Komunikacijski model knjizevne vzgoje -- poskus strukturiranosti recepcijske sposobnosti

Pozitivne izkusnje na razredni stopnji in primerjalne studije aktualnih literarnodidakticnih konceptov za pouk knjizevnosti v solskih sistemih, ki temeljijo na podobnem kulturnem izrocilu, kot je slovensko, so bile odlocilne, da so sestavljalci kurikula za devetletno osnovno solo zasnovali literarno vzgojo prav na komunikacijskem modelu knjizevne vzgoje --- in to v vseh treh triletjih.

Povejmo zatorej kaj vec o tem komunikacijskem modelu literarne vzgoje!

Komunikacijski model literarne vzgoje je zasnovan na treh vedah, ki vsaka zase proucujejo prvine komunikacijske situacije, ko se v razredu srecujeta bralec in literarno delo ter ucitelj kot organizator, menedzer ucne situacije.¹ Védenje o ucencu in njegovi recepcijski sposobnosti crpa komunikacijski model v vedi o mladem bralcu, védenje o literarnem delu v literarni teoriji in literarni zgodovini ter védenje o tem, kaj se zgodi, ko se bralec in leposlovno besedilo srecata, v estetiki recepcije. Prav dognanja slednje narekujejo nekatere didakticne resitve, ki presegajo okvir klasicnih modelov poucevanja literature.

Temeljno sporocilo estetike recepcije namrec pravi, da ne obstaja nic takega, kar bi lahko poimenovali »pravi pomen literarnega dela«, nic takega, kar naj bi avtor kot dragoceno vrednoto skril med besede svoje literarne stvaritve in kar naj bi nato bralci ob recepciji nasli --- ali zgresili. Estetika recepcije (in H. R. Jauss kot njen utemeljitelj) zagotavlja, da nastaja pomen literarnega besedila ob vsakokratnem branju znova kot produkt vzajemnega delovanja besedila in bralceve recepcije le-tega. To pa pomeni, da pomen literarnega besedila ni konstanta in da ga je mogoce dojemati le kot dinamicno strukturo v zgodovinski spremenljivosti njegovih konkretizacij.

Ta tako imenovana »konkretizacija« je recepcijska situacija, katere bistvo je pravzaprav dialog med nekim sedanjim in nekim minulim subjektom, dialog, v katerem minuli subjekt (avtor) lahko sedanjemu (torej bralcu) nekaj pove tako, kot bi bilo to receno prav njemu. Sedanji subjekt izve odgovor, impliciran v minulem odgovoru, in ga prepozna kot odgovor na svoje, danes aktualno vprasanje.

Dialog z literarnim besedilom in konstituiranje pomena literarnega besedila je istocasno receptivno in aktivno dejanje. Le bralec lahko namrec stori (ali ne stori), da mu literarno delo spregovori, kar pomeni, da lahko potencialni pomen literarnega dela konkretizira v svoj pomen samo tako, da v referencni okvir knjizevnih podatkov za recepcijo vnasa svoje predrazumevanje sveta in zivljenja. To predrazumevanje pa obsega njegova konkretna pricakovanja, ki pripadajo druzbenemu, za sloj specificnemu in biografsko pogojenemu vidnemu polju interesov, zelja, potreb in izkusenj, skratka, njegovemu horizontu pricakovanja. Bralec lahko torej razume literarno delo samo do tiste tocke, do koder je njegov horizont pricakovanja sposoben sprejeti signale oz. podatke za recepcijo, ki jih posreduje leposlovno besedilo.

Zadnja poved bi nas utegnila zapeljati k napacnemu sklepanju, ces da je mogoce vprasanje uspesnega pouka literature resiti s storilnostno naravnanim prizadevanjem k temu, da ucencem »pokazemo« cim vec po mnenju literarne kritike za pomen bistvenih besedilnih signalov oz. podatkov za recepcijo v prepricanju, da se bodo potem kar se da priblizali prav temu uveljavljenemu, etabliranemu pomenu.² Vendar se tak racun ne izide, saj prekrivanje bralcevega horizonta pricakovanja s pomenskim poljem besedila ni nekaksen skok v daljino, pri katerem bi lahko merili, kdo prekrije s svojim horizontom pricakovanja vecji kos pomenskega polja besedila, in bi bile dobljene vrednosti med seboj primerljive, saj bi enak kos prekritega besedila zagotavljal isti rezultat (= pomen). Bistvo sporocila estetike recepcije je namrec prav dejstvo, da se horizonti pricakovanj posameznih bralcev med seboj razlikujejo, da so si v neki starosti, v nekem socialnem okolju, v nekem zgodovinskem obdobju sicer podobni, a da se zaradi biografskih in osebnostnih vsebin med seboj zmeraj vsaj nekoliko razlikujejo. To pa pomeni, da razlicni bralci isto kolicino besedilnih signalov (recepcijskih podatkov) razumejo in vrednotijo (t. j. interpretirajo) na razlicne, ceprav zelo pogosto podobne nacine.

Jauss opozarja, da se lahko bralcev horizont pricakovanja in pomensko polje besedila stapljata na dva nacina:

• na spontani nacin, ko bralec uziva, ker so se izpolnila njegova pricakovanja in ker se je za trenutek resil prisile in monotone vsakdanjosti, ko sprejema odprto moznost za identifikacijo in ko je eden bistvenih virov literarnoestetskega uzitka potrditev njegovih izkusenj, in na

• refleksivni nacin, ko je srecanje z literarno umetnino povezano z distanciranim razmisljanjem, zaznavanjem cudovitega, z odkrivanjem pripovednega postopka, z miselno refleksijo o prebranem in ob prebranem ter z usvajanjem ali zavracanjem tradicije v okviru lastnega horizonta pricakovanj.

