Poslusanje pri pouku knjizevnosti

1  Poslusanje pri pouku knjizevnosti

Govorno in pisno sporazumevanje je izhodisce tudi pri pouku knjizevnosti. Ali kot so zapisali avtorji predloga novega ucnega nacrta za gimnazije v didakticnih navodilih --- branje leposlovnih besedil v soli (glasno interpretativno, v katerem se zlasti v zadnjih dveh letih poskusajo vsi dijaki, in individualno tiho, ki mu sledi interpretacija) je nujna sestavina razvijanja sposobnosti literarnega branja; obenem so predvsem takrat, kadar dijaki izrazajo svoje subjektivno stalisce do prebranega in prebrano vrednotijo, poleg frontalno vodenega dialoga priporocili delo v dvojicah in v skupinah, saj so v pogovoru s sosolci v delovni skupini lahko bolj spontani kot v dialogu z uciteljem. Iz tega stalisca je mogoce razbrati dvoje razlogov, zaradi katerih se zdi, da pouk knjizevnosti ponuja se zlasti veliko moznosti za posredno razvijanje sposobnosti poslusanja.

a)  Po eni strani omogoca razvijati poslusanje v obeh temeljnih oblikah govornega sporazumevanja, tj. pri enogovornem (nesodelovalnem) sporocanju ob razlagi, posnetih in neposnetih enogovornih sporocilih ter pri vecgovornem (sodelovalnem) sporocanju v pogovorih z uciteljem in sosolci.

b)  Prav pouk knjizevnosti pa omogoca tudi zelo ucinkovito razvijanje razlicnih vrst poslusanja. Ker je temeljni cilj pouka knjizevnosti spodbujati ucencev dejaven stik (komunikacijo) z leposlovjem,² mora biti vecina uciteljevih prizadevanj usmerjena k razvijanju sposobnosti dozivljanja, razumevanja, vrednotenja knjizevnega dela in izrazanja --- ubeseditve lastne interpretacije na teh ravneh. Zlasti prvo branje umetnostnih besedil pa ne spodbuja le spoznavnih procesov, temvec tudi custveno dozivljanje in domisljijsko sodelovanje pri ustvarjanju eidetskih predstav (Kordigel, 1995/96: 17-30), zato nam umetnostna besedila omogocajo, da ob informacijskem in priloznostnem poslusanju razvijamo tudi dozivljajsko.

Petar Guberina (1967: 67) pravi, da je umetniku, predvsem pesniku, prek kombinacije glasov oz. zvoka v posameznih besedah uspelo oponasati naravo, jo globlje prikazati. Ceprav so glasovi ujeti v besede, se osvobajajo njihovega konvencionalnega, dogovorjenega pomena. »Enako stevilo zlogov, kar pogosto odkrivamo v pesmih, je ritem, kot ga slisi pesnik v predelani stvarnosti svojega jaza. Trganje rime, neenako stevilo zlogov je nov, drugacen glas narave, kot se pojavlja v kreativni umetniski misli.« Temu dodaja: »/Tudi/ kadar umetniska misel sprejme izkljucno prozno obliko, imajo vrednosti govornega jezika z umetnisko kvaliteto vse moznosti, da prek ritma oblikujejo druzbeno-individualni svet umetnika. Kateri koli odlomek proze bi nam odkril njen ritem, uporabo vrednosti govornega jezika.« (Guberina, 1967: 90.)

Iz tega sledi, da je vsako zapisano besedilo, neumetnostno ali umetnostno, sestavljeno tako iz pomensko-skladenjskih (semanticno-sintakticnih) sestavin kot iz govornih znacilnosti (ritem, intonacija, napetost, premor, hitrost govora, jakost) ter zgrajeno na njihovi stalni medsebojni strukturni povezanosti. Sele v tej nerazdruzljivi celoti dobiva izraz pravo vrednost, zato niti knjizevnega niti katerega koli drugega dela ne moremo lociti od njegove zvocne realizacije. Ni ga mogoce dojeti, ce ne upostevamo njegove zvocne strani, ce ga ne poslusamo.

