Realizem maturitetnega eseja^*

S stalisca procesno komunikacijske knjizevne didaktike maturitetni esej pojmujemo kot obliko koncnega preverjanja, ki mora imeti izhodisce tako v sodobnih ciljih pouka knjizevnosti kot v obstojeci realnosti solske prakse.

1.   Pouk knjizevnosti namrec razumemo kot komunikacijski proces, katerega cleni so ucitelj, ucenec, knjizevnost, pa tudi okoliscine oz. pogoji izvajanja.¹

1.1   Prav na te okoliscine smo ob zacetnih snovanjih maturitetnega izpita in eseja najprej naleteli. Zlasti pomembni sta bili dve: razpolozljivi cas in strokovno-raziskovalne podlage, ki smo jih imeli na voljo nacrtovalci.

1.1.1   Da je casa premalo, smo clani predmetne komisije za slovenscino veckrat opozarjali (Krakar-Vogel, 1994a). Do uvedbe poskusne mature l. 1994 ga je namrec bilo le kako leto in pol, v njem pa je bilo treba »spraviti pod streho« zahtevne operacije: pretehtati teoreticne podlage, premisliti oz. preizkusiti nacin njihove operativizacije, z novostmi seznaniti ucitelje in jim dati moznost, da na ustrezen nacin pripravijo dijake. Za vse to bi bilo treba vec preizkusov in daljsa inkubacijska doba, da bi se novosti uvajale in sprejemale manj nervozno.

1.1.2   Pomanjkanje casa je bilo aktualno se toliko bolj, ker so bile nacrtovalcem na zacetku dela na voljo zelo skromne strokovne podlage o preverjanju pri pouku knjizevnosti oz. pri materinscini sploh. Tedanje stanje na tem podrocju je mogoce opisati nekako takole:

• nihce se ni v preteklosti sistematicno (tj. od raziskovanja do uporabnih nacel in aplikacije) ukvarjal z nacini preverjanja in ocenjevanja pri materinscini oz. pri pouku knjizevnosti;²

• obstajale so nekatere empiricne raziskave, ki so opozarjale, da ucitelji v praksi isto nalogo (spis) ocenjujejo s stevilkami od 1 do 5;³

• to so potrjevale tudi izkusnje z ocenjevanjem literarnih nalog za Cankarjevo priznanje, opazovanja ocenjevalnih meril uciteljev ob preizkusih na stevilnih seminarjih ter nekatere novejse pilotske raziskave v seminarju knjizevne didaktike; pri vsem tem se je pokazalo se, da so tudi merila, po katerih posamezni ucitelji pridejo do iste ocene, zelo razlicna;

• opazovanja in razclenjevanja srednjesolskih literarnih spisov ob zacetkih mature so kazala veliko izpraznjenega razcustvovanega moraliziranja, kliseje, stete za ustvarjalnost, in povrsno --- ce sploh kaksno --- branje literarnih del: »Precej spisov daje vtis, da dijaki del sploh niso prebrali, ampak da so se pripravljali po nenatancnih, kakrsnihkoli zapiskih.« (Barbaric, 1994: 80.)

V pedagoski stroki in v tujih razpravah o preverjanju pri knjizevnem pouku (Brumfit, 1991, Bergez, 1987) smo nasli potrditev nase namere, da bi celovitost bralceve knjizevne recepcije preverili tako, da bi kandidatom nalozili pisanje sinteticnega besedila o prebrani literaturi (sinteza je po definiciji tvorjenje nove celote iz znanih delov, Marentic-Pozarnik, 1991). Tako sinteticno (esejsko) besedilo je za kandidatovo opisovanje literarnega branja primernejse kakor test, ki omogoca le preverjanje posameznih prvin bralceve recepcije. Zato smo teznjam po testnem preverjanju kljubovali.⁵

1.2   Pri uresnicevanju nase namere pa smo skladno z nasim pojmovanjem pouka knjizevnosti kot komunikacijskega procesa morali upostevati tudi udelezence komunikacije, ucence in ucitelje.

1.2.1   Po nasih raziskavah (Krakar-Vogel, 1994c) so bili ucenci na zacetku 90. let pri pouku knjizevnosti navajeni pretezno zapisovati uciteljeve razlage, ki jih je ali pa ne spremljalo ilustrativno branje literarnih besedil, pri preverjanju pa to reproducirati. Reprodukcija ni nujno zajemala samo literarnozgodovinske faktografije (ki je se vedno napacen sinonim za vse slabosti pouka), ampak tudi slabo razumljeno reprodukcijo uciteljevih predavanih interpretacij. V pouku literature se je metodoloski premik od pozitivizma k interpretaciji v preteklih destletjih namrec odrazal tako, da so ucitelji namesto literarne zgodovine predavali od znanstvenih avtoritet zapisane interpretacije, ki so jih studirali v casu svojega izobrazevanja za uciteljski poklic. Ucenci, ki naj bi si (po lastnih zeljah --- Krakar-Vogel, 1994c) pri pouku pridobivali izkusnje z dejavnim branjem knjizevnosti, so tako spet ostali praznih rok, z navidezno spostljivim, a nepreverjenim odnosom do literature kot necesa, kar je sicer vzviseno, a dostopno samo izbranim razlagalcem.

1.2.2   Ucitelji so (ne po svoji krivdi) poucevali brez sistematicnega metodicnega znanja. Pri tem so se znasli eni bolj, drugi manj uspesno, vendar nacelo dialoskosti pouka in dejavnega stika z leposlovjem zaradi nepoznavanja tovrstnih strategij ni bilo splosna praksa. Odsotnost metodike je bila opazna pri obravnavanju snovi (predavale so se literarne interpretacije po modelu avtoritet), se bolj pa pri preverjanju, tudi pri zakljucnih izpitih. Kandidatom so bili posredovani zgolj naslovi literarnih spisov, po moznosti metaforicni, in ti so pisali, kakor so domnevali, da se bo ucitelju zdelo ustvarjalno. Te spise je ucitelj ocenjeval vecinoma po vtisu, ce je moral navzven utemeljiti oceno, pa se je skliceval, kot vemo iz izkusenj, na pravopis ali na slovnicne napake kot na edino oprijemljivo merilo. Prav tako je ucitelj sam predpisoval snov za ustni izpit, pogosto spominjajoco na telefonski imenik (od vecine kandidatov neprebranih) avtorjev in del.