Na tem mestu se seveda zastavlja vprasanje, kako razviti sposobnost sestavljanja refleksivnega pomena, kako naravnati solsko delo sploh in h katerim delnim ciljem usmeriti didakticno komunikacijo posameznih solskih ur. In zdi se, da je prav slednje kljuc do prave ali napacne resitve problema.

Ucitelji so ze zmeraj vedeli, kar je estetika recepcije artikulirala sele v zadnjem casu, da namrec otroci nekatere reci razumejo drugace kot odrasli in da nekateri odrasli literaturo razumejo in dozivljajo drugace (in globlje) kot drugi. In vedeli so tudi, da zelijo pri pouku knjizevnosti doseci, da bi cim vec ucencev razumelo in dozivljalo literaturo cim globlje in cim intenzivneje. Toda s katerimi didakticnimi koraki to doseci? Na neki tocki (literarnodidakticnega razvoja) se je zdela se najboljsa resitev permanentno soocanje ucencev s tujimi --- odraslimi (po Jaussovi terminologiji refleksivnimi) interpretacijami, zato

• da bi ucenci uvideli nezadostnost svojih pomenov, in zato,

• ker so upali, da bodo nekoc sami intuitivno ugotovili, kako se sestavljajo refleksivni pomeni, in jih bodo nato (enkrat v nedefinirani prihodnosti) ob svojih srecanjih z besedili, ki jih bodo brali kot odrasli, tudi sestavljali.

Na ta nacin je solski literarni pouk vzgojil generacije izobrazencev, ki so kasneje v zivljenju brali in cenili literaturo, vzgojil pa je tudi vrsto porazencev, ki so v casu svojega solanja izgubili upanje, da bi utegnili kdaj sami ob samostojnem branju v literarni stvaritvi videti vsaj del vsega tistega, o cemer jih je v soli zmeraj znova prepriceval ucitelj, da je mogoce (in treba!) tam najti. Vsi ti porazenci kot odrasli ljudje asociirajo v zvezi z literaturo le neprijetna dozivetja in se ji v velikem loku izogibajo --- svoje potrebe po domisljijskih svetovih pa zadovoljujejo preko drugih (v zadnjem casu vse cesce elektronskih) medijev.

In razlog?

Soocanje ucencev z razvitimi odraslimi refleksivnimi pomeni je z vidika literarne vzgoje vprasljivo vsaj dvakrat.

• Nihce ne more razviti sposobnosti, ce aktivnosti, za katero naj bi se usposobil, ne izvaja sam (ali bolj nazorno --- s primerom M. Grosman: ne naucimo se voziti avta, tudi ce opazujemo pri voznji se tako dobrega voznika). Ce ucenec ob solskih srecanjih z literaturo ne sestavlja besedilnih pomenov sam, potemtakem ni mogoce pricakovati, da bo pri tem pocetju vse boljsi in vse bolj spreten.

• Ce zmeraj znova postavljamo kot cilj didakticne komunikacije refleksivni pomen literarnega besedila --- torej koncni cilj literarnega pouka --- , je to z vidika didaktike napaka, saj vemo, da so za otrokov napredek najbolj spodbudni tisti cilji, ki so korak ali dva pred njegovo aktualno stopnjo razvoja.

• na eni strani prijetno dozivetje lastne uspesnosti,

• a da bo otrok kljub temu napredoval: da bo bral zmeraj bolje, da bo opazal zmeraj vec besedilnih signalov oz. podatkov za recepcijo, da jih bo razumel in vrednotil, da bo torej literaturo dozivljal vse globlje in da bo njegovo literarnoestetsko dozivetje zmeraj intenzivnejse?

Zal se po odgovor na zastavljeno vprasanje ni mogoce odpraviti k nobeni avtoriteti nobene izmed literarnih, pomoznih literarnih ali psiholoskih ved, saj postaja proucevanje recepcijske sposobnosti (in razvoja recepcijske sposobnosti) aktualno sele v zadnjih desetletjih in zatorej se ni blizu »resitvi problema svojega proucevanja«.

In kaj torej zdaj?

Ali naj literarna didaktika in ucitelji knjizevnosti cakamo na dokoncne rezultate raziskav o strukturiranosti recepcijske sposobnosti?

In kaj naj v soli pocnemo dotlej?

In predvsem: KAKO naj to pocnemo?

Komunikacijski model knjizevne vzgoje resuje omenjeni problem tako, da uposteva, kar o recepcijski sposobnosti in njeni sestavi ze vemo, in da na podlagi tega oblikuje delne (etapne) funkcionalne in izobrazevalne cilje literarne vzgoje v soli.

Pri tem izhaja iz predpostavke, da recepcijska sposobnost ni monolitna, ampak je sestavljena iz vrste delnih sposobnosti (strukturnih prvin), ki jih je mogoce (in v soli treba) sistematicno in vsako posebej razvijati.

Poglejmo torej, katere strukturne prvine recepcijske sposobnosti razvija kumunikacijski model knjizevne vzgoje v kurikulu za osnovno solo. In oglejmo si, katere delne (etapne cilje) definira v okviru vsakega izmed njih.

1.   V okviru prve strukturne prvine recepcijske sposobnosti gre prav gotovo za védenje o tem, da se v zivljenju srecujemo z dvema vrstama besedil, s pragmaticnimi in literarnimi. Razlikovanje med njima je pomembno zato, da za branje slednjih izberemo ustrezno bralno (recepcijsko) strategijo, katere bistvena lastnost je pripravljenost brati besedilo »za nazaj«. Pri ucencih moramo sistematicno razvijati pripravljenost vedno vnovicnega sestavljanja zacasnih besedilnih pomenov in predvsem njihovo vztrajnost pri korigiranju le-teh, ce se med branjem izkaze, da niso vec v skladu s katerim izmed besedilnih signalov, ki jih je avtor v ta namen vgradil v besedilo kasneje. Ucenec mora vedeti, da je mogoce koncni (individualni) besedilni pomen leposlovnega besedila sestaviti sele, ko preberes zadnjo poved.