2  Kaj in kako pri pouku knjizevnosti poslusamo danes (analiza priprav na ucno uro)?

Kaksna je vloga in koliksen je delez poslusanja pri pouku knjizevnosti danes, sem poskusala ugotoviti z analizo sedmih priprav na ucno uro pri pouku knjizevnosti v prvem letniku stiriletne srednje sole, ki so jih ob pomoci mentorjev pripravile studentke tretjega in cetrtega letnika slovenscine v studijskem letu 1997/98.³ Zavedam se, da priprave ne morejo nadomestiti avdio- in videoposnetkov in da je zlasti okrnjeno opazovanje odnosnega govora, pri katerem igrajo pomembno vlogo vsi dejavniki govorno-poslusalske komunikacije. Toda ker so studentke v pripravah zapisale vzporedni opis uciteljeve dejavnosti in dejavnosti ucencev v posameznih fazah ucne ure, sem poskusila ob zapisu predvidenega poteka didakticne komunikacije odgovoriti na naslednja vprasanja:

(1)  Koliksen je pri pouku knjizevnosti delez poslusanja med drugimi sporazumevalnimi dejavnostmi, koliko poslusa/govori ucitelj in koliko ucenci?

(2)  Katere vloge sestavljajo govor ucencev?

(3)  Koliko in kaj poslusajo pri pogovoru in razlagi?

(4)  Ali studentke preverjajo razumevanje poslusanega enogovornega (nesodelovalnega) besedila in na katerih ravneh?

(5)  Kaksna je vloga poslusanja v okviru metodicnega sistema solske interpretacije in kaksne moznosti za razvijanje sposobnosti poslusanja nam ta ponuja?

2.1  Delez poslusanja

Samo po opisu poteka didakticne komunikacije sicer ni mogoce natancno izmeriti, koliko odstotkov zavzame poslusanje med drugimi sporazumevalnimi sposobnostmi. Iz vseh sedmih priprav pa je kljub temu razvidno, da ucenci vec kot polovico vsega casa pri pouku knjizevnosti prezivijo v neki dejavnosti, ki od njih zahteva poslusanje. Sledijo mu branje, govorjenje in pisanje. Hkrati razclemba priprav pokaze, da je delez uciteljevega govora velik, ucenec pa se redkeje pojavi v vlogi govorca. Ucenci so torej tisti, ki naj bi vecino casa v soli poslusali in se ucili od ucitelja, medtem ko ucitelj predvsem govori in le redko poslusa ucence.

Ob tem je znacilno, da ucenec spregovori najveckrat takrat, kadar to od njega zahteva ucitelj; ta pa po obravnavi prepogosto zastavlja vprasanja, ki od ucencev zahtevajo zelo kratke, tudi enobesedne odgovore. Zato lahko sklepamo, da je vecina ucencevega govora v zvezi z uciteljevimi vprasanji, le malo pa je samostojnih misli in izjav.

2.2  Govorne vloge

Medtem ko so v dosedanjih raziskavah pri drugih solskih predmetih in tudi pri pouku slovenskega jezika ugotavljali, da je govor ucencev predvsem spoznaven,⁴ sem sama opazila, da pri knjizevni vzgoji ze zaradi posameznih faz v metodicnem sistemu solske interpretacije --- zlasti interpretativnega branja, izrazanja dozivetij po custvenem premoru in vecinoma tudi dozivljajsko-izkusenjske uvodne motivacije --- med govorom uciteljev in ucencev ni toliksnega funkcijskega razhajanja. Tako ucitelji kot ucenci se izrazajo celovito, njihov govor sestavljajo vse vloge: ob predstavitveni in medosebni se zlasti pogosto izrazna (ekspresivna) in lepotna (estetska). Ob spoznavnem govoru je velik tudi delez odnosnega govora, kar zahteva se posebej razvito sposobnost poslusanja.