2.   Pri snovanju maturitetnega eseja smo tako zeleli upostevati stanje v praksi in hkrati zasnovati pisni izpit v smeri, v kateri naj bi se pouk knjizevnosti v prihodnje prenavljal, torej kot preverjanje kakovosti literarnega branja. Da bi bilo to izvedljivo, je bilo treba najti tudi nacin, kako premostiti razlike med obstojeco prakso in teznjami prenove pouka knjizevnosti na temelju sodobnih ciljev. Na toliko ocitane »omejitve« v sistemu esejskega preverjanja je torej mogoce gledati tudi kot na pedagosko utemeljene sugestije (Cencic, 1997), ki naj bi ucitelje opozarjale na razplastenost ravni in metod obravnave literature pri pouku, dijake pa na to, da je pogoj za uspesnost pri eseju poglobljeno branje literarnih del in pisanje, v katerem je treba postopoma po lastni presoji resevati zastavljeni problem. --- In da »zvito« zastranjevanje v bolj ali manj navidezno ustvarjalnost ali reprodukcijo slabo razumljene tuje ucenosti ne zagotavlja dobrega rezultata.

2.1   Pri koncipiranju vrst maturitenega eseja smo upostevali v literarni didaktiki in literarni vedi opredeljene vrste literarnega branja in njegovega opisovanja.

2.1.1   Branje v sirino je »kumulativno« branje vecjega stevila literarnih del. Je sicer manj (mikro)analiticno pri posameznih, omogoca pa razvrscanje, povezovanje, primerjanje vecjih tematskih, idejnih in slogovnih sklopov ter sirsi razgled po literarnem snovanju in ustvarjanje splosnejsih vrednostnih sodb (Brumfit, 1986).

Tako branje smo postavili kot izhodisce za t. i. razpravljalni esej, katerega cilj je, da dijak med seboj primerja doloceno stevilo prebranih literarnih del po primerljivih sklopih sestavin, jih poimenuje, dela casovno-prostorsko razvrsca in podaja svoje mnenje.

2.1.2   Branje v globino je intenzivno, »tesno« branje posameznega literarnega dela, ki omogoca bralcu podrobno dozivljajsko-vrednostno in racionalno interpretacijo. Tako branje je izhodisce za interpretativni esej pri maturi. V njem dijak interpretira (neznani) del znanega besedila, torej razlaga in poimenuje njegove sestavine, umesca del v celoto, se opredeljuje.⁶

2.1.3   Pri t. i. ustvarjalnem branju pa pride do izraza bralceva lastna ustvarjalna (poustvarjalna) tvornost, spodbujena z ustvarjalnim videnjem odprtih mest dolocenega literarnega dela (Blazic', 1998). Ubeseditev zdaj ne sodi vec v vrsto t. i. opisovalnih nalog, ampak v drugacne medbesedilne navezave (Juvan, 1991), prenos (vsebine) ali posnemanje (oblike), izrazeno v pastisu, parodiji, dramatizaciji ...

Za to vrsto maturitetnega pisanja se nismo odlocili. Ustvarjalno pisanje pri rednem pouku knjizevnosti v srednji soli ni standardni cilj, ampak prej metoda za motiviranje in sirjenje bralne sposobnosti. Ustvarjalni rezultat lahko pricakujemo pri zelo majhnem stevilu piscev, pa se to ne pri maturi, tj. v psiholosko nenaklonjenih okoliscinah (po tujih izkusnjah je prave ustvarjalnosti --- tj. preseganja »déjà vu« izraznih klisejev --- v vsakokratni generaciji dijakov priblizno 1 %). Poleg tega bi to zahtevalo oblikovanje cisto specificnega nacina (opisnega) ocenjevanja, ki se ga brez ustrezne raziskovalne podlage nismo lotili.

Obliki izrazanja literarne recepcije na maturi sta na opisanih izhodiscih postali razpravljalni in interpretativni esej.

Odmevi v javnosti so bili zlasti na zacetku v glavnem odklonilni, razlogi pa razlicni in pogosto nasprotujoci si. Uciteljskim nasprotovanjem sta v veliki meri botrovala strah in odpor pred (prehitrim) uvajanjem neznanega. Z izkusnjami in pridobljenim znanjem o dejavnem pouku knjizevnosti je ta strah minil. Odmevi uciteljev zato niso vec tako nenaklonjeni, pac pa jih cez 60 % opaza ze tudi mnoge pozitivne ucinke uvedbe eseja (Ivsek, 1997). Predvsem pravijo, da dijaki zdaj vec in bolj dejavno berejo pri pouku in se aktivno ukvarjajo s knjizevnostjo: »Dobila sem vtis, da esejski del mature iz slovenskega jezika in knjizevnosti ni tako crn, kot vcasih to prikazujejo mediji. Osrecuje me informacija, da dijaki berejo in jim branje ne predstavlja najhujse more. O prebranem so sposobni tudi pisati.« (Grilj, 1977: 42.) --- To nemara pomeni, da nase zacetne namere, postopoma prenavljati izhodiscno stanje, niso bile cisto zgresene in da se pocasi siri praksa literarnega branja pri pouku.⁷

3.   Se vedno pa krozijo v javnosti nekatera konceptualna vprasanja, ki jih je I. Saksida za okroglo mizo 21. 1. 1999 oblikoval takole:

»

• Smisel maturitetnega eseja ter natancnega programiranja tematskega sklopa,

• moznosti objektivnega ocenjevanja esejev (oporne tocke, kriteriji in potek ocenjevanja),

• esej in subjektivnost dijakovega odziva (kaj pricakujemo od maturantov),

• moznosti razlicnih esejev in vloga poustvarjalnosti na maturi,

• nacin uvajanja novosti, preizkusanje v praksi.«

1.  Cilji oz. smisel maturitetnega eseja.
2.  Izbiranje literarnih del v maturitetnem sklopu.
3.  Kako usmerjati kandidate k pisanju koherentnega in k problemu usmerjenega besedila?
4.  Kako oblikovati merila za ocenjevanje?

