Tematika okrogle mize, zamisljene kot nadaljevanje okrogle mize o knjizevnosti na maturi na kongresu v Murski Soboti, je bila:

• smisel maturitetnega eseja ter natancnega programiranja tematskega sklopa,

• moznosti objektivnega ocenjevanja esejev (oporne tocke, kriteriji in potek ocenjevanja),

• esej in subjektivnost dijakovega odziva na literarni problem (Kaj pricakujemo od maturantov?),

• moznosti razlicnih esejev ter vloga poustvarjalnosti na maturi,

• nacin uvajanja novosti, preizkusanje v praksi.

1   Sam sem uvodoma predstavil izhodisca za nacrtovanje sprememb esejskega dela mature iz knjizevnosti. Med naceli nacrtovanja sprememb se zdita bistveni dialoskost in postopnost sprememb, ki se povezujeta tudi z izhodisci za oblikovanje esejskih naslovov.

1.1 Dialoskost

V stroki. Nenehno naj bi v strokovni in sirsi javnosti --- vsako »dejanje« je v solstvu tudi druzbeno, ne le strokovno dejanje --- potekali pogovori o obstojecih in novih strokovnih resitvah; pri tem bi se morali vsi izogibati apriornim strahovom in emotivnim (samo)oznakam kot »dezurni krivci«, »rusitelji« ipd.

Pri pouku. Sodoben pouk se utemeljuje tudi na dialoskosti (pouka) knjizevnosti --- v interpretaciji je »virus polisemije« ob Presernovi poeziji na srecanju v Murski Soboti prikazal B. Paternu. Ce se knjizevna didaktika izpeljuje iz literarne vede kot njene temeljne strokovne podlage, potem premiki interpretativnega vzorca v vedi ne morejo biti brez posledice za didakticno izpeljavo.

In njene meje. Dialoskost zastavlja tudi vprasanje o »mejah svobode« dijakove interpretacije --- kje je prava pot med »poznanstvenjem« pouka knjizevnosti in navadnim cvekanjem.

1.2 Postopnost sprememb

Nacelo postopnosti je poleg preverjanja brez dvoma eno od osrednjih nacel; pri tem pa se postopnost lahko spremeni tudi v »nepremakljivost«. Tovrstni zdrs je bil zaznaven tudi pri pogledih na maturo in njene spremembe:

• »mature ni mogoce spreminjati cez noc« --- ali je zato sploh ni potrebno spreminjati;

• »upostevati je treba poglede, ki so bili veljavni do sedaj« --- ali so sedanji modeli vecni in nedotakljivi;

• »poleg alternativnih pogledov je treba izdelati tudi podrobnosti: sistem ocenjevanja, izpitne pole« --- gre za »argument sistema in inercije«, namesto katerega bi bilo smiselno omogociti (institucionalno) spremljavo alternativnega sistema, tj. raziskavo uvajanja, recepcije in vrednotenja novih oblik preverjanja.

Ali obstaja moznost »odprte mature«? S pojmom »odprta matura« oznacujem sistem, v katerem bi dijak izbiral med razlicnimi tipi esejev. Poleg razlagalnega in razpravljalnega eseja bi mu ponudili vsaj se polustvarjalnega (utemeljeno pisanje nadaljevanja dela ipd.).

Razlagalni esej bi moral nastati ob neznanem besedilu: to bi bistveno zmanjsalo moznosti podatkovno preobremenjenega pouka knjizevnosti, tj. ucenja »kataloga podatkov in tujih interpretacij«. Interpretativni esej v osnovni soli ze poteka ob neznanem besedilu: tako razlicica C preizkusa znanja izhaja iz pesmi Le kaj naj storim A. Kokota, ki je ni v berilih oz. v katalogu znanj. Vprasanja ob besedilu (pretvoriti bi jih bilo mogoce tudi v oporne tocke za esej) se navezujejo na razumevanje teme besedila, prepoznavanje in razumevanje kontaktne smeri, zgradbe, nenavadnih besed, utemeljevanje sporocilnosti (ideje) iz bistvenih verzov v pesmi, povezovanje pesmi s kontekstom. Pet nalog je povezanih s »cistim« literarnovednim instrumentarijem: dolocanjem slogovnih prvin, oblike pesmi, vrste, avtorja in besedila. Ustreznost preizkusa znanja (zakaj ne (tudi maturitetnega) razlagalnega eseja?) ob neznanem besedilu podpirajo tudi ucitelji: »Vecina uciteljev (...) --- 77,78 % meni, da je tak izbor ustrezen, njihove utemeljitve pa so, da mora ucenec znati uporabiti znanje tudi pri neznanem besedilu, ker gre sicer lahko bolj za reproduciranje necesa ze znanega (...).«¹ Ocitno je torej, da so bosa modrovanja o tem, kako so ucitelji proti preizkusu knjizevnih sposobnosti ob neznanem besedilu; ce to dejstvo povezemo se z dobrimi rezultati na letosnjem zakljucnem preverjanju znanja (ob neznanem besedilu), potem res ni razloga, da ne bi sistema utrdili in se dodelati. Paradoksalno pa je, da preverjamo sposobnosti v osnovni soli ob neznanem besedilu (bistvo preverjanja torej ni tehtanje nakopicenih podatkov oz. ucenje pravilnih interpretacij), medtem ko se na srednjih solah se vedno drzimo predpisanega sklopa, ob katerem se je treba predvsem cimbolj vestno nauciti »miselnega vzorca« za razumevanje dela in t. i. »temeljnih« pojmov literarne vede. Ce kdo, potem prav srednjesolci, se bolj pa gimnazijci, uzivajo v lastni kriticni, ustvarjalni obravnavi knjizevnosti. Zakaj jim ne damo te moznosti tudi na maturi? Pri tem bi veljalo upostevati priporocila in pripombe, ki jih je v svojem razmisljanju o maturi oblikovala B. Marentic Pozarnik.² Nanasajo se na razlicne ravni kakovosti znanja in na to, kako ga dijaki pojmujejo (»znanje (je) zbirka podatkov, ne pa nekaj, kar samostojno gradijo, kar se jih »dotakne«, ima smisel in jih tudi zanima«), vprasljivost apriorne »pravicnosti« oz. etike ocenjevanja, ki je utemeljena zgolj na merjenju dosezkov pri nalogah oz. na prividu absolutne objektivnosti (»sestavljavci preizkusov so tudi eticno odgovorni, ce s svojimi postopki nizajo raven pouka in ucenja«), posebej pa se dotakne tudi ocenjevanja knjizevnosti na maturi: »Tako bi tudi pri ocenjevanju esejev iz slovenske knjizevnosti lahko dali med merili vec prostora samostojnemu oblikovanju idej dijakov (...) in v to smer »prevzgojili« ocenjevalce.«