2.3  Pogovorna metoda in metoda razlage

Pri vseh svojih urah so studentke uporabile metode ustne razlage, dela z besedilom in pogovora, le ena od njih pa tudi delo s kasetofonom. Zato me je zanimalo predvsem razmerje med razlago in pogovorom⁵ kot znacilnima oblikama enogovornega (nesodelovalnega) oziroma vecgovornega (sodelovalnega) sporazumevanja, ki zahtevata razlicne strategije poslusanja in razlicne dejavnosti, s katerimi ucence spodbujamo k dejavnemu poslusanju.

2.3.1  Metoda ustnega razlaganja

je akromatska (prirejena za poslusanje) ali monoloska metoda, govori samo eden, bodisi ucitelj bodisi ucenec. Zdi se, da je v prvem letniku srednje sole ta metoda zlasti v zacetnih fazah solske interpretacije, ob literarnoteoreticnih pojmih, pa tudi v fazi analize knjizevnega dela, zelo pomembna zaradi svojih prednosti. Te so:

• ohranja skladenjsko zgradbo glagolskih povedi in njihovih zvez, kar je znacilno izrazno sredstvo strokovnih vsebin;

• zelo je ekonomicna glede na cas;

• hkrati s pravilno rabo zagotavlja, da je ucna snov sistematicno in pregledno obravnavana.

Kot pravi Leopoldina Plut Pregelj (1990: 72-101; 1997: 10-11), lahko pri enogovornem (nesodelovalnem) sporazumevanju razvijamo dejavno sporocanje z dvema vrstama dejavnosti: ob poslusanju in po njem. Ob poslusanju gre za zapisovanje, ki je bodisi samostojno bodisi izpolnjevanje prej pripravljenih tez (npr. vstavljanje manjkajocih podatkov ipd.). Po poslusanju pa gre za poslusalcev odziv, npr. povzemanje vsebine, ugotavljanje bistva, zastavljanje vprasanj ipd. Kolikor je razvidno iz nasih priprav, se je spodbujanje dejavnega poslusanja pri pouku knjizevnosti dobro uveljavilo ob interpretativnem branju, ki je pravzaprav tudi posebna vrsta enogovorne metode, ob razlagi pa sposobnosti dejavnega poslusanja doslej nismo razvijali. Lahko recemo celo, da smo vcasih nezavedno razvijali slabe poslusalske navade, saj smo ucencem po razlagi pogosto narekovali in od njih pri preverjanju znanja zahtevali le to, kar imajo zapisano v zvezkih.

2.3.2  Pogovor

je druga zelo pomembna govorna metoda, ki je v nasprotju z razlago dialoska ali erotematska. Olga Kunst Gnamus (1992: 40) pravi, da se v pogovorni obliki pomenska podstava glagolske povedi razprsi v interakcijsko obliko, sestavljeno iz elipticnih povedi raznih modalitet: pritrjevalnih in odklonilnih stalisc, domnev, vprasanj, utemeljitev, dokazov, komentarjev, ponazorjevalnih zgledov. Ker pogovor razprsi pomensko-pojmovne zgradbe strokovnih vsebin, je pomembno, da mu sledijo posplositve, povzetki, miselni vzorci, prikazi pomenskih zvez in shem, toda ni nujno, da so ti vselej tudi zapisani. Vendar ima po drugi strani pogovor pred razlago tudi stevilne prednosti, med katerimi sta najpomembnejsi:

• v vecji meri kot razlaga vgrajuje dozivljajske sestavine,

• ucenci so dejavni udelezenci --- govorci ali poslusalci ---, izrazajo lahko svoja stalisca, vprasanja, pomisleke, nasprotovanja.

(1)  vodeni pogovor z izrazito prevladujoco vlogo ucitelja; ceprav govor poteka dialosko, vecinoma govori ucitelj, ucenec je postavljen v polozaj poslusalca, ki se odziva z vnaprej pripravljenimi odgovori;

(2)  enosmerni pogovor, ki poteka le med ucencem in uciteljem, ne pa tudi med ucenci samimi. Le ob skupinskem pouku, ki ga predvideva ena od sedmih priprav na ucno uro, dobijo ucenci vec priloznosti za dvosmerni in enakovrednejsi pogovor.