Razvijanje vztrajnosti pri korekciji sprotnih individualnih literarnih pomenov je izredno pomembno, saj so bralci, ki te vztrajnosti nimajo, usposobljeni le za branje tistih literarnih vrst, pri katerih je dogajanje praviloma podrejeno njihovim pricakovanjem (kar na primer v otroski knjizevnosti zagotavlja trdna, zmeraj enaka in zato predvidljiva pravljicna struktura), saj v primeru, ko je tok literarnih dogodkov z njimi v koliziji, recepcijo prekinejo in besedilo v celoti zavrnejo. Taki bralci lahko potem, ko prerastejo pravljice, berejo (ce sploh berejo) le mocno kliseizirana besedila odrasle knjizevnosti, ta pa pripadajo vecinoma trivialnemu zanru.

2.   Naslednja prvina recepcijske sposobnosti, ki jo je zagotovo tudi treba razvijati, je bralceva sposobnost iskanja in uvidevanja relevantnosti v literarnem delu upovedenega problema za njegovo lastno zivljenjsko situacijo, kar je mogoce doseci z modelom pouka, osredinjenim na ucenca, in tako, da pred solsko recepcijo skrbno popravimo horizonte pricakovanj vseh udelezencev literarnorecepcijske komunikacijske situacije, torej vseh ucencev. Na ta nacin se lahko pri pouku izognemo obcutku odtujenosti (nerelevantnosti in nezanimivosti), ki ga klasicni pouk literature pogosto ustvarja v ucencih. Literatura je namrec za vecino bralcev zanimiva le, ce uspejo najti v literarnih situacijah in literarnih problemih literarnih oseb kaksno referencno tocko z vsebinami svojega horizonta pricakovanj. Ali, kot je rekel Jauss, do recepcije in konstituranja besedilega pomena pride, ko (ce) bralec (sedanji subjekt) prepozna odgovor, impliciran v nekem minulem odgovoru, in ce ga spozna kot odgovor na svoje, danes aktualno vprasanje.

3.   Zelo pomembna in za vecino bralcev kljucna prvina recepcijske sposobnosti je zatorej sposobnost identificiranja z eno izmed literarnih oseb, pri cemer se zdi vsaj na zacetnih stopnjah razvoja nepogresljiva uciteljeva pomoc pri iskanju »vrat za identifikacijo« (= tistega dela besedila, ki predstavlja pomensko polje enakosti ali podobnosti med eno izmed literarnih oseb, nacinom njenega videnja literarnega sveta in custvenega odzivanja nanj ter med bralcem in njegovim nacinom gledanja in custvenega/refleksivnega odzivanja na realno in domisljijsko stvarnost).

Sposobnost identificiranja z eno izmed literarnih oseb bralcu ni dana sama po sebi, ampak jo je treba razvijati.

V zacetni fazi svojega recepcijskega namrec otroci razvoja namrec le tiste prvine v literarnih svetovih, ki jih prepoznavajo kot zvesto zrcalno podobo svoje lastne realne izkusnje. Izbor zaznanih besedilnih signalov je v tem prvem obdobju skorajda izkljucno egocentricen. Sele nekoliko kasneje razvijejo sposobnost, da se zanimajo za koga/kaj drugega kot zase (in so na primer sele tedaj zreli za recepcijo pravljice, pri cemer jim mora ta praviloma ponujati identifikacijsko figuro, ki jim je evidentno podobna tako na zunaj (majhnost, sibkost), kot tudi v nacinu (afektivno motiviranega, impulzivnega) odzivanja na svet).

Sposobnost identifikacije z literarno osebo pri knjizevni vzgoji razvijamo postopoma:

• najprej uporabi bralec kot vrata za identifikacijo enakost med seboj in knjizevno osebo na konkretni --- zunanje razpoznavni in v konkretno nazorno sliko razviti ravni,

• kasneje se lahko identificira z osebo, ki mu je podobna vsaj po eni konkretni --- zunanje razpoznavni in v nazorno sliko razviti lastnosti,

• se kasneje se je sposoben identificirati z osebo, s katero ga druzijo lastnosti, zelje, problemi, ki pa jih avtor literarnega besedila ne upoveduje tako, da bi jih razvijal v nazorno sliko in bi jih lahko bralec razbral iz zunanjega dogajanja, ampak mora za iskanje vrat za identifikacijo uporabiti manj neposredne besedilne signale.

• Sele na naslednji stopnji (praviloma ne pred enajstim, dvanajstim letom) se je bralec sposoben kriticno distancirati od za identifikacijo izbrane knjizevne osebe, a vendarle nadaljevati z recepcijo literarnega besedila.

• Na najvisji stopnji sposobnosti za identifikacijo z literarno osebo je bralec sposoben metakognicije: razmisljanja in govorjenja o mehanizmu svoje identifikacije in o zunajliterarnih vzrokih za identifikacijo s knjizevno osebo.

4.   Naslednja strukturna prvina recepcijske sposobnosti je bralceva sposobnost (so)kreiranja domisljijskocutne (eidetske) predstave literarnega dogajalnega prostora, literarnih oseb in literarnega dogajanja. Pri tem je treba najprej razvijati sámo domisljijsko sposobnost, ki se v okolju, prepolnem blescecih in preoblozenih (tudi medijskih) slik in zvokov, ne razvija vec spontano, kot se je razvijala nekoc. Nekoliko kasneje, to je v naslednji fazi literarnorecepcijskega razvoja, pa je treba mlade bralce opozoriti na tiste besedilne signale, na tisti okvir, s katerim avtor omejuje bralcevo svobodo pri kreaciji domisljijskocutnih predstav. Sposobnost sokreiranja eidetskih predstav se torej razvija v smeri od vnasanja bralcevih zunajbesedilnih slik v literarno besedilo, k razviti sposobnosti zapolnjevanja praznih prostorov, ki jih avtor ponuja bralcu, da vanje vgradi prvine svoje (realne in medbesedilne) izkusnje in tako ustvari svoje eidetske predstave avtorjevega (torej literarnega) dogajalnega prostora, literarnih oseb in literarnega dogajanja.