Razpravljalni esej naj bi nastal na podlagi vprasanj problemskega tipa in naj ne bi bil vec »kontrolka«, ki se jo uspesno resi le, ce se pridno stopa po korakih iz navodil. Od prepoznavanja vsebine znanih literarnih del (npr. dramskih situacij) bi razpravljalni esej lahko presel k tematiki povezanosti/locenosti knjizevnosti in stvarnosti, medijev, raznolikosti zvrsti in vrst, ideoloskosti, ravni besedila ipd. Tak esej se naj ne bi nanasal na konkretno besedilo, ampak obci problem. Za zacetek bi bila smiselna vsaj opustitev opornih tock, ki eseju korenito zmanjsujejo ustvarjalno osebnostno razseznost.

Posebno pozornost bilo smiselno nameniti pripravi modelov in kriterijev ter usposabljanja ocenjevalcev za preverjanje znanja z ustvarjalnim oz. polustvarjalnim esejem. Ob tem ne mislimo na kak »domisljijski spis«, ampak predvsem na ustvarjalno dopolnjevanje ali preoblikovanje besedila, ki pa je zasidrano v kljucnem problemu, tematiki, ideji ali kaki drugi dolocujoci lastnosti izhodiscnega besedila. Dijak, ki se odloci za ta tip eseja, bi moral svoj izbor, pa tudi sestavo in smisel eseja, uvodoma utemeljiti. Res je, da ta oblika se ni preverjena, zato z njenim uvajanjem ne kaze hiteti. Res pa je tudi, da bi bilo smiselno zaceti s pripravami na »odprto maturo«, ki bi zajela tudi ustvarjalni esej. Morebiti bo raznolikost, ki bi jo tak pristop prinesel, bolj v skladu z veliko neznanko prihodnjih generacij, saj »si ze bliznjo prihodnost lahko predstavljamo le, ce si poskusamo zamisliti nemogoce, ker razmislek o sedanjih moznostih nikakor ne daje zadostnega izhodisca za tvorjenje predstav o prihodnosti«.³

2   V uvodni predstavitvi so sodelovali tudi M. Juvan z zanimiv »esejem o eseju«, ki je problematiko solskega eseja med drugim soocil s teorijo nedolocnostnih mest v besedilu. S. Cokl in M. Mercina objavljata svoj prispevek v tej stevilki, J. Cebron pa je kot sklepna referentka omenila naslednje dileme:

• dijak naj se pri eseju do prebranega oz. problematike opredeljuje, kar naj bo postavljeno tudi v okvir ocenjevalnih kriterijev,

• smiselno bi bilo, ce bi ocenjevalci kriterije veckrat skupaj pretehtali,

• najti bi bilo potrebno mehanizem/institucijo, ki bi priskrbel(a) verodostojne podatke o pisanju in vrednotenju eseja v tujih izobrazevalnih sistemih.

Hvala vsem, ki ste sodelovali v razpravi.

Opombe

¹

D. Rosc Leskovec (1999). Iz spremljave poskusnega preverjanja znanja osmosolcev. Slovenscina v soli, 3.

²

B. Marentic Pozarnik (1999). Dobra popotnica za prihodnje stoletje? Solski razgledi, 22. 5. 1999, st. 5.

³

M. Grosman (1998). Novi poudarki in sestavine v predlogih ucnih nacrtov za anglescino. Vestnik (Drustvo za tuje jezike in knjizevnosti Slovenije), 32, 1-2.