Odgovore bomo iskali v teoreticnih nacelih knjizevne didaktike, v izkusnjah in opazovanju prakse ter v nekaterih primerjavah, zlasti z vzorcem mednarodne mature, ki je za to priloznostt najbolj pri roki.

3.1   Zapisali smo ze, da je temeljni cilj maturitetnega eseja, skladen s temeljnim ciljem pouka, da kandidat v koherentnem besedilu pokaze svojo sposobnost literarnega branja oz. tudi nekaj zmoznosti raziskovanja (primerjanja, razvrscanja, posplosevanja). Ta temeljni cilj je v razlicnih katalogih formuliran z razlicnimi dikcijami, vendar clenjen na podobne zahtevnostne ravnine, o cemer prica primerjava nekaterih alinej v Predmetnem izpitnem katalogu za slovenscino 1999 (PIK, 1997: 8-9) in publikaciji Slovenscina v programu mednarodne mature (MM, Cokl, 1995: 14-15).

PIK	MM
V razpravljalnem eseju naj kandidat: »pozna besedila, avtorje, obdobja in poetiko znotraj predpisane tematike ... (prim. tc. 4 MM);	Ucenci morajo: »4.  pokazati celovito poznavanje posamicnih del in njihovo povezanost s skupinami obravnavanih del ...
/dokazuje sposobnost/ razvrscanja, primerjanja, pojasnjevanja, povezovanja in posplosevanja spoznanj o knjizevnih pojavih ... (prim. tc. 5 MM); /dokazuje sposobnost/ samostojnega opredeljevanja do prebranih besedil in utemeljevanja trditev ...« (prim. tc. 9 MM);	5.  pokazati poznavanje podobnosti in razlik med literarnimi deli razlicnih obdobij in/ali kultur;
interpretativni esej (»pisna interpretacija predlozenega leposlovnega besedila«) pa pokaze, da kandidat »prepozna in poimenuje tipicne idejno-tematske in slogovne sestavine danega besedila ...; ... da pojasnjuje vlogo teh sestvin v besedilu ..., izrazi sodbo o besedilu in jo utemelji« ter »da besedilo oblikuje koherentno, s smiselnim zaporedjem trditev in presoj ter jezikovno pravilno« (prim. tc. 6-9 MM).	6.  pokazati strokovno usposobljenost za samostojno razlago (interpretacijo besedila, ki je ucencu znano ali neznano);  7.  pokazati poznavanje tipicnih tehnik in slogov;  9.  izraziti osebno mnenje o knjizevnosti in pokazati sposobnost samostojnega literarnega vrednotenja« (Cokl, 1995: 14-15).

Cilji esejskega preverjanja se po tej primerjavi ne razlikujejo tako zelo, kot se to zdi na prvi pogled. V obeh programih so oblikovani tako, da zajemajo poglavitne sestavine ukvarjanja s knjizevnostjo v predmaturitetnih programih (interpretacija znanega oz. neznanega besedila, poimenovanje sestavin besedila, izrazanje osebnega mnenja, utemeljevanje, primerjanje, razvrscanje literarnih besedil). Te sestavine pa so razvojni stopnji bralcev primerno osredotocene okrog kriticno-analiticnega branja literarnih del, ki ne ostaja pri pretezno dozivljajskem opisu (tako kot vecinoma v osnovni soli), ampak se stopnjuje do takega sprejemanja, ki vkljucuje bralcevo distanco do prebranega ter zavestno in tudi z literarnim znanjem pogojeno sodbo. To ne pomeni hkrati, da se zahteva zgolj obravnavanje spoznavnih vrednot (informacij) v literarnem delu in da se zanemarjajo estetske plati. Se manj velja, da je dovolj reprodukcija (literarnozgodovinske) faktografije. Prav tako ne pomeni, da je bralcu onemogocen dozivljajski (subjektivni) odziv na prebrano. Zahteva pa se, da mora subjektivni odziv biti ustrezno utemeljen in ubeseden z ustreznim izrazjem (pri cemer smo pri slovenski maturi zelo dopuscajoci in upostevamo vse variante, s katerimi je v stroki poimenovan kak literarni pojav). Od maturantov v eseju skratka pricakujemo razmisljanje o knjizevnosti na ravni t. i. prakticne kritike⁸ in njegovo ubeseditev v koherentnem metabesedilu.

Pri mednarodni maturi je resda tudi moznost (po)ustvarjalnega pisanja (npr. pastisa), vendar ne pri zakljucnem delu izpita, ampak prej, ze med solskim letom. Izvirnost pri pisanju koncnega interpretativnega ali razpravljalnega eseja pa se izrazi npr. »v zgradbi, v izbiri primerov in v izbiri argumentov« (Cokl, 1995: 94). --- Podobno pri slovenski maturi npr.: »... izbira teze, izvirnost zgradbe, globina in vrsta razlage in argumentov pri analizi in vrednotenju, izvirnost sloga (neklisejskost), izvirnost izrazanja dozivetja in vrednotenja leposlovja« (Krakar-Vogel, 1997: 70). Izvirnost se torej v obeh programih pricakuje v prvinah procesa, ne pa v celoti rezultata. Ta je namrec metabesedilo, ne pa izvirno (pol)literarno besedilo. Vzvratni vpliv teh esejskih zahtev na pouk je (po nasih podatkih, Ivsek, 1997, Simenc, 1998) dejavno branje literarnih del pri pouku, vendar branje, katerega del ni le spodbujanje cutenja in domisljije, ampak tudi (vcasih v praksi pretirano) spodbujanje analiticno-sinteticnih miselnih procesov in usvajanje funkcionalnega znanja.