Ucitelji si pogosto zastavljamo vprasanje, ali naj spoznavne vsebine obravnavamo v obliki razlage ali pogovora. Ker imata obe metodi tako prednosti kot pomanjkljivosti, je uporaba ene ali druge odvisna od uciteljevega cilja. Toda hkrati ucitelj svojega cilja ne bo mogel doseci, ce ga ne bodo ucenci bodisi ob razlagi bodisi ob pogovoru dejavno poslusali.

2.4  Preverjanje razumevanja poslusanega besedila

Eden od pogojev za dejavno poslusanje je ustrezna raven govorno-poslusalske komunikacije. Ceprav je vsak pogovor tudi vaja v govornem sporazumevanju (govorno-poslusalski komunikaciji) --- kajti ce zelimo odgovoriti na vprasanje, ga moramo slisati, razumeti, interpretirati in se nanj odzvati ---, me je ob analizi priprav zanimalo predvsem to, koliko in kako so studentke pri pouku preverjale razumevanje enogovornega besedila, ki so ga dijaki poslusali.

Po Sonji Pecjak lahko pri branju⁶ na splosno govorimo o treh ravneh razumevanja: (1) besednem razumevanju, (2) interpretativnem razumevanju ali razumevanju s sklepanjem in (3) kriticnem in ustvarjalnem razumevanju ali tudi uporabnem razumevanju. Kakovostno razlicne ravni razumevanja preverjamo s kakovostno razlicnimi vprasanji: vprasanja nizje ravni zahtevajo samo obnovitev spominsko usvojenih podatkov in dejstev, vprasanja visje ravni pa spodbujajo visje miselne procese, kot so analiziranje, primerjanje, sintetiziranje, uporaba. Vprasanja in naloge za preverjanje razumevanja naj bi obsegale vse ravni razumevanja.

2.4.1  Preverjanje razumevanja v zacetnih fazah solske interpretacije⁷

Vseh sedem studentk je po interpretativnem branju in custvenem premoru ucence spodbujalo k izrazanju vtisov, zaznav, predstav, razmisljanj in custev ob prebranem besedilu ter k njihovemu utemeljevanju. Tri studentke pa so v tej fazi ob spodbujanju dozivljanja dodatno preverjale tudi razumevanje, in to na visjih ravneh.

(1)  Interpretativno razumevanje sta preverjali studentki pri obravnavi Petrarcovega Soneta.

a)  Z nalogo »Oznacite njo, kot jo razberete iz Petrarcovega Soneta«, je studentka preverjala, ali so dijaki dojeli povezanost med posameznimi deli besedila in jo znali razloziti.

b)  Ob istem besedilu je pri drugi ucni uri studentka dijakom zastavila nalogo: »Dolocite razpolozenje in vrsto pesmi«. S tem je preverjala, ali so dojeli bistvo/poglavitne ideje besedila.

(2)  Z zahtevo po obnovi Boccacciove novele pa se je preverjalo tudi uporabno razumevanje --- ali znajo dijaki preoblikovati prebrano besedilo iz ene abstraktne oblike v drugo, ali znajo daljse besedilo preoblikovati v krajse.

2.4.2  Preverjanje razumevanja v fazah analize in sinteze

Ob obravnavi Molièrove komedije Tartuffe tudi analiza in sinteza sledita ze prvemu branju --- poslusanju odlomka. Studentka je pri tem vprasanja zastavila tako, da je z njimi preverjala razumevanje na vseh ravneh:

(1)  predvsem spominsko obnovitev je zahtevala z vprasanji nizje ravni, npr.: Kako se obnasa Orgon? Kaj pravi o zeninem zdravju?;

(2)  analiziranje, primerjanje, uporabo, sintetiziranje pa je preverjala z vprasanji visje ravni, npr.: Zakaj Orgona skrbi le Tartuffe? Kako bi razdelili potek dogajanja na zaplet, vrh, razplet in razsnovo?