4.1  Knjizevna oseba

4.1.1  Domisljijskocutna (eidetska) predstava knjizevne osebe

Recepcijska sposobnost zaznavanja, razumevanja in vrednotenja knjizevne osebe je na prvi (bolj ali manj egocentricni) stopnji omejena na projiciranje bralceve podobe v literarno dogajanje. To stopnjo bo mogoce v prihodnosti, ko se bodo v osnovnosolsko izobrazevanje vkljucevali leto dni manjsi otroci kot doslej, najti se pri marsikatem ucencu.

Na drugi stopnji (ki je zatorej definirana kot cilj prvega triletja) lahko mali bralec razvije sposobnost kreiranja eidetske predstave knjizevne osebe tudi na podlagi avtorjevih besedilnih signalov in jih po potrebi dopolni z lastno domisljijsko kreativnostjo: s prvinami iz neposredne izkusnje in s prvinami s podrocja medbesedilnosti. Na tej stopnji otrok ocenjuje, da sta dobrota in lepota knjizevne osebe nelocljivo povezani. Zaznava le tiste lastnosti knjizevnih oseb, ki so razvite v nazorno sliko. Pri vsaki knjizevni osebi je sposoben zaznati le eno lastnost --- in se to ob pomoci njenega protikarakterja. Znacaj knjizevne osebe je zanj v zgodbi dolocen za vselej (ce bi knjizevna oseba v besedilu npr. osebnostno dozorela, ce bi se njen znacaj v literarnem dogajanju spremenil, otrok tega praviloma ne bi opazil).

Na naslednji stopnji, praviloma ob koncu drugega triletja, naj bi ucenci v okviru knjizevne vzgoje dosegli stopnjo, ko bodo zaznavali in razumeli tudi tiste znacaje knjizevnih oseb, ki niso vec popolnoma crni ali popolnoma beli. Knjizevne osebe se jim bodo sicer se zdele pretezno dobre ali pretezno slabe (ambivalentnega karakterja se ne bodo zaznali), vendar bodo ze lahko kazali razumevanje za spodrsljaje literarnih oseb. Krsenja norme na tej stopnji otroci ne bodo vec a priori ocenjevali kot znak slabega karakterja, ki mora biti kar se da kaznovan (kot se jim je to zdelo na prejsnji razvojni stopnji, ko je bila knjizevna oseba praviloma strasno kaznovana, ker npr. ni ubogala kaksnega svarila, ukaza ali prepovedi ali zato, ker v nasprotju z veljavnimi normami, da je treba deliti, v kljucnem trenutku npr. ni hotela odstopiti svoje malice).

Na operativni stopnji svojega osebnostnega razvoja bo otrok namrec ze razumel, da bi utegnila imeti knjizevna oseba za krsenje norme, ki jo je postavila avtoriteta, tehtne razloge --- opravicilo. Tudi kazen, ki se zdi otroku v tem primeru ustrezna, je v sorazmerju s tem novim spoznanjem.

Ob koncu osnovne sole naj bi otrok dosegel tako stopnjo recepcijskega razvoja, da bi lahko locil glavne in stranske knjizevne osebe, da bi se bil sposoben vzivljati v njihova custva in razumeti njihove psiholoske in eticne lastnosti, polagoma z narascanjem poznavanja zunajbesedilne stvarnosti in s siritvijo obsega zgodovinskega znanja in socialnih okolij v razlicnih zgodovinskih casih pa tudi socialne lastnosti.

4.1.2   Posebna strukturna prvina recepcijske sposobnosti, ki ji je pri knjizevni vzgoji zagotovo treba nameniti posebno pozornost, je sposobnost privzemanja perspektive. Pri tem je treba vedeti, da si v zacetku mali bralec sploh ni sposoben predstavljati, da bi kdorkoli videl karkoli drugace kot on sam, skratka, ni sposoben privzemati tuje perspektive, tudi tiste literarnih oseb, s katerimi se srecuje v leposlovju, ne.

Prva stopnja v razvoju sposobnosti privzemanja perspektive je vezana na identifikacijsko figuro. Otrok namrec na prehodu iz predoperativnega v operativno obdobje ze lahko privzame perspektivo identifikacijske figure in nato s tega zornega kota dozivlja literarno dogajanje.

Na drugi stopnji, v obdobju konkretnih intelektualnih operacij je otrok sposoben (najprej ob pomoci odraslega, kasneje pa brez nje) zaznati, da imajo razlicne knjizevne osebe tudi razlicne perspektive, da vsaka na svoj nacin gledajo na literarno dogajanje in v skladu s tem tudi custvujejo in ravnanjo.

Sele po prehodu v obdobje abstraktne inteligence je mladi bralec sposoben ugledati vzorec, ki nastane, ko kombinira perspektive knjizevnih oseb, in uvideti njihovo sovisnost.

4.1.3   V okviru sposobnosti recepcije knjizevne osebe je mogoce sistematicno razvijati se sposobnost zaznavanja, razumevanja in vrednotenja motivacije za ravnanje knjizevnih oseb ali drugace receno: razumeti, zakaj kdo kaj stori.

Na zacetni stopnji je tako sposoben otrok razumeti le motivacije za ravnanje tistih knjizevnih oseb, ki ravnajo tako, ko bi v podobni situaciji ravnal sam. Zaznava torej le tiste motivacije, ki jih pozna iz svojega izkustvenega sveta.