3.2   Posamezni kritiki mature pogosto negodujejo nad izbiro literarnih del v maturitetnem sklopu, pa naj gre za samo »natancno programiranje« oz. za predpisovanje literarnih del, ki so podlaga za esej (po njihovem bi moral ucitelj imeti bolj proste roke, kandidatu pa besedila ne bi smela biti vnaprej znana), ali pa za cisto konkreten vsakoletni izbor.⁹

Odlocitev maturitetne komisije, da vsako leto doloci za vse kandidate isti maturitetni sklop besedil, ima nekatere razloge.

Cetudi omalovazujoce zamahnemo z roko nad formalnim dolocilom, da morajo biti pogoji izpita za vse kandidate enaki in vnaprej znani, ostaja se nekaj drugih razlogov.

3.2.1   V razpravljalnem eseju se od kandidata pricakuje primerjanje prebranih del, njihovo razvrscanje, navajanje argumentov za osebne sodbe. Te spoznavne operacije pa zahtevajo dobro poznavanje vsebine. Tezko je namrec drugace kot improvizirano primerjati ali lokalizirati ali se sklicevati na konkretne sestavine dveh nakljucnih izmed stotih v nekaj letih prebranih literarnih del. Lazje in verodostojnejse je to pocetje ob dobri vnaprejsnji in po obsegu obvladljivi snovni pripravi (sinteza se dogaja na nacin tvorjenja nove celote iz znanih elementov). Taka snovna priprava je temeljito (literarno --- odprto, problemsko) branje omejenega stevila vnaprej znanih literarnih del.¹⁰

Ceprav je snov vnaprej znana, pa to ne pomeni, da je znan tudi problem, ki ga bo kandidat moral obravnavati v esejski nalogi, tako da bi se pisanje lahko sprevrglo v reprodukcijo vnaprej naucene vsebine, kot so zlasti na zacetku mislili kandidati in tudi ucitelji (da se to ne »izide«, kazejo slabe ocene tovrstnih poskusov v prvih maturitetnih esejih).

3.2.2   Vsakoletni maturiteni sklop je tudi podlaga za interpretativni esej. V tej nalogi se od kandidata pricakuje zmoznost interpretacije literarnega besedila, ki je naceloma lahko »ucencu znano ali neznano« (Cokl, 1995: 14). Preverjanju sposobnosti literarnega branja (razlicnih besedil) v globino se v nasi maturitetni praksi priblizujemo tako, da kandidat interpretira neznani del sicer znanega besedila iz maturitetnega sklopa. Da naloga zato, ker se izhaja iz znanih makroenot, za nase dijake ni lahka in da se je ne da lotiti na ravni reprodukcije ali znane resitve problema, nas prepricuje skromno stevilo interpretativnih esejev pri vsakoletni maturi. To je tudi znak, da se branje »v globino« v praksi (se) ne goji tako, da bi dijaki dovolj dobro ponotranjili strategije branja, ki so podlaga za interpretacijo neznanih (ali manj znanih) besedil. Izhajanje iz nepredvidljivih delov besedil maturitetnega sklopa je tako na sedanji stopnji solske literarne komunikacije ze dovolj velik zalogaj in bi bila vecja »neznanost«, kot sklepamo, psiholosko bolj stresna, kot je ta. Ker je v novem ucnem nacrtu za pouk knjizevnosti v gimnazijah (1998) postopnemu razvijanju interpretativnih dejavnosti namenjene vec pozornosti, bo po predvidevanjih tudi moznosti, siriti besedilno podlago za interpretativni esej, vec.

3.2.3   Ocitki letijo tudi na centraliziranost izbiranja maturitetnega sklopa, ces da bi morali vec besede imeti ucitelji in ucenci. --- Lahko bi se izbiranje literarnih del teoreticno res dogajalo na manj centralni ravni, blizje okusom uciteljev (vprasanje, ce avtomaticno tudi ucencev). Lahko bi teoreticno imeli tudi vec razlicnih kombinacij. Cetudi zanemarimo skepso, ki se ji ne moremo izogniti sprico moznosti oddaljevanja od nacela enakopravnosti kandidatov ali vsaj prakticno tezje obvladljivosti priprav na izpit, pa vseeno ostaja vprasanje, ali bi bilo ucencem obvezno predmaturitetno branje v takem primeru ze kar a priori ljubse, »polisemicnost« interpretacij v soli pa kar avtomaticno vecja.

Eno in drugo v komunikacijskem procesu namrec ni odvisno samo od tega, kdo izbira literarna dela, ki morajo v vsakem primeru ustrezati dolocenim merilom,¹¹ pac pa tudi od tega, kako (ustvarjalno ali stereotipno) se bralcem ta (in druga) literarna dela priblizujejo pri pouku (Krakar-Vogel, 1998).

3.3   Cilj maturitetnega eseja je torej, da kandidat dokaze raven prakticne kritike literature, izhajajoce iz branja v sirino ali v globino, in zmoznost ubeseditve v pisnem metabesedilu. Temu cilju se priblizuje pouk, naravnan v dve sicer deloma prepleteni, deloma pa vendarle tudi specificni vrsti dejavnosti --- v »esejski« nacin sprejemanja literature na ravni dozivljanja, razumevanja in vrednotenja, in v specificen »trening« esejskega ubesedovanja v zakljucenih besedilih. Ti dve vrsti dejavnosti potekata v razlicnih solskih programih razlicno intenzivno, odvisno od specificnosti komunikacijskega procesa kot celote.

Blize sta nam znani dve moznosti.