Kot je razvidno iz priprav, se je studentkam uspelo izogniti nevarnosti, da bi vprasanja ostala na najnizji ravni razumevanja.⁸ Razloge za to lahko med drugim iscemo v metodicnem modelu solske interpretacije: po njem so dijaki v dejavnem stiku z umetnostnim besedilom, ki ga dozivljajo, razumevajo in vrednotijo. Ucencevo custvovanje pa razgibamo in ucenca spodbujamo k izrazanju vrednostnih sodb in moralnih stalisc sele z vprasanji visje ravni.

2.5  Poslusanje v metodicnem modelu solske interpretacije umetnostnega besedila

2.5.1   Poslusanje kot dejavnost, ki jo je ucitelj nacrtoval, je omejena predvsem na zacetne faze v metodicnem sistemu solske interpretacije umetnostnega besedila, ki sodijo na prvo spoznavno-sprejemno stopnjo konkretne izkusnje⁹ oziroma dozivljanja besedila.

(1)  Vse studentke so skusale dijake za branje motivirati ustno, tako da so jim predstavile cilje ucne ure in razjasnile njihova pricakovanja, s ponavljanjem literarnega znanja ali tako, da so skusale z vprasanji aktivirati njihove poprejsnje izkusnje.

(2)  Pri vseh ucnih urah sta motivaciji sledili napoved besedila in njegova lokalizacija. Ucitelj je besedilo osvetlil z literarnozgodovinskimi podatki o avtorju, casu nastanka, slogovnem obdobju itn. Ucenci so bili postavljeni v vlogo sprejemnikov, pri cemer studentke njihovega dejavnega poslusanja niso spodbujale. Kot je zapisano v dveh pripravah, studentki pred lokalizacijo dijakom celo omenita, da bodo pohiteli, ker je o zivljenju in delu vse napisano v berilih. S tem se deloma potrdijo besede Leopoldine Plut Pregelj (1990: 16): »Sicer pa v soli prej stimuliramo slabe poslusalske navade z vrsto vzorcev obnasanja uciteljev. Naj jih nekaj nastejem: (1) vzkliki in pripombe pri razlagi (Poslusajte, to je pomembno! Pazite, sedaj bom povedala nekaj zelo pomembnega! Sedaj bom ponovila vse pomembne podatke, ki si jih morate zapomniti! itd.), (2) narekovanje ucne snovi po koncu razlage, (3) pri preverjanju znanja zahteva le vsebine, ki jih imajo ucenci v ucbenikih ipd.« Bolje bi bilo npr., ce bi spodbujali tiste miselne procese, ki omogocajo razumevanje in kriticno vrednotenje besedila. Dejavnosti, ki jih pri pouku pogosto uporabljamo, so npr. seznanjanje ucencev z ucnimi cilji, postavljanje vprasanj pred poslusanjem, med njim ali po njem, spodbujanje k razlicnim nacinom zapisovanja ob poslusanju, tudi zapisovanju z miselnimi vzorci ipd.

(3)  Ob branju umetnostnega besedila se je pokazalo, da se studentke zavedajo, da je interpretativno branje nadgradnja logicnega, nevtralnega branja, napolnjeno s custvenim odnosom bralca do besedila. Ker so se dijaki prvega letnika z besedili srecevali prvic, so se na branje Petrarcove pesmi in Boccacciove novele pripravili doma in ju sami prebrali. Tako so lahko estetske kvalitete besedila tudi zvocno izpostavile z vecjimi intonacijskimi razponi, vsebinsko polnimi premori, opaznejso menjavo hitrosti in jakosti govora itn. Ucencev tako besedilo ni le informiralo o dolocenem avtorju in knjizevnem obdobju, ampak so jim z interpretativnim branjem omogocile poglobljeno dozivljanje knjizevnega dela oziroma skusale v njih zbuditi umetnisko dozivljanje (doziveto branje). Ucenci umetnostnih besedil tako niso poslusali le z razumevanjem in vrednotenjem, ampak tudi/predvsem dozivljajsko.¹⁰

Obe studentki, ki se nista odlocili za lastno interpretativno branje, sta prav tako izbrali moznost, ki je ucencem najbolj omogocila doziveto poslusanje. Trubarjevo arhaicno in zato se toliko zahtevnejse besedilo so spoznali ob posnetem branju dramskega igralca, odlomek iz Molièrovega Tartuffa pa so sami prebrali po vlogah in s tem vsaki osebi dali njen glas.