Na naslednji stopnji je sposoben otrok najti razlago za ravnanje knjizevnih oseb, cetudi ta presega njegovo izkusnjo, a le v primeru, ko so vzroki za ravnanje razvidni iz konkretnih besedilnih podatkov. Ce v besedilu ni podatkov, ki bi se navezovali na motivacijo za ravnanje knjizevne osebe (ce avtor njenga ravnanja ne pojasnjuje neposredno), seze otrok na tej stopnji bralnega razvoja praviloma izven literarnega sveta in v mislih doda (predvidi) del zgodbe, ki jo je avtor (po njegovem globokem prepricanju) »pozabil« napisati.

Ob koncu osnovnosolskega izobrazevanja lahko dosezemo tako stopnjo sposobnosti za razumevanje in vrednotenje motivacije za ravnanje knjizevnih oseb, da se je otrok sposoben osredotociti tudi na namere, custva in misli knjizevnih oseb. Pri tem isce stirinajst/petnajstletnik zlasti psiholoske verjetnostne motivacije. Z eticnimi stalisci pogojene motivacije sooca z lastnimi eticnimi sodbami, pri cemer je zaznavanje eticne motivacije in njeno vrednotenje odvisno od dosezene stopnje ucencevega moralnega razvoja.

4.2  Dogajalni prostor

Tako kot sposobnost recepcije knjizevne osebe se tudi sposobnost oblikovanja eidetske predstave dogajalnega prostora oblikuje postopoma.

Na prvi stopnji otrok relativno skope besedilne signale, ki jih ponuja mladinska literatura za oblikovanje eidetske predstave dogajalnega prostora, dopolnjuje s prvinami iz spomina na svojo prvotno zunajbesedilno izkusnjo ter s podobami drugih umetnostnih del leposlovja, likovne izraznosti (predvsem ilustracij), filma in risanke.

Na drugi stopnji otrok pri eidetski predstavi dogajalnega prostora sicer ze uposteva nekatere omejitve, ki izhajajo npr. iz geografskega, zgodovinskega in drugega znanja, vendar eidetsko predstavo dogajalnega prostora povecini ustvarja tako, da svojo domisljijo in svoje zunajbesedilne slike popravlja z avtorjevimi relevantnimi besedilnimi signali, kadar so ti v koliziji s prvotno domisljijskocutno predstavo.

Otrok lahko na tej stopnji sledi dogajanju v vec dogajalnih prostorih hkrati --- sposoben je obdrzati v spominu eidetsko predstavo dogajalnega prostora, medtem ko tece literarno dogajanje v drugem dogajalnem prostoru, in si jo v nespremenjeni obliki priklicati v prvi plan zavesti, ko se literarno dogajanje spet preseli vanj.

Na tretji stopnji sooblikuje bralcevo eidetsko predstavo dogajalnega prostora tudi njegovo znanje iz zgodovine, zemljepisa, mitologije, istocasno pa otrok prepoznava tudi relevantna jezikovna znamenja, zlasti casovno in socialno zvrstnost. Ce ga ucitelj nanjo opozori, lahko otrok opazi in razume tudi povezavo med knjizevnim prostorom in literarnim dogajanjem oziroma med knjizevnim prostorom in knjizevno osebo.

4.3  Dogajalni cas

Podobno kot otrokovo spodsobnost za zaznavanje, razumevanje in vrednotenje knjizevne osebe in dogajalnega prostora, je treba razvijati tudi njegovo sposobnost zaznavanja, razumevanja in vrednotenja dogajalnega casa.

Z dogajalnim casom ima otrok relativno veliko tezav, saj mu pomenita v zacetku besedi nekoc in danes podobno kot pravljicno in realno. Premik po casovni osi na tej stopnji razvoja sposobnosti razlikovanja med enovitostjo domisljijskega in realnega sveta in sposobnostjo razlikovanja med njima omogoca, da je tam nekoc zlitost dveh svetov se mozna. Sele ko otrok to fazo preseze, je sposoben dojeti, da literarna besedila govorijo o dveh nekoc: nekoc v davnih casih, o fantasticnem nekoc, in o nekoc, v starih casih, o realnem zgodovinskem nekoc, ko se je dogajanje podrejalo realisticni (in ne fantasticni) miselni shemi. Ze na tej prvi stopnji pa je otrok sposoben dogajalni cas prepoznavati iz posrednih besedilnih signalov (npr. »peljali so se s kocijo = stari casi; stalo je dva goldinarja = stari casi; stanovali so v stolpnici = danes).

Sploh pa je na tej zacetni stopnji recepcijskega razvoja otrok sposoben slediti le kronoloskemu toku dogodkov in mu moramo sposobnost razumevanja npr. retrospektivne ali pramenaste zgradbe literarnega dogajanja sele pocasi in sistematicno razviti.

Na drugi stopnji lahko otrok zaradi vedno vecje obvescenosti o zunajbesedilni stvarnosti oblikuje ustreznejse predstave literarnega dogajalnega prostora. Zacenja razumevati, da realisticni nekoc ni zmeraj enak in da so se »stari casi« spreminjali. Da so npr. stari casi, v katerih so ziveli vitezi, in so stari casi, v katerih so ziveli ljudje v jamah, in so stari casi, ko je bila npr. tudi pri nas vojna. Slike razlicnih zgodovinskih casov se niso prevec korektne in so le delno v skladu z zgodovinskimi dejstvi, saj izvirajo otrokove informacije o tem, kako je bilo npr. za casa kralja Arthurja in kako v starem Rimu, manj iz sistematicno pridobljenega zgodovinskega znanja in bolj iz nakljucno zbranih informacij s televizije, filma ali ilustracij, slik v poljudnoznanstvenih in literarnih delih, ki jih je bral.