3.3.1   Pristop, v katerem se, kot razberemo iz gradiv in pricevanj, hkrati in enako dolgo uresnicujeta prvi, zlasti pa drugi navedeni cilj, se dogaja v programu mednarodne mature in podobno npr. pred francosko maturo. V teh programih je poglavitno branje v globino, osredotoceno okrog temeljite analize literarnih besedil po literarnomorfoloskih ravninah: »... natancno branje, sestavljanje preglednice literarne teorije, analiza pesmi, analiza dramskega besedila, razlaga (z analizo proznega besedila), esej« (Cokl, 1995: 79). »Najprej naucimo ucence NATANCNEGA BRANJA. Pri tem jih vodimo od besede do besede, obravnavamo odtenke pomenov in hkrati uvajamo literarnoteoretske pojme.« (Cokl, 1995: 79.) --- In: »Ce ucencem se vedno dela tezave analiza besedila, ki je temelj vsake razlage in eseja, jim damo v pomoc spisek vprasanj, ki jih prisilijo, da si npr. pesem res temeljito ogledajo in pravilno uporabijo strokovne izraze.« (Cokl, 1995: 84.) Tako analiticno branje je dopolnjeno s temeljitim »drilom« esejske strukture po zelo natancno programiranih kognitivnih postopkih oz. prakticnih navodilih. Pri takem nacinu dela se dijak torej ukvarja z literaturo po dolocenem algoritmu, ki ga tako avtomatizira, da lahko postopoma samostojno strukturira esej po naslednjih tockah: »... dolocitev namena, oblikovanje vodilne trditve, uvod, jedro (4-6 odstavkov), zakljucek« (Cokl 1995: 92, podobno Bergez, 1987). --- Zaradi take »treniranosti« esejskega pisanja je pri sami maturi lahko manj, za boljse celo nic navodil. --- Pri mednarodni maturi so le na nizji ravni, pri francoski pa, ce prav razumemo, odvisno od problema, kakor tudi pri angleskem esejskem pisanju (Chlanchy, Ballard, 1997).¹²

Tako avtomatiziranje esejske strukture pa se lahko uspesno dogaja v procesu, ki ima dolocene pogoje: manj literarnih del, ki so vsa vkljucena v daljso pripravo zgolj na maturo, vec tedenskih ur (pri mednarodni maturi 5 samo za knjizevnost), manj ucencev v razredu (pri mednarodni maturi samo najboljsih) in zato vecjo moznost individualizacije pouka.

3.3.2   Tudi pri nasem pouku literature je cilj, usposobiti dijake za kultivirane bralce na ravni prakticne kritike. Le da razvoja sposobnosti literarnega branja ne vezemo prevladujoce na branje v globino, ampak se menjavata oba temeljna bralna nacina. (Zaradi tradicionalne zelje po vecji literarni razgledanosti celo pogosteje tudi po novem predvidevamo --- bralcu pogosto manj naporno --- branje v sirino: za vecino literarnih del na programu torej predvidevamo obravnavo z delno interpretacijo, pri cemer je ves cas prisotnih vsaj nekaj ravnin literarne komunikacije, le da ob razlicnih besedilih in v razlicnih letnikih razlicne, ne pa ob vsakem besedilu vse.)

Zaradi nakazanega razmerja med celovito in delno solsko interpretacijo, kakor tudi zaradi drugih pogojev (manj individualizacije, manj casa za pripravo zgolj na maturo) je v praksi mogoce manj striktno uresnicevati izrecno maturi namenjen »dril« esejske strukture. »Esejsko razmisljanje« se tako pri nas dogaja kot proces, manj casa in manj celovito pa se perfekcionira kot rezultat. Ker dijaki torej ne dobivajo skozi dve leti natancno programiranih navodil za samostojno pisanje, pa za ubeseditev svojega branja dobivajo (poleg splosnih vnaprejsnjih informacij o tvorjenju koherentnih besedil) se vsakokrat sproti specificna navodila, tako pri pouku kot pri maturi. Ob uvedbi mature so si kandidati prav z njimi sploh pomagali do pisanja, ki se ni oddaljevalo od prebranih tekstov oz. zastavljenih problemov, zdaj pa so ta navodila ob spremembah metod pouka in pogostejsi vadbi esejev ze v dosti vecji meri kot prej lahko le konkretnejse dopolnilo k temeljnemu vedenju o nacinih esejskega pisanja. --- Prav zato bodo pri prenavljanju maturitetnih katalogov na osnovi prenovljenega ucnega nacrta lahko navodila tudi bolj splosna in manj »omejujoca«. Zaradi opisanih metod in okoliscin pouka pa so, kot se zdi, (formulirana npr. na nacin francoskih) vseeno potrebna.¹³

Pomisleke, da so si eseji nasih dijakov prav zaradi navodil zelo podobni, je mogoce relativizirati z opazanjem, da so si po vtisu zelo podobni tudi eseji, napisani brez eksplicitnih, a s toliko natancnejsimi implicitnimi navodili. Medsebojna strukturna podobnost tistih, ki smo jih prebrali (Cokl, 1995), je ocitna, najbrz pa bi eseji z enakim naslovom kazali tudi precejsnjo vsebinsko podobnost. --- Vtisu o »sabloniziranju« se je ob zelo dolocnih pricakovanjih ravnin kandidatovega znanja in sposobnosti ter kljub spodbujanju subjektivnosti dijakovega odziva v prvem in drugem primeru najbrz tezko izogniti

3.4   Za ocenjevanje sinteznih esejskih nalog ni absolutno objektivnih meril. Dejstvo je znano v tujini (Brumfit, 1991) in pri nas (Krakar-Vogel, 1994b).

Zato si vsak sistem (eksternega) preverjanja izoblikuje svoj sistem ocenjevalnih meril, za katera meni, da omogocajo dobiti cimbolj ustrezno oceno tega, kar se zeli oceniti, in ki v danih okoliscinah zdrzijo v praksi. V razlicnih praksah obstajajo razlicno koncipirana merila in metode ocenjevanja.

Poskusimo si na kratko ogledati sistem mednarodne mature in nasega.

Pri mednarodni maturi je ocenjevanje opisno. Obstajajo stiri glavne skupine meril (razumevanje snovi, kvaliteta idej, predstavitev, pravilna uporaba jezika, Cokl, 1995), vsaka skupina je notranje razclenjena na pet stopenj. Ocenjevalec dobi oceno tako, da nalogi pripise doloceno stevilo tock v okviru vsake skupine kriterijev. Ker je, kot vemo, vsaj pri nas ocenjevalcev malo, (mu/jim) je najbrz lazje ugotoviti, ali kaka naloga dosega »obcasno jasnost misli in idej« (2t) ali pa »nekaj jasnosti misli in idej (3t) ali kar »jasnost misli in idej« (4 t) (Cokl, 1995: 62-63) in tako zlasti po predhodnem treningu ter ocenjevalnih izkusnjah pravicno in dovolj diferencirano distribuirati te opise po posameznih nalogah.