(4)  V custvenem premoru, trenutku tisine po interpretativnem branju, so imeli ucenci moznost reagirati, vsak zase utrditi svoje vtise, zacutiti novo izkusnjo.

2.5.2   Po custvenem premoru so dijaki svoje vtise pri vseh urah izrazali ustno, v pogovoru. Vendar se zdi, da je pogovor pri tem ostajal enosmeren, med uciteljem in ucencem, ceprav bi lahko prav v tej fazi obravnave knjizevnega dela z razvijanjem enakovrednega dialoga med ucenci spodbujali pozorno poslusanje sogovorcevih argumentov in utemeljeno zagovarjanje svojih stalisc ter jih vzgajali v kultivirane bralce. Prav to je temelj ene najzahtevnejsih oblik vecgovornega sporocanja, razprave, hkrati pa bi ze lahko zacrtalo smer kasnejsi analizi dela.

2.5.3   Analiza besedila se ponavadi zacne s pojasnitvijo tezjih mest v besedilu. Tem pojasnilom sledi razclenjevanje pomenske zgradbe umetnostnega besedila, da bi odkrili tiste sestavine, ki so dale umetniskemu delu njemu lastno umetnisko vrednost. Solska analiza v vseh primerih poteka v pedagoski komunikaciji med besedilom, ucencem in uciteljem, v kateri ucitelj z vprasanji spodbuja ucencevo dejavnost. Ce sodim po obravnavanih pripravah, pa je med ucitelji pri pouku knjizevnosti se vedno dokaj trdno zasidrano prepricanje, da lahko analiza sledi le, ce imamo besedilo pred seboj, ce ga vidimo.

2.5.4   Ob sintezi znanj in vrednotenju ucenci odgovarjajo na dvoje vprasanj: Kaj doloceno delo (v doloceni dobi, v casu branja) pomeni? in Zakaj mi je/ni vsec? Na tej stopnji bi lahko bili njihovi ustni odgovori nekoliko daljsa, celovita besedila, v katerih bi utemeljevali svoja stalisca. Sosolci pa bi ob pripravljanju na svoj odgovor zbrano poslusali, si zapisovali navedene utemeljitve, iskali ujemanja stalisc in razlike med njimi.

Ob razclembi priprav se je pokazalo, da je tudi ob poucevanju knjizevnosti prav poslusanje tista sporazumevalna sposobnost, ki se nam zdi tako samoumevna, da o njej ne razmisljamo in je nacrtno ne razvijamo, pa ceprav nam metodicni model solske interpretacije umetnostnega besedila ponuja moznosti za razvijanje vseh oblik in vrst poslusanja. Ce razvito literarno percepcijo razumemo kot razvito sposobnost literarnega branja in poslusanja ter se hkrati zavedamo, da s tem ne mislimo le na dozivljanje knjizevnega besedila, temvec tudi na njegovo razumevanje, vrednotenje in izrazanje --- ubeseditev svoje interpretacije, potem seveda ni dovolj, da ostaja poslusanje kot nacrtovana dejavnost omejeno vecinoma na uvodne faze solske interpretacije, torej na motivacijo in interpretativno branje, ter da ostaja predvsem ilustrativna dejavnost.

Zdi se, da je temeljna pomanjkljivost pri poucevanju knjizevnosti v tem, da poleg dozivljanja ne spodbujamo se razumevanja ob poslusanju, kot da lahko razumemo in nato vrednotimo ter ustrezno interpretiramo le zapisano in prebrano, ne pa morda govorjeno in slisano besedilo. Ne nazadnje vsako besedilo v sebi izgovarjamo, besede in skladnjo povezujemo z intonacijo, hitrostjo, jakostjo, sele tako se nam umetnisko delo v resnici pribliza, sele tako ga lahko dozivljamo in tudi razumemo. In ne nazadnje se zunaj sole pogosto srecujemo samo s poslusanjem leposlovja, pa naj bo to v gledaliscu, na literarnih vecerih, proslavah, po radiu ali televiziji.