Na tej stopnji mladi bralec ne zaznava vec le kronoloskega nizanja dogodkov. Sposoben je zaznati prepletanje dogajalnih casov v pripovedi, pri cemer se najprej razvije sposobnost zaznavanja in razumevanja retrospektivnega toka dogodkov.

Na tretji stopnji razvije otrok sposobnost oblikovanja (z zgodovinskega zornega kota) korektnih eidetskih predstav knjizevnih oseb, dogajalnega prostora in literarnega dogajanja, ce je to postavljeno v realna zgodovinska obdobja. Istocasno pa si je sposoben zamisljati tudi dogajalne case v bliznji ali nekoliko bolj oddaljeni prihodnosti. Zaznavanje dogajalnega casa zanj ni vec problematicno, saj razume tudi posebnosti zgradbe knjizevnega besedila glede na dogajalni cas (pramenska zgradba, prepletanje sedanjosti in preteklosti, prihodnosti, retrospektivna zgradba, okvirna zgodba).

5.   Posebna strukturna prvina recepcijske sposobnosti je tudi sposobnost zaznavanja, razumevanja in vrednotenja literarnega dogajanja.

Na zacetni stopnji otrok zaznava le tiste dele knjizevnega dogajanja, ki so enaki njegovi zunajbesedilni izkusnji. Nekoliko kasneje, ko otrok razvije tudi zanimanje za karkoli drugega kot zase, sicer lahko sledi literarnemu dogajanju, vendar je njegova sposobnost recepcije literarnih dogodkov omejena, zatorej kaze na tej stopnji bralnorecepcijskega razvoja zanimanje za zmeraj isto pravljico, zmeraj isto pesmico, zmeraj isto radijsko igro, posneto na zvocni kaseti ...

Nekoliko kasneje je otrok sposoben slediti literarnemu dogajanju v pravljici z dvodelno oz. tridelno strukturo in zatem prepoznavati in dozivljati pravljicno dogajanje, nanizano vzdolz tipicnega pravljicnega loka.

Po prehodu iz predoperativnega v operativno obdobje osebnostnega razvoja je mogoce pri mladem bralcu razviti sposobnost recepcije dogajanja hkrati na fantasticni in realni ravni. Gre za stopnjo recepcijskega razvoja, ki se odraza v premiku otrokovega literarnega interesa od pravljice k fantasticni pripovedi (kot Pika Nogavicka, Ostrzek, Brata Levjesrcna ...).

Sposobnost zaznavanja, razumevanja in vrednotenja literarnega dogajanja se razvija v smeri zmoznosti recepcije doganja na zmeraj vec dogajalnih prostorih in na zmeraj vec casovnih ravninah vse dotlej, ko je bralec zmozen zaznavati tudi zaviranja in pospesitve dogajanja, ga razclenjevati na dogajalne enote, lociti glavno in stransko dogajanje, razumeti razlike med analiticno in sinteticno zgradbo ...

6.   Pocasi in postopoma se razvija (je mogoce razvijati) tudi bralcevo sposobnost zaznavanja povezanosti posameznih motivov. Na zacetni stopnji namrec otrok zaznava posamezne literarne motive namrec izolirano --- kot sosledje slicic, situacij, ki se dogajajo isti literarni osebi. Priblizno na prehodu iz predoperativnega v operativno obdobje je otrok sposoben povezati motive v vzrocno-posledicni niz. Sele potem, ko se priblizuje stopnji formalnologicnih intelektualnih operacij, lahko pricakujemo, da bo sposoben povezati v literaturi upovedeni svet s sirso genericno stvarnostjo in tako identificirati témo literarnega besedila tudi takrat, kadar je ta oddaljena od nivoja konkretnega dogajanja in to zahteva sposobnost generalizacije in abstraktnega misljenja.

7.   Posebna strukturna prvina recepcijske sposobnosti je tudi sposobnost locevanja avtorja in pripovedovalca.

Na zacetni stopnji otrok avtorja sploh ne zaznava, saj se mu zdi, da je fizicna oseba, ki mu literarno delo posreduje, tudi njegov avtor.

Kasneje otrok seveda ve, da si je pravljico izmislil in pesmico spesnil neki pesnik/pisatelj in da mu jo starsi ... le berejo. Na tej stopnji sta zanj kategoriji avtorja in pripovedovalca zliti v eno.

Kategorijo pripovedovalca (kakor ga definira literarna teorija) je mladi bralec sposoben (ob pomoci ucitelja) zaznati le, kadar je ta v besedilu eksplicitno naveden, ali takrat, kadar je mogoce pripovedovalca razbrati iz zelo evidentnih posrednih besedilnih signalov (npr. v Potovanju v domisljijo Alenke Goljevscek, kjer zgodbo pripoveduje prvoosebni pripovedovalec --- fant, pubertetnik, avtorici pa je ime Alenka, ki seveda ne more biti fant).

Na najvisji stopnji bralec loci avtorja in pripovedovalca. Zaznava in razlikuje vsevednega, avktorialnega pripovedovalca, osebnega, demokraticnega pripovedovalca in lahko ob uciteljevi pomoci razume in vrednoti avtorjevo izbiro vrste pripovedovalca v povezavi s sporocilnostjo literarnega besedila. Nazadnje mladi bralec opazi, razume in vrednoti mejo med avtorjem in pripovedovalcem, kadar gre za »izenacitev »zunanjega« in »notranjega« prostora in casa«, za t. i. »lirskega izpovedovalca« (Kmecl, 1976: 221) oz. lirski subjekt.