Veliko stevilo zunanjih ocenjevalcev pa bi najbrz tezje doseglo zadovoljivo skladnost pri interpretaciji teh meril in bi zgornje opise, ce se zanesemo na nase izkusnje, distribuiralo precej razlicno.

Zato je bilo treba najti nacin, ki bi splosne opise ocen konkretiziral in omogocil manj poljubno interpretacijo pri razlicnih ocenjevalcih (vsako nalogo pri nas ocenjujeta dva, nekatere celo trije, pri mednarodni maturi pa eden). Tako smo v nasem sistemu opisnemu (holisticnemu) nacinu, ki je sicer bolj posplosen od »mednarodnega«, a prav tako prisoten, dodali se drugi, analiticni nacin ocenjevanja. Pri tem ocenjevalec preverja svoj prvi holisticni opis vsakega eseja z rezultatom natancne besedilne analize, opravljene na podlagi taksonomske razclenitve v konkretni nalogi zastavljenega problema. (Taksonomska razclenitev je rezultat dolgotrajne analize problema v sami komisiji, nato, tik pred ocenjevanjem, pa se s pokrajinskimi vodji zunanjih ocenjevalcev.)¹⁴ Posamezni realizirani taksonomski cleni se tockujejo z dolocenim stevilom tock. Vsebina teh clenov pa se ujema z navodili kandidatu. Na zacetni stopnji pisanja (in se zdaj, kot kazejo analize, Simenc, 1988) je bilo na ta nacin delo olajsano kandidatom in ocenjevalcem. (Prim. tudi Cencic, 1997, op. 13.) Prvim zato, ker so vedeli, da so merila, po katerih bo njihov izdelek ocenjen, skladna z zahtevnostno stopnjevanimi navodili za pisanje in da zapis, ki je le obnova vsebine ali vnaprej pripravljena reprodukcija razlage, ne more racunati z dobro oceno. Ocenjevalcem, za katere so navodila kandidatom dodatno razclenjena in pojasnjena s primeri iz ustreznega vzorca konkretnih nalog, pa olajsujejo aplikacijo v kandidatovem besedilu in omogocajo, da je razhajanje z drugim (neznanim) ocenjevalcem dosti manjse, kot bi bilo brez konkretiziranih tockovnih ocenjevalnih meril. Ce bo v prihodnosti ostalo ocenjevanje z dvema ocenjevalcema, bodo natancna in ob vsakokratnem problemu razdelana merila najbrz morala ostati. »Prekrivanje« njihovih formulacij z navodili kandidatom pa bo zaradi bolj temeljite in postopne priprave manjse in zdaj tako pogresana samostojnost piscev vecja.

Razlika med nasim in »mednarodnim« sistemom ocenjevanja je torej predvsem v tem, da smo pri nas zaradi potrebe po vecji primerljivosti ocen velikega stevila nalog kot »varovalko« t. i. opisnemu (bolj splosnemu) ocenjevanju dodali se analiticno (konkretizirano). Z obema nacinoma skupaj pa pri posamezni nalogi ocenjujemo podobne reci kakor pri mednarodni maturi. To nam pokaze primerjava meril za (razpravljalni) esej pri mednarodni maturi (Cokl, 1995: 64-67) in osnov za oblikovanje vsakokratnih analiticnih meril pri nas (PIK za 1999: 32). (Zaradi ekonomicnosti povzemamo samo jedrna gesla.)

Mednarodna matura	Slovenska matura
Razumevanje snovi: - seznanjenost z deli iz 3. dela programa, - razumevanje teme, zavedanje in razu- mevanje problemov vprasanja.  Kvaliteta idej: - sposobnost smiselne in kriticne razprave o vprasanju, - pestrost in natancnost misli, - utemeljevanje osebnih stalisc, - izvirnost v pristopu.	Vsebina: - poznavanje snovi, - povezanost s temo, - problemska obravnava snovi z analizo in sintezo, - utemeljevanje trditev, - zanimivost in izvirnost ubeseditve dozivetja in vrednotenja.
Predstavitev: - jasnost misli in idej, - sposobnost, razviti ideje in misli na sistematicen nacin, ki bralca preprica.	Zgradba: povezanost zunanje in notranje zgradbe, dolzina besedila, rokopisna urejenost, koherenca in kohezija.
Pravilna uporaba jezika: - oblikoslovna, pravopisna, skladenjska natancnost, - primerno besedisce, jezikovna jasnost.	Slog: bogastvo besedisca in slovnicnih sredstev, upostevanje zvrstnosti, obvladovanje slogovnih postopkov, jedrnatost, jasnost, natancnost izrazanja. Jezikovna pravilnost: slovnicna, pravopisna pravilnost.

Nas sistem ocenjevanja se torej od mednarodnega ne razlikuje toliko po zahtevnosti ali manjsi kompleksnosti meril, ampak predvsem po dvostopenjskosti --- kombinaciji holisticno-analiticnega ocenjevanja. Se pa po slednji (v nacelih, ne v podrobnostih) priblizuje kanadskemu, ki, narejen za veliko mnozico kandidatov, prav tako pozna oba nacina. In ki ga celo imenujejo »edinstveni nacin ocenjevanja« ter ga imajo za vrednega predstavitve mednarodni javnosti (Froese, 1997).

4.   Razlicni sistemi eksternega preverjanja z esejem se po temeljnih ciljih, kompleksnosti zahtev in ocenjevalnih meril ne razlikujejo tako zelo, kot se zdi na prvi pogled. Solski eseji na koncnem izpitu so povsod pojmovani kot metabesedila in preverjajo kanditatovo sposobnost analiticno-kriticnega literarnega branja v sirino ali v globino in ustreznega ubesedovanja.

Sprico specificnosti pouka knjizevnosti v razlicnih sistemih pa obstajajo razlicne metode pripravljanja kandidatov na pisanje, ki imajo za posledico razlicno obsezna in razlicno formulirana navodila (kot kaze, so le v posameznih primerih cisto odsotna), in razlicni nacini ocenjevanja.