3  Sklep

Poslusanje je v procesu sporazumevanja zelo pomembna dejavnost, brez razvite sposobnosti poslusanja se ni mogoce uspesno govorno sporazumevati. Aktivnega poslusanja se je treba prav tako nauciti kot govorjenja, branja ali pisanja, in to ne le pri pouku slovenskega jezika, ki nam daje moznosti za njegovo neposredno razvijanje, temvec tudi pri vseh drugih podrocjih pouka. Med njimi nam daje s funkcijsko raznovrstnostjo govora se zlasti veliko moznosti za razvijanje razlicnih oblik govornega sporazumevanja (govorno-poslusalske komunikacije) in razlicnih vrst poslusanja pouk knjizevnosti, ki poteka ob dejavnem stiku ucencev z besedilom in uciteljem. Ob poslusanju enogovornih besedil in sodelovanju v pogovorih lahko namrec ob interpretativnem in priloznostnem poslusanju, ki sta pri pouku najpogostejsi vrsti, sistematicno razvijamo tudi dozivljajsko.

Za sistematicno in ucinkovito razvijanje sposobnosti poslusanja seveda ne zadostuje le nov ucni nacrt. Tudi ucitelji moramo spremeniti svoj odnos do poslusanja in svoje poslusalske navade. Tudi mi se moramo navaditi pogosteje poslusati ucence. Neprekinjanje govorca, sprejemanje njegove teme, pozorno poslusanje tega, kar govori, vse to sodi h kultiviranemu poslusanju tako v soli kot zunaj nje.

Viri in literatura

Priprave studentk na ucno uro pri pouku knjizevnosti v studijskem letu 1997/98.

Sasa Benulic (1998). Treba je znati poslusati. Jezikovne zmoznosti za maturo iz anglescine. Ljubljana: ZRSS, 61-74.

Marja Bester, Martina Krizaj Ortar (1995/96). Prenova jezikovnega pouka pri predmetu slovenski jezik. Jezik in slovstvo, 5-15.

Marja Bester, Martina Krizaj Ortar, Erika Krzisnik (1994). Pouk slovenscine malo drugace. Trzin: Different.

Pavao Brajsa (1993). Pedagoska komunikologija. Ljubljana: Glotta Nova.

Meta Grosman (1998). Zakaj je branje leposlovja pomembno za vsakogar. Jezikovne zmoznosti za maturo iz anglescine. Ljubljana: ZRSS, 12-16.

--- (1998). Vprasanja o pouku knjizevnosti. Jezikovne zmoznosti za maturo iz anglescine. Ljubljana: ZRSS, 7-11.

Petar Guberina (1967). Zvuk i pokret u jeziku. Zagreb: Zavod za fonetiku Filozofskog fakulteta u Zagrebu.

Metka Kordigel (1995/96). O oblikovanju kurikula namesto ucnega nacrta za solsko srecevanje s knjizevnostjo ali: problem literarnega scientizma. Jezik in slovstvo, 17-30.

Boza Krakar Vogel (1989/90). Metodicni sistem solske interpretacije. JiS.

--- (1993/94) Razseznosti uciteljeve usposobljenosti za poucevanje knjizevnosti. Jezik in slovstvo, 175-188.

--- (1993). Didakticna struktura in uporabna nacela pouka knjizevnosti. Knjizevnost v prvem letniku srednje sole. Ljubljana: ZRSSS, 7-25.

--- (1997). Teme iz knjizevne didaktike (Druga, popravljena in dopolnjena izdaja). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za solstvo.

Olga Kunst Gnamus (1992). Sporazumevanje in spoznavanje jezika. Ljubljana: DZS.

Sonja Pecjak (1997). Preverjanje ravni razumevanja pri branju. Skripta 1, 19-24.