Napak bi bilo, ce bi ob sposobnosti razlikovanja avtorja in pripovedovalca namenili svojo pozornost le zaznavanju in interpretaciji razlicnih tipov pripovedovalca v literarnem besedilu. Vsaj enako pomembno kot to je namrec uvidevanje avtorjeve pripovedne perspektive, »njegovega stalisca do ubesedenega sveta« (Kmecl, 1976: 163). Pri razvijanju tega dela recepcijske sposobnosti pa je treba biti nadvse previden in predvsem ne nepotrpezljiv. Glede na razvoj otrokove sposobnosti privzemanja perspektive se namrec ne kaze smiselno, da bi skusali dosegati ta cilj kaj prej kot potem, ko zagotovo vemo, da je mladi bralec ze dosegel stopnjo formalnologicnih intelektualnih operacij.

8.   Zelo postopoma in pocasi se razvija tudi bralceva sposobnost locevanja resnicnosti in fikcije, pri cemer lahko opazujemo na zacetni stopnji otrokovega razvoja vero v popolno zlitost domisljijskega in realnega.

Novejse raziskave kazejo, da do spoznanj, kaj je res in kaj izmisljeno, pri otroku ne pride nenadoma. In tako otrok v operativnem obdobju nacelno sicer loci med realnim in domisljijskim svetom, vendar je se zmeraj preprican, vsaj v casu mimeticne zamaknjenosti v literarni svet, da je vse, kar mu pripoveduje literarno besedilo, resnicno. Ce ne gre ravno za pravljico (ki jo prepoznava kot literarno vrsto za upovedovanje domisljijskih svetov) otrok izhaja iz predpostavke, da je literarni svet odsev resnicnosti in ga zato skusa razloziti z njenimi zakonitostmi. Ce se mu to ne posreci, literarno besedilo zavrne.

Sele na tretji stopnji otrok besedila ne vrednoti vec glede na to, ali je dogajanje resnicno ali ne, niti si ne prizadeva tistih segmentov, ki so v nasprotju z zunajbesedilno izkusnjo in zakonitostmi, ki veljajo v njej, na vsak nacin racionalno razloziti. Fiktivne neracionalne plasti dogajanja je sposoben (ob pomoci ucitelja) bralec na tej stopnji videti v njihovi alegoricni ali simbolicni funkciji.

9.   Enako pocasi in povezana s sposobnostjo locevanja med resnicnostjo in fikcijo se razvija tudi otrokova sposobnost za razumevanje metaforicnega in simbolicnega izrazanja. Tako lahko otrok dojame najprej metafore, v katerih konkretno ponazarja konkretno, nato metafore, kjer konkretno ponazarja abstraktno, in sele relativno pozno metafore, kjer je odnos med zaznamovanim in zaznamujocim abstrakten. V zvezi s sposobnostjo zaznavanja simbolicnega pomena pa bi veljalo podcrtati Svenssonovo spoznanje, da se stirinajstletniki liriko, ce jo berejo sami, razumejo bolj ali manj dobesedno in da je sele pri osemnajstletnikih mogoce zaznati samostojne simbolicne interpretacije in tendenco k zaznavanju prenesenega pomena.

10.   Poleg vseh nastetih strukturnih prvin recepcijske sposobnosti pa potrebuje bralec za refleksivno recepcijo se kar spodobno kolicino tistega, kar v klasicni soli imenujemo literarno znanje, najprej seveda literarnozgodovinskega, kamor pristevamo poznavanje kanona in nacionalnega kanona ter (literarno/kulturno)zgodovinskih okoliscin, v katerih sta nastajala. Brez tega namrec ni mogoce sestavljati tistih segmentov literarnega pomena, ki izhajajo iz t. i. medbesedilnosti. Literarne umetnine se v nasem duhovnem svetu ne pojavljajo le kot avtonomni (literarni) svetovi. Vsaka izmed njih zasede, ko se pojavi, svoje mesto v univerzumu, ki ga imenujemo civilizacijska dediscina clovestva. In kot ima vsako nebesno telo v pravem univerzumu dolocene odnose do nekaterih drugih nebesnih teles in je umesceno v neke astroloske sisteme, tako ima tudi vecina literarnih umetnin odnose do nekaterih drugih literarnih stvaritev in je umescena v neke literarnozgodovinske, literarnoslogovne, literarnofilozofske sisteme. In ce bralec teh odnosov ne vidi/ne razume, ne more razviti refleksivnega pomena literarnega besedila.

11.   Na podoben nacin in iz podobnega razloga potrebuje bralec tudi literarnoteoreticno znanje, poznavanje zakonitosti, po katerih so napisana literarna besedila, poznavanje/prepoznavanje literarnih zvrsti in vrst in v tem kontekstu (pre)poznavanje njihove strukture. V okviru recepcijske sposobnosti je to potrebno iz dveh razlogov.

• Prepoznavanje literarnovrstne pripadnosti besedila omogoca bralcu, da za recepcijo pripravi ustrezen horizont pricakovanja (in v tem kontekstu ustrezno literarnovrstno miselno shemo ter ustrezne medbesedilne izkusnje z drugimi tovrstnimi literarnimi besedili), kar je pomembno, pogosto pa kljucno za sestavljanje pomena literarnega besedila. Isto besedilo ima lahko namrec diametralno nasprotne pomene, ce ga sprejemamo v okviru ene ali druge literarne vrste, npr. basen kot zivalsko pravljico (kar otroci pogosto pocnejo), praviloma zgresijo (refleksivni) pomen.

• Prepoznavanje literarnovrstne pripadnosti besedila in poznavanje njenih strukturnih znacilnosti omogoca bralcu, da na stopnji spontanega branja crpa literarnoestetsko dozivetje iz »uzitka zaradi izpolnjenih pricakovanj« (ali z drugimi besedami: ob prepoznavanju znanega) in na stopnji refleksivnega branja z »odkrivanjem pripovednega postopka« in »usvajanjem oz. zavracanjem tradicije«.

Kaj torej lahko recemo o komunikacijskem modelu knjizevne vzgoje, ki mu je namenjen pricujoci zapis, potem ko smo prebrali kurikulum za devetletko?

