Nekaj misli o moznostih objektivnega ocenjevanja esejev

Predvsem menim, da bi bili lahko maturitetni eseji gimnazijcev boljsi.

Opazujem in sooblikujem namrec razvoj dijakovih pisnih sposobnosti, pri cemer se mi zdi, da ucenci dobro razmisljajo, da znajo ubesediti izbrano snov, ko pa popravljam njihove predmaturitetne eseje, ti ne odrazajo njihovih dejanskih sposobnosti komunikacije z umetnostnim besedilom. V anketi na primer, ki je bila leta 1997 objavljena v reviji Sovenscina v soli, Anica Grilj poroca, da od 500 anketiranih 65 % dijakov meni, da maturitetni esej ni bil tezak, dodajajo pa, da premalo uposteva njihovo lastno razmisljanje. Vzrok za to vidim v nacinu ocenjevanja pisne naloge esejskega tipa (ali maturitetnega eseja).

V prispevku bi rada predstavila svoj pogled na vzroke in na mozne izboljsave obstojecega stanja.

Maturitetni esej spremljajo navodila, ki jih kandidat mora upostevati, saj so v nadaljnjem postopku opora za tockovanje esejev in s tem za 50 % delez koncne ocene.

Kandidat je torej pri pisanju svoboden le v zaporedju realizacije navodil. Ce izpusca priporocene postavke, izgublja tudi dragocene tocke. O tem pise npr. glavni ocenjevalec, ki neki predmaturitetni esej za leto 1998 komentira takole: (G)re za nadpovprecen esej, v katerem se pokaze sposobnost branja in interpretacije na visji ravni, pri tem pa kandidat po nepotrebnem izgublja tocke zaradi povrsnosti pri zahtevah na nizji ravni.¹

Toda problem je tudi v tem, da dijaki ne morejo razviti svojega ubeseditvenega postopka, kakor smo jih ucili npr. pri jezikovnem pouku, pac pa morajo predpisani nacrt pisanja vzeti za svojega, kar je (po omenjeni izkusnji in) po komentarju dijakov zelo tezko ter predstavlja pravzaprav oviro pri tvorjenju besedila.

Na problem navodil opozarja ze Boza Krakar-Vogel ob uvajanju eksterne mature, ko v Jeziku in slovstvu za leto 1994/95 pise, da

• dijaki in profesorji se ne poznajo dovolj dobro ciljev in postopkov tvorjenja maturitetnih esejev,

• da gre za prehodno obdobje,

• da bodo navodila usmerjala h glavnim vsebinskim problemom (poleg teme so dani torej tudi njeni deli) in

• da bodo sugerirala raven obravnave (da ne bi bila v besedilu le obnova in opisovanje dozivetij ali posameznih sestavin literarnih del, temvec tudi razlaganje in utemeljevanje),

• da kandidat tako ve, na kaj mora biti pri pisanju posebej pozoren.

• da se ustvarjalnost kandidatov kaze v izvirni in prozni izrabi navodil.

Iz vsakdanje solske prakse lahko preprosto recem, da v veliki meri ze znamo ucence uciti po novem. To pomeni,

• da nam je znan temeljni cilj pouka, ki predstavlja vzgojo kultiviranega bralca,

• da poznamo temeljno metodo, ki se ji pravi solska interpretacija umetnostnega besedila in ki je v perspektivi naravnana k zahtevnejsemu problemskemu pouku,

• da pristopamo k vsebinam po literarnorecepcijskem nacelu, ki ga obvezno spremljata literarnoteoretsko in literarnozgodovinsko nacelo in

• da se zavedamo nacela, ki ga je Boris Paternu leta 1983 izrazil v danes ze legendarnem clanku z naslovom Kaj hocemo s poukom knjizevnosti, namrec da zelimo razviti dijakovo osebno kulturo branja do cim vecje zmoznosti in zahtevnosti.

Na tem mestu bi se lahko vprasali, ali so cilji postavljeni previsoko. Menim, da ne, saj imamo cilje zato, da se orientiramo na poti k njim!

Predlagam torej, da pri maturitetnih esejih opustimo uporabo navodil, s tem sprostimo ustvarjalne energije maturantov, ocenjevalcem pa poskusamo ponuditi tak sistem ocenjevanja, ki ne bo temeljil le na ugotavljanju prisotnosti oz. odsotnosti predpisanih sestavin, pac pa na kakovosti napisanega.

Odprto je torej vprasanje, kaksen sistem bi to lahko bil.

Sedaj nam ni potrebno pogledati najprej k tujcem, pac pa v Jezik in slovstvo iz leta 1959/60.

