelke osnovnosolcev vrednotijo ucitelji pod vodstvom pedagoskih svetovalcev v za to vnaprej dolocenih centrih, in sicer to poteka za oba roka, rednega in naknadnega, istocasno po vsej Sloveniji. Koordinatorji z uvodno instruktazo poskrbimo, da vsi ocenjevalci naloge vrednotijo enako. Ce se pri tem pojavi zadrega, ki zahteva premislek, se svetovalec poveze s kolegi v drugih centrih in z njimi uskladi vrednotenje. Tega je malo, zgodi pa se, vecinoma ob nalogah prostih odgovorov ali nalogah dopolnjevanja. Z upostevanjem tockovnika in resitev se doseze objektivnost vrednotenja, ki je temeljna zahteva zunanjega preverjanja znanja. Ovrednotene naloge dobijo ucenci na vpogled, tako lahko skupaj z uciteljem tudi preverijo pravilnost vrednotenja. Ce se najdejo napake, so ob dolocenem dnevu mozni ugovori na vrednotenje. Ucenci, starsi, ucitelji in vodstvo sole so seznanjeni z rezultati (ucenci in njihovi starsi zvedo, koliko tock so dosegli sami oziroma njihovi otroci, vodstvo sole pozna tudi rezultat oziroma skupni dosezek vseh ucencev sole). Primerjanje rezultatov brez ustrezne strokovne interpretacije ni primerno, kajti zunanje preverjanje znanja v osnovni soli ni obvezno, navadno pa preveri svoje znanje vecina (razlicno motiviranih) ucencev. Rezultati tudi niso primerljivi med solami ali obmocji, ker v razlicnih delih Slovenije omejujejo vpis sole z razlicno zahtevnimi programi.

• Vrednotenje maturitetnih izdelkov je izpeljano nekoliko drugace: esejsko nalogo pregledata po dva ocenjevalca, ce pride do vecjega razkoraka v stevilu tock (letos 11 in vec), esej prebere tretji ocenjevalec, njegova ocena je dokoncna. Ker pri vrednotenju nalog esejskega tipa lahko govorimo le o relativni objektivnosti, jo ocenjevalci skusajo relativizirati z dvema nacinoma ocenjevanja, s celostno, holisticno oceno in z analiticnim vrednotenjem na osnovi vnaprej dolocenih meril. Testno razclembo neumetnostnega besedila ovrednoti en ocenjevalec, 25 % nakljucno izbranih enot pa tudi drugi ocenjevalec. Uposteva se aritmeticna sredina ocene/tock. Vrednotenje esejske naloge in testa opravijo ocenjevalci po uvodoma posredovanih skupnih navodilih doma. Dijaki ne vidijo ovrednotenih izdelkov, izvedo le koncno stevilo tock, ki so jih pri posameznem predmetu in na maturi kot celoti dosegli. Se ena razlika se kaze med obema preverjanjema, in sicer ta, da je matura obvezen izpit na koncu gimnazijskega izobrazevanja.

Ce bodo ucenci in dijaki ob uciteljevih vzpodbudah v pedagoski komunikaciji postopoma sprejemali besedila na posameznih in nazadnje vseh (zanje primernih) spoznavno-sprejemnih stopnjah ter ob tem pridobili tudi uporabno knjizevno znanje, bodo usposobljeni za samostojno sprejemanje razlicnih literarnih del. Knjigo bodo sprejemali kot sopotnico v zivljenju, ki jim nudi estetski uzitek, lahko intelektualni napor, vcasih tudi samo zabavo. Tako zastavljeno delo v razredu pa je med drugim tudi posledica kompleksnosti zahtev pri preverjanju knjizevnega znanja ob koncu obeh stopenj izobrazevanja. Primerjalna analiza je pokazala, da so te pri maturi celovitejse in bolj usklajene z naravo knjizevnosti kot pri zunanjem preverjanju znanja v osnovni soli.

Literatura

Krakar Vogel, Boza (1994). Preverjanje znanja in sposobnosti pri pouku knjizevnosti. V: Krakar Vogel, Barbaric, Kirn: Knjizevnost na maturi. Ljubljana: ZRSSS.

Krakar Vogel, Boza (1997). Teme iz knjizevne didaktike. Ljubljana: ZRSS.

Krakar Vogel, Boza (1993). Didakticna struktura in uporabna nacela pouka knjizevnosti. V: Knjizevnost v prvem letniku srednje sole. Ljubljana: ZRSS.

Krakar Vogel, Boza (1995/96). Pouk knjizevnosti v srednji soli. JiS, st. 1-2.

Krakar Vogel, Boza (1989/90). Metodicni sistem solske interpretacije umetnostnega besedila. JiS, st. 4-5.

Krakar Vogel, Boza (1995/96). Literarna teorija kot sestavina metodicnega sistema solske interpretacije pri vzgoji kultiviranega bralca. JiS, st. 7-8.

Krakar Vogel, Boza (1991). Skice iz knjizevne didaktike. Ljubljana: ZRSSS.

Marentic-Pozarnik, Barica (1980). Kakrsno vprasanje, taksen odgovor. Ljubljana.

Marentic-Pozarnik, Barica (1991). Izbrana poglavja iz didaktike. Novo mesto.

Sagadin, Janez (1993). Metodologija pedagoskega raziskovanja. Ljubljana: ZRSSS.

Gomivnik Thuma, Vida (1996/97). Taksonomska obravnava nalog objektivnega tipa. Slovenscina v soli, st. 4-5.

Zbirka preizkusov znanja (testov) za skupinsko preverjanje znanja ucencev 8. razreda osnovne sole z resitvami (1995, 1996, 1997, 1998). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za solstvo.