4.1   Nasa razlicica esejskega preverjanja se po vsem povedanem zdi enako relativno primerna kot druge opisane resitve. Nobena ni idealna in vsako, tudi tako, ki se kritikom nase zdi neprimerno ustreznejsa, je mogoce spodbijati z drugacnimi argumenti ali pa jo izboljsevati. Slednje je tudi v na videz idealnih sistemih stalna praksa in je pri nas prav tako. Sistemske izboljsave, za katere cas dozoreva ob uvedbi kurikularne prenove in ki se po teh letih preizkusanja, analiziranja rezultatov in upostevanja pripomb zdijo realne v nasih okoliscinah, pa so npr.:

• manj »omejujoce« taksativno oz. bolj opisno formulirana navodila kandidatom, podobna citiranim francoskim in angleskim;

• interpretativni esej, ki naj ne bi bil nujno vezan le na besedila iz maturitetnega sklopa (ta bo za razpravljalni esej iz navedenih razlogov moral biti dolocen) in ki bi lahko vkljuceval tudi primerjalne interpretacije;

• moznost, da si kandidati pri pisanju razpravljalnega eseja pomagajo z vnaprej pripravljenimi zapiski, npr. v obsegu ene strani (taka je praksa v Kanadi);

• in seveda pouk knjizevnosti, v katerem bi nacelo (sicer casovno zahtevne) dialoskosti in procesno stopnjevane zahtevnosti iz prenovljenega ucnega nacrta postalo splosna praksa, presegajoca zdaj se pogoste in za esejsko »svobodo« neproduktivne stereotipe (Krakar-Vogel, 1998), njen rezultat pa (med drugim, ne samo!) maturantovo samostojno razmisljanje in ubesedovanje literarnega branja v esejsko strukturiranem besedilu.

Literatura

Barbaric, Nada (1994). Porocilo o analizi poskusnega maturitetnega eseja cetrtosolcev, prijavljenih na poskusno maturo 1994. V: Krakar-Vogel, B., N. Barbaric, R. Kirn; Knjizevnost na maturi. Ljubljana: Zavod Rep. Slovenije za solstvo in sport (ZRSSS).

Bergez, Daniel (1986). Le commentaire composé au baccalaureat. Paris: Hachette.

Blazic', Milena (1998). Ustvarjalno pisanje kot metoda ustvarjalnega branja literarnega besedila. V: Branje --- skrb nas vseh. Ljubljana: Bralno drustvo Slovenije.

Brumfit, Christopher (1986). Fluent Reading versus accurate Reading. V: Literature and Language Teaching. Oxford University Press.

Brumfit, Christopher (1991). Assessment in Literature Teaching. London: British Council.

Cencic, Majda (1997). Procesi ali stopnje pri nalogah esejskega tipa. V: Sodobna pedagogika, st. 9-10.

Clanchy, John in Brigid Ballard (1997). Essay writing for students. A practical guide. Third edition. Melbourne: Longman.

Cokl, Sonja (1995). Slovenscina v programu mednarodne mature. Ljubljana: ZRSSS.

Froese, Victor (1997). National Assesment the Canadian Way. Reading Today, February/March.

Grilj, Anica (1997). Dijaki o tematskem sklopu iz knjizevnosti. Slovenscina v soli 5/97.

Ivsek, Milena (1997). Mnenja profesorjev ob pripravah na maturo iz slovenskega jezika in knjizevnosti, zbirnik vprasalnika. Ljubljana: ZRSSS.

Juvan, Marko (1991). Imaginarij Kersta v slovenski literaturi. Ljubljana: Literatura.

Krakar-Vogel, Boza (1992). Novejsi slovenski pogledi na pouk knjizevnosti kot dejavnik sooblikovanja njegovih smotrov, metod in vsebin. Doktorska disertacija. Ljubljana.

Krakar-Vogel, Boza (1994a). Nepotrebna alarmantna sporocila. Delo: Sobotna priloga, 2. julija.

Krakar-Vogel, Boza, Nada Barbaric, Rafka Kirn (1994b). Knjizevnost na maturi. Ljubljana: ZRSSS.

Krakar-Vogel, Boza (1994c). Rezultati empiricnih raziskav o pouku knjizevnosti. Zbornik Slavisticnega drustva Slovenije 4. Ljubljana: ZRSSS.

Krakar-Vogel, Boza (1996/97). Nacela prenove pouka knjizevnosti v predmaturitetnih programih. JiS, st. 4-5.

Krakar-Vogel, Boza (1997). Teme iz knjizevne didaktike. Druga, popravljena in dopolnjena izdaja. Ljubljana: ZRSSS.

Krakar-Vogel, Boza (1998). Kako pri pripravah na maturo ne pozabiti na literaturo. Slovenscina v soli 5/98.

Marentic-Pozarnik, Barica (1991). Pomen operativnega oblikovanja vzgojno-izobrazevalnih smotrov za uspesnejsi pouk. V: Izbrana poglavja iz didaktike. Novo mesto: Pedagoska obzorja.

Predmetni izpitni katalog za maturo 1999 (PIK, 1997). Slovenski jezik in knjizevnost. Ljubljana: Drzavni izpitni center.

Rotter, W., H. Bendl (1995). Your Companion to English Literary Texts. München: Maink Verlag.

Saksida, Igor (1999). Vabilo na okroglo mizo o maturi za 21. 1. 1999.

Simenc, Brane (1998). Zunanji ocenjevalci o maturitetnih nalogah. Analiza vprasalnikov o P 1. Gradivo za PMK.

Ucni nacrt za predmet slovenscina v gimnazijah (1998). Ljubljana: Predmetna kurikularna komisija, Nacionalni kurikularni svet.

Opombe

^*

Clanek je bil predstavljen na okrogli mizi o maturi, ki je bila 21. 1. 1999 v Ljubljani. Ostali prispevki so tudi objavljeni v tej stevilki Jezika in slovstva, in sicer v rubriki Okrogla miza o maturi.