Tu najdemo temeljit clanek Martina Silvestra z naslovom Slovenske naloge v srednji soli, v katerem se na 17 straneh loteva popravljanja, ocenjevanja, tematike, naslavljanja, oblike in zgradbe, poimenovanja takih nalog itn.

V zvezi z ocenjevanjem nalog uporablja kriterije in njihove odstotne deleze takole:

1.  vsebina --- 40 %,
2.  jezik in pravopis --- 30 %,
3.  stil in kompozicija --- 20 %,
4.  zunanja oblika --- 10 %.

Pri tem zelo natancno razdela, kaj je dobra vsebina (npr. glede na pravilnost podatkov, dosledno in logicno izpeljane sklepe, povezavo z naslovom, uporabljene citate ...), kaj je dober slog (npr. v zvezi z besedno cistostjo, natancnostjo, skladenjsko urejenostjo, metaforiko) in tako naprej.

Leta 1977/78 v isti reviji Marija Gabrijelcic objavi povzetek svoje diplomske naloge z naslovom Vpliv uciteljevega pricakovanja in nekaterih drugih subjektivnih dejavnikov na ocenjevanje spisne naloge. V clanku zapise, da so anketirani ucitelji, ki so morali oceniti neki spis, enotni v tem, da je potrebno ocenjevati vsebino, zgradbo, jezik, slog, da pa imajo zelo razlicen pogled na pomen in kakovost teh kriterijev. (Eni so na primer dajali prednost vsebini, drugi jeziku, tretji zgradbi. Kakovost vsebine pri spisu, ki so mu dodelili oceno 3, pa so eni opisali kot dobro, drugi pa kot slabo.) Ocenjevanje kakovosti posameznih postavk pa je po avtoricinem mnenju bistvo ocenjevanja. Natancnejsi pogled v njeno diplomsko nalogo razkriva moznosti oblikovanja opisnih stopenj za kakovost postavljenih kriterijev. Kakovost vsebine so anketirani ucitelji opisovali zelo razlicno, vendar se pa iz njihovih odgovorov da razbrati stopnjevanje zahtevnosti pricakovanega znanja.

Ocena	Opis kakovosti vsebine
nezadostno	vsebina ni smiselna
zadostno	vsebina je sibka, spis je vsebinsko prazen
dobro	vsebina ustreza naslovu; je primerna --- ni pa izvirna; je premalo poglobljena; je vsebinsko doziveta
prav dobro	vsebina je zelo dobra; je zaokrozena celota
odlicno	---

Na podlagi obeh prispevkov v Jeziku in slovstvu lahko sklepamo, da bi bilo mogoce oblikovati ocenjevanje na podlagi kriterijev, kriterije pa se natancneje razcleniti na opisne stopnje izkazane kakovosti znanja.

Kako se take opisne stopnje oblikuje, nam lahko ilustrira zelo preprost model, ki sem si ga izposodila v tuji literaturi (pri Giselle Martin-Kniep, specialistki za ocenjevanje²).

Ce bi npr. zeleli oceniti osebne navade nekega cloveka, bi najprej oblikovali nekaj kriterijev, med njimi na primer CISTOCO; ta kriterij bi nato natancneje razdelali in opisali takole:

Ocena	1	2	3	4	5	6
Clovek glede na cistoco dobi tocko, ce	je videl vodo	pozna vodo in milo	vodo uporabi enkrat na teden	vodo in milo uporabi enkrat na teden	uporablja milo in vodo ter ve, kaj je deodorant	vsak dan uporablja vodo, milo in deodorant

S tem primerom vidimo, kako je mogoce oblikovati opisne stopnje za cedalje vecjo zahtevnost znotraj istega kriterija. Ce torej kriterij »cistoce« zamenjamo s kriterijem »vsebine«, milo in vodo pa z dijakovim znanjem, razumevanjem, citiranjem, tehtnostjo itn., se verjetno laze priblizamo objektivni oceni dijakovih dosezkov.

Poglejmo npr. v program mednarodne mature (ki smo ga pri nas vpeljali leta 1990), kako tak sistem deluje.

Za razpravljalni oz. za interpretativni esej so postavljeni nekoliko razlicni kriteriji.

Pri razpravljalnem eseju se ocenjuje:

1.  razumevanje snovi,
2.  kakovost idej,
3.  predstavitev,
4.  pravilna uporaba jezika.

Vsak izmed 4 kriterijev je razdeljen na 5 stopenj, ki opisujejo visino kandidatovega dosezka. Pri kriteriju razumevanje snovi se npr. pojavljajo naslednje kljucne besede za opisovanje teh stopenj:

• seznanjenost s snovjo,

• razumevanje teme,

• zavedanje problema v naslovnem vprasanju,

• navajanje iz prebranih del,

• zavedanje avtorjevih stilisticnih sredstev in postopkov.