Leopoldina Plut Pregelj (1997). Poslusajte sebe --- poslusajte studente! Skripta 1, 7-18.

--- (1990). Ucenje ob poslusanju. Ljubljana: DZS.

Katja Podbevsek (1997). Uciteljeva govorna kultura. Skripta 1, 25-34.

Marija Pozojevic'-Trivanovic' (1984). Slusanje i govor. Zagreb: Filozofski fakultet.

Ucni nacrt za predmet slovenski jezik in knjizevnost v gimnazijah (Predlog).

Ivo Skaric' (1996). V iskanju izgubljenega govora. Ljubljana: Pravljicno gledalisce.

Ana Tomic' (1997). Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Center FF za pedagosko izobrazevanje.

Branko Vuletic' (1980). Gramatika govora. Zagreb: Graficki zavod Hrvatske.

Opombe

¹

V strokovni literaturi srecujemo razlicna poimenovanja. Leopoldina Plut Pregelj poslusanje opredeljuje kot jezikovnokomunikacijsko sposobnost, Boza Krakar Vogel v Temah iz knjizevne didaktike kot enega temeljnih ciljev pouka knjizevnosti navaja razvijanje bralne sposobnosti. Sama sem povzela poimenovanji po Maritni Krizaj Ortar in Marji Bester; pri tem sporazumevalno zmoznost pojmujem kot celovito in vecrazseznostno zmoznost, ki jo sestavljajo stiri sporazumevalne sposobnosti: poslusanje, govorjenje, branje in pisanje.

²

Cilje, metode in vsebine pouka knjizevnosti je v svojih razpravah in strokovnih clankih sistematicno opredelila Boza Krakar Vogel.

³

Studentke so obravnavale umetnostna besedila vseh knjizevnih vrst, in sicer lirsko pesnistvo ob Petrarcovem Sonetu (3 priprave), pripovednistvo ob Boccacciovi Noveli o sokolu (2 pripravi) in Trubarjevem odlomku Proti zidavi cerkva ter dramatiko ob odlomku iz Molièrove komedije Tartuffe.

⁴

Ugotovitev povezmam po Olgi Kunst Gnamus (1992: 13).

⁵

Pri definicjah metode razlage in pogovorne metode ter navajanju njunih lastnosti sem se opirala na delo Ane Tomic' Izbrana poglavja iz didaktike.

⁶

Razvrstitev vprasanj s psiholoskega vidika glede na miselne procese na vprasanja visje in nizje ravni ter razvrstitev kakovostno razlicnih ravni razumevanja sem povzela po clanku Sonje Pecjak (1997: 20). Ceprav sta branje in poslusanje razlicni sprejemni dejavnosti, sta medsebojno tudi mocno povezani, pri obeh sprejmemo sporocilo od zunaj in se ga nato trudimo razumeti, povezati s svojim prejsnjim znanjem ipd. Zato mislim, da lahko tudi pri poslusanju govorimo o treh kakovostno razlicnih ravneh razumevanja.

⁷

Metodicni sistem solske interpretacije knjizevnega dela povzemam po clanku Boze Krakar Vogel (1989/90).

⁸

Na to nevarnost opozarja Sonja Pecjak (1997: 24).

⁹

D. Colb pravi, da mora ucencevo dejavno spoznavanje potekati skozi stiri stopnje: konkretno izkusnjo, razmisljujoce opazovanje, abstraktno konceptualizacijo in aktivno preizkusanje. Boza Krakar Vogel (1989/90) dozivljanje, razumevanje in vrednotenje umetnostnega besedila prikazuje kot specificno konkretno izkusnjo, razmisljujoce opazovanje in abstraktno konceptualizacijo, kar pomeni, da sta pri pouku knjizevnosti tako ucenec kot ucitelj dejavna s celotno osebnostjo, s custvi, intuicijo, domisljijo, razumom.

¹⁰

Znacilnosti interpretativnega branja opredeljuje Katja Podbevsek v clanku Uciteljeva govorna kultura (1997).