¹

Pokazalo se je, da izolirano upostevanje enega ali samo nekaterih clenov komunikacije (bodisi npr. prednostno poudarjanje vsebin ali ucencevih interesov) vodi v didakticni ekskluzivizem, ki na racun enih zanemarja druge cilje pouka (Krakar-Vogel, 1992). Zato smo pri snovanju maturitenega izpita iz knjizevnosti kolikor mogoce upostevali celotno komunikacijsko verigo.

²

Ena redkih temeljitejsih razprav je prisla izpod peresa M. Silvestra --- Slovenske naloge v srednji soli. Jezik in slovstvo, 1959, st. 3, 4; 1960/61, st. 1. V njej avtor razmislja o »razpravici« in »poskusu eseja«.

³

Gabrijelcic, Marija (1977/78). Vpliv uciteljevega pricakovanj in nekaterih drugih dejavnikov na ocenjevanje spisne naloge. Jezik in slovstvo, st. 5, st. 7-8. Avtorica predlaga pri prostih spisih »ocenjevati vsako komponento posebej, nazadnje pa seveda dati tudi globalno numericno oceno ... Ocenjevanje, ki ga predlagam, terja izredno veliko zbranosti, casa, premisleka in uporabljanja pripomockov ... (st. 7-8 : 326).

⁴

O naravi in sodobnih ciljih pouka knjizevnosti se je pri nas razpravljalo ze od usmerjenega izobrazevanja dalje (Krakar-Vogel, 1996/97).

⁵

Jeseni 1997 je imela avtorica tega prispevka obsirno korespondenco na to temo z mag. Zdenkom Lapajnetom, zagovornikom objektivno merljivejsih testnih nalog za knjizevnost.

⁶

Obe vrsti branja sta tudi podlaga za esej pri mednarodni maturi (Cokl, 1995) in pri nekaterih drugih nacionalnih maturah (Bergez, 1986).

⁷

Nedavna anketa med studenti 3. letnika slovenistike je to ugotovitev precej potrdila in tudi pokazala, da jih je le 5 od 53 imelo z esejem izrazito slabe izkusnje (npr. slaba razlaga, nezanimiva snov, prevec ucenja na pamet!). 24 studentov je imelo dobre izkusnje (razlogi: dobra priprava, dober izbor lit. del, poglobljeno dozivljanje literature, moznost lastnega mnenja), 24 pa srednje (nekaterim se je npr. zdel izbor literarnih del dober, kakor tudi to, da so znani kriteriji, drugim pa ti isti stvari slabi).

⁸

Prakticno kritiko pojmujemo kot terminolosko primerno ubeseditev bralceve lastne interpretacije, ki temelji na znotraj- in zunajbesedilnih pristopih, pridobljenih v okviru zahtev predmaturitetnih programov (Rotter-Bendl, 1995).

⁹

Obeh vprasanj so se dotaknili razpravljalci (Saksida, Juvan, Cebron) na okrogli mizi o maturitetnem eseju 21. 1. 1999 na Filozofski fakulteti v Ljubljani.

¹⁰

Da je za tako pisanje potrebna na ta nacin oblikovana (omejena, predpisana) vsebinska podlaga, nas prepricuje tudi program mednarodne mature (Cokl, 1995), pa npr. kanadska nacionalna matura (Froese, 1997) ali --- ne nazadnje --- nacionalno tekmovanje za nase najboljse, tj. za Cankarjevo priznanje, kjer se pisanje, pravzaprav esejsko, prav tako dogaja ob znanih besedilih.

¹¹

Merila za sestavljanje sklopa so npr.: stevilo besedil je primerljivo s stevilom del za enoletno domace branje v gimnazijah; reprezentativnost, medsebojna primerljivost, povezanost z ucnim nacrtom in tudi izkusnje praktikov ter empiricne raziskave o sprejemljivosti besedil med dijaki. Vendar so okusi slednjih vcasih diametralno nasprotni (Grilj, 1997), enako kakor merila, s katerimi maturitetne ali druge literarne izbore vrednotijo razlicni literarno izobrazeni posamezniki. Kot zanimivost dodajmo, da sta dramatsko ubrana sklopa iz zadnjih dveh let precej primerljiva z maturitetnim sklopom mednarodne mature izpred nekaj let (Cokl, 1995).

¹²

Primer navodil za pisni komentar ob odlomku iz Balzacovega romana: »V obliki pisnega komentarja sistematicno razlozite in vrednotite zgornje besedilo. Socasno opazujte pripovedne postopke in analizirajte informacije v besedilu in tako pokazite, kako Balzac v njem razvija mit Pariza.« (Bergez, 1987: 222.) --- V pisni interpretciji na ravni prakticne kritike v anglescini pa naj ob pesmi Teda Hughesa Veter kandidati razmisljajo npr. o naslednjih tockah: »Avtorjevo besedisce, podobje. Se vam zdi primerno ali izumetniceno in pretirano ali morda izvirno in stimulativno? ...« (Clanchy, Ballard, 1997: 55.)

¹³

Da je pisanje esejskih nalog ob navodilih pedagosko utemeljeno pocetje, pise tudi Majda Cencic (1997: 481-2): »Osrednji del naloge je v obliki vprasanja ali trditve (naslova, op. BKV). Drugi del pa zajema dodatne informacije, ki lahko vkljucujejo navodila za odgovarjanje, kriterije ocenjevanja... Dodatne informacije pripomorejo, da ucenci odgovarjajo bolj veljavno in zanesljivo, pomagajo pa kasneje tudi ucitelju pri ocenjevanju, ker ima na nek nacin ze podane kriterije ocenjevanja.«

¹⁴

Tak postopek se priporoca tudi v pedagoski vedi: »Preden model in kriterije uporabimo, je koristno, ce le imamo moznost, da oboje preizkusimo na manjsem vzorcu ... Ce je mozno, naj se uporablja vec neodvisnih ocenjevalcev ... Uporablja naj se razclenjevalno (analiticno) ocenjevanje ...« (Cencic, 1997: 486-7).