Pomembno je to, da se ocenjevalci drzijo kriterijev in ne prilagajajo ocenjevanja najboljsi oz. najslabsi nalogi. Ze Marija Gabrijelcic v omenjenem clanku opozarja na nevarnost, da povprecen ucenec dobi v dobrem razredu nizjo oceno, v slabem razredu pa visjo. Drzati se je treba torej absolutne vrednosti kriterija, ce pa je splosen izid mature slab, to »korigira« izpitni center.

Kaze, da ta ocenjevalni sistem ne predstavlja posebnih tezav, ceprav ga uporabljajo na vec kot 500 solah po svetu najrazlicnejsi profesorji za zelo razlicne dijake ob raznovrstnih temah in naslovih maturitetnih esejev.

Poglejmo sedaj v izpitni katalog za leto 1999, po katerem bomo ocenjevali eseje na maturi.

Za obe vrsti esejev so uporabljeni isti kriteriji.

1.  Za vsebino je mogoce dobiti 60 % tock.
2.  Jezik (40 %) je razdeljen se na zgradbo --- 12 %,
3.  slog --- 12 % in
4.  jezikovno pravilnost --- 16 %.

Pri kriteriju vsebina se npr. ocenjuje

• povezanost s temo,

• poznavanje snovi,

• problemska obravnava snovi z analizo in sintezo,

• utemeljevanje trditev,

• zanimivost in izvirnost ubeseditve dozivetja in vrednotenja.

poimenuj obdobje,
na kratko opisi, izberi po enega predstavnika,
primerjaj odnos (med npr. dvema prvinama),
utemelji svoje mnenje,
razlozi sporocilo in lastno vrednotenje itn.

Videti je, da kriteriji izhajajo iz nase solske tradicije, kar bi kazalo razvijati naprej; na podlagi taksonomskih stopenj pricakovanega znanja, ki so podlaga sedanjim navodilom, pa bi se morda dalo oblikovati opisne stopnje. Pri tem bi bilo potrebno upostevati didakticna izhodisca in s tem zaokroziti 4-letni izobrazevalni proces.

Pri tem delu bi si lahko pomagali z domacimi in tujimi izkusnjami. France Zagar v reviji Slovenscina v soli za leto 1997 postavi poleg znanih stirih (vsebina, zgradba, jezik, slog) tudi kriterij »besedilne vrste«, »vsebino« pa opise z zelo uporabnimi kljucnimi besedami: izvirnost, pronicljivost, poglobljenost, razgledanost. Igor Saksida v obseznem gradivu za okroglo mizo v Murski Soboti doloci najprej sporocanjske okoliscine, v katerih poteka maturitetni esej, na podlagi teh oblikuje 4 kriterije (razumevanje; uporaba knjizevnega znanja; zgradba spisa in jezikovna pravilnost; odziv, prepricljivost in vrednotenje besedila), te pa nato natancno razcleni na opisne stopnje, ki jih odlikuje jasnost in preglednost, kar je glede na veliko stevilo ocenjevalcev zelo pomembno.

O tujih izkusnjah je bilo ze nekaj povedano, France Zagar pa jih natancneje predstavlja v ze omenjenem prispevku.

Preden bi se lotili konkretnejsega dela, bi bilo potrebno podrobneje pregledati vec ocenjevalnih sistemov v tistih nam zanimivih drzavah, ki poznajo zunanje ocenjevanje ob koncu srednje sole.

V prispevku se nisem dotaknila nekaterih problemov, neposredno povezanih z ocenjevanjem. Morda se bo v nadaljevanju ponudila priloznost, da bomo spregovorili se o

• esejskih naslovih, ki morajo biti problemsko zasnovani,

• o jasnem poimenovanju maturitetnih nalog, ki jim sedaj pravimo eseji,

• o delitvi izpita na osnovno in visjo raven ter se o cem.

Opombe

¹

Tu bi dodala se lastno izkusnjo iz leta 1997, ko sem skupaj z ucenci pisala interni poskusni maturitetni esej. Ob naslovu so bila seveda zapisana navodila, ki pa jih nisem v celoti zajela v svoje pisanje in zato dobila priblizno 85 % tock. Moj takojsen ukrep je vodil k sugestiji ucencem, naj ne bodo toliko pozorni na esejsko strukturo, pac pa na cim vecjo realizacijo navodil. Pri naslednjem poskusu so bile ocene opazno visje, eseji pa so postali podobni kontrolnim nalogam.

²

Giselle O. Martin-Kniep (1998). Assessment and Rubric Development. Middle Years Program and International Baccalaureate. Parede, Portugal. (Gradivo za uciteljsko delavnico.)