Zagotovo to, da oprt na estetiko recepcije, literarno teorijo in spoznanja o razvoju literarnega branja sistematicno in korak za korakom vodi mladega bralca od spontane k refleksivni recepciji literarnega besedila (ce se izrazimo s terminologijo H. R. Jaussa) oz. k razviti sposobnosti literarnega branja (ce se izrazimo s terminologijo nove slovenske knjizevne didaktike). Pri tem ni mogoce spregledati dejstva, da komunikacijski model knjizevne vzgoje ni usmerjen le k zaznavanju cim vecjega stevila besedilnih signalov, ampak v prvi vrsti k sistematicnemu razvijanju bralceve sposobnosti razumevanja in vrednotenja le-teh. Gre za nacelo: manj je lahko vec, pri cemer namenja komunikacijski model knjizevne vzgoje posebno pozornost izbiri besedilnih signalov, ki naj bi ucitelj nanje usmerjal pozornost svojih ucencev, saj odbira le tiste, ki so jih ucenci sposobni zaznati, razumeti in vrednotiti s svojim aktualnim literarnorecepcijsko in razvojno definiranim horizontom pricakovanja.

Bistvena novost komunikacijskega modela knjizevne vzgoje je gotovo v poskusu definiranja strukturiranosti recepcijske sposobnosti in v opisu stopenj otrokovega (literarno)bralnega (= recepcijskega) razvoja v okviru vsake njene strukturne prvine. Na ta nacin uspeva komunikacijski model knjizevne vzgoje nedefinirano pot od t. i. spontane k t. i. refleksivni recepciji razgraditi na pregledno stevilo delnih ciljev, h katerim lahko ucitelj v okviru solskega pouka usmerja cilje didakticne komunikacije.

Literatura

Baier, L. (1983). Literatur im Prozeß ästhetischer Erziehung. V: Braun, P., D. Krallmann (ur.): Handbuch Deutschunterricht. Bd. 2. Literaturdidaktik. Düsseldorf.

Binder, L. (1970). Bibliotherapie. V: Erfolg und Wirkung der Lektüre. Wien.

Braun, P., D. Krallmann (ur.) (1983). Handbuch Deutschunterricht. Zv. 2. Literaturdidaktik. Düsseldorf.

Bühler, Ch. (1961). Das Märchen und die Phantasie des Kindes. München.

Dahrendorf, M. (1970). Voraussetzungen und Umrisse einer gegenwärtsbezogenen literarischen Erziehung. V: Baumgärtner, A. C., M. Dahrendorf (ur.): Wozu Literatur in der Schule? Beiträge zum Literarischen Unterricht. Braunschweig.

Grosman, M. (1989). Bralec in knjizevnost. Ljubljana.

Hopster, N. (1980). Deutschunterricht als ästhetische Erziehung? Zur Frage der Möglichkeit einer unterrichtstheoretischen Begründung für den »Umgang mit Texten«. V: P. Stein (ur.): Wieviel Literatur brauchen Schüler? Stuttgart, 114-128.

Jauss, H. R. (1978). Estetika recepcije. Beograd.

Kmecl, M. (1976). Mala literarna teorija. Ljubljana.

Kordigel, M. (1990). Bralni razvoj, vrste branja in tipi bralcev. Otrok in knjiga, Maribor, 29-30, str. 5-42, in 31, str. 5-22.

Kordigel, M. (1994). Ideologija v mladinski knjizevnosti. Otrok in knjiga, Maribor, 38, str. 5-25.

Kordigel, M. (1993). Mladinska literatura, otroci in ucitelji. Ljubljana.

Kordigel, M. (1995). O razvoju recepcijske sposobnosti ali nova spoznanja vede o mladem bralcu. Otrok in knjiga, Maribor, 1995, 39-40, str. 13-23.

Kordigel, M. (1991). Pravljica in otroska fantazija. Otrok in knjiga, Maribor, 32, str. 34-42.

Kos, J. (1983). Ocrt literarne teorije. Ljubljana.

Krakar Vogel, B. (1991). Skice za knjizevno didaktiko. Ljubljana.

Kreft, J. (1977a). Grundprobleme der Literaturdidaktik. Heidelberg.

Kreft, J. (1977b). Zur Bedeutung des Konzepts der Ich --- Entwicklung für die Konzeption des Curriculums. V: D. Benner (ur.): Aspekte und Probleme einer pädagogischen Handlungswissenschaft. Kastellaun, 173-184.

Piaget, J., Inhelder, B. (1966). Die Psychologie des Kindes. Pariz.

Saksida, I. (1991). Nekaj vprasanj iz teorije mladinske knjizevnosti. Otrok in knjiga, Maribor, 32, str. 5-33.

Scherf, W. (1961). Kindermärchen in dieser Zeit? München.

Scherf, W. (1976). Projekcija, identifikacja in kriticna participacija. Otrok in knjiga, Maribor, 4, str. 62-70.

Spinner, K. (1993). Entwicklung des Literarischen Verstehens. V: Beisbart, Ortwin (ur.): Leseförderung und Leseerziehung. Theorie und Praxis des Umgangs mit Büchern für Junge Leser. H. E. Giehrl zum 65. Geburtstag. Donauwörth: Auer, 55-64.

Opombe

¹

/.../, v kateri naj bo srecanje med besedilom in recipientom kar najuspesnejse in usmerjeno v prvi vrsti k literarnoestetskemu dozivetju in sele nato k izbranemu --- izbranim etapnim ciljem didakticne komunikacije.

²

/.../, kar bi bila idealna resitev za doseganje »objektivnosti pri preverjanju znanja«, ki je in ostaja ob vrednotenju ucenceve recepcije mnogo bolj problematicno, kot ce se ucenci ucijo in nato reproducirajo vedenje o literaturi, torej znanje literarne zgodovine in literarne teorije.