Analiza solske ure pouka knjizevnosti po modelu analize govorjenega diskurza^*

V clanku po modelu analize govorjenega diskurza razclenjujemo solsko uro pouka slovenske knjizevnosti. Ura je bila za potrebe raziskave posneta na videokaseto v eni od ljubljanskih osnovnih sol v solskem letu 1995/96. Pri pouku slovenske knjizevnosti v 8. razredu osnovne sole so obravnavali delo Simona Gregorcica: Zivljenje ni praznik. Posnetek je bil za potrebe raziskave transkribiran.

V uvodu clanka pojasnjujemo izbrano metodologijo in definiramo nekaj osnovnih pojmov, ki smo jih uporabili pri analizi in opisu. Diskurz je bodisi definiran kot katerakoli enota jezika, ki je vecja kot poved (Stenstroem, 1994: XI), ali pa kot proces, katerega rezultat je zapisano ali govorjeno besedilo (Kranjc, 1997: 310). Opisujemo ga na petih hierarhicnih ravneh (Coulthard, 1992; Stenstroem, 1994; Kranjc, 1995, 1997; Skubic, 1998).

1.  Dejanje¹ je najmanjsa interakcijska enota. Je znak, da govorec zeli komunicirati.

2.  Korak je naslednja enota, sestavljena iz enega ali vec dejanj. Osnovni koraki so: iniciativa ali spodbuda, tudi uvajanje (I), odziv (O) in sprejem, tudi zakljucek ali sledenje (S).² Ostali koraki so se: odpiranje, poziv, zarisce, vzdrzevanje, ponovno odpiranje, povratni kanal. S koraki govorec v eni vlogi lahko opravi razlicne postopke: lahko zacne, vzdrzuje ali tudi konca pogovor.

3.  Vloga je vse, kar govorec rece, preden zacne govoriti naslednji govorec. V eni vlogi naredi govorec najmanj en interaktivni korak in eno diskurzivno dejanje.

4.  Izmenjava je naslednja stopnja in je minimalna interakcijska enota, ki posreduje vsaj del obvestila. Sestavljena je najmanj iz dveh vlog dveh razlicnih govorcev, od katerih vsaka vsebuje vsaj en korak. Razlikujemo tri osnovne tipe enostavnih izmenjav, poimenujemo pa jih po primarnih dejanjih (Stenstroem, 1994: 38), s katerimi so uresnicene. Izmenjave so lahko obvestilne, vprasalne, ali pa gre za prosnje (Stenstroem, 1994: 49).³

5.  Najvisja raven je transakcija, to je pogovor o eni sami temi (topiku), ki je sestavljen minimalno iz ene izmenjave, pogosteje pa iz vrste izmenjav o enem samem topiku.

Posamezne vloge ali dele vloge --- torej korake znotraj njih, ki so skladenjsko doloceni kot posamezne povedi oziroma izreki v vlogi, dolocimo glede na vrsto: ali gre za iniciativo (spodbudo), odziv nanjo ali za sprejem odziva (sledenje). To so trije koraki, ki tvorijo osnovno interakcijsko izmenjavo.⁴ Izmenjava v pedagoskem govoru (situacija, ki jo opazujemo) je najveckrat tridelna: sestavljena je iz vseh treh korakov: spodbude, odziva in povratne informacije v dveh ali treh vlogah. V eni uciteljevi vlogi lahko sovpadeta sprejem (sledenje) in v naslednjem koraku iniciativa.

Posamezne vloge opisemo z nekaj lastnostmi. Vprasanjem dolocimo njihovo vrsto: ali gre za dopolnjevalna ali odlocevalna vprasanja. Ker je velik delez uciteljevih izrekov v soli povezan z izrekanjem zahtev, opisujemo tudi, za katere vrste zahtev gre. Ali gre za posredno ali neposredno izrazene zahteve in s katerimi jezikovnimi sredstvi so posredovane. Na tem mestu se opis diskurza delno prekrije s slovnicnim opisom. Tistemu, kar govorec izgovori v posamezni vlogi, dolocimo tudi funkcijo ali vlogo (po Jakobsonu, 1958, povzeto po Kunst Gnamus, 1992, in Zadravec Pesec, 1994). Pri tem se omejujemo zgolj na dve funkciji, ki sta po nasem mnenju znacilni za pedagoski govor: socialno in spoznavno. Lahko bi rekli, da znotraj pedagoskega govora locujemo odnosni in spoznavni govor.

Vsako sporocilo, ki ga posredujemo naslovniku, ima tudi svojo vplivanjsko ali retoricno razseznost (Kunst Gnamus, 1986). Retoricna jezikovna sredstva so tista jezikovna sredstva, ki uravnavajo medsebojna razmerja sporocevalca in naslovnika ter omogocajo ucinkovito uveljavljanje sporocilnega namena. Med ta sredstva se pristeva: ogovorni imenovalnik, uporabo nasveta in spodbude namesto neposredno izrazene zahteve, apeliranje na lastnosti naslovnika (A bi bil lahko tako prijazen?) in sredstva za izrazanje medsebojne naklonjenosti ali nenaklonjenosti. Z odnosnim govorom v razredu ucitelj uravnava medosebne odnose v razredu in spodbuja k sodelovanju. Z odnosnim govorom umestimo spoznavni govor v govorni polozaj v razredu --- odnosni govor ima tako funkcijo kontekstualizacije (Kunst Gnamus, 1992: 27). Pri tem pa velika kolicina uciteljevega odnosnega govora ne pomeni tudi kakovosti odnosov v razredu. Pomeni lahko celo, da skusa ucitelj s socialnim ucinkovanjem nadomestiti kakovostno spoznavanje (Kunst Gnamus, 1992: 27). Za odnosni govor so znacilni glagoli rekanja in misljenja, ki povezujejo udelezence interakcije in usklajujejo njihovo cutno, govorno in miselno dejavnost (Kunst Gnamus, 1992: 28).

Druga razseznost sporocila je spoznavna, udejanja se s sredstvi v spoznavni funkciji jezika. Mednje sodijo utemeljevanje, dokazovanje, razlaganje in razpravljanje. Vse to omogoca, da prisojanje lastnosti v spoznavnem govoru poteka na podlagi logicnega skepanja. Zato je trditvam mogoce prisojati pravilnost ali nepravilnost, resnicnost ali neresnicnost. Za spoznavni govor v razredu je znacilna uporaba metajezika ali jezika stroke in uporaba opazljivk ali ponazorjevalnih zgledov (Kunst Gnamus, 1992: 43-48).

Enota, ki se ji doloca jezikovno funkcijo, je izrek oziroma poved s komunikacijsko funkcijo (Bester, 1992; Kunst Gnamus, 1992: 13). Zato pri izreku upostevamo tako jezikovna in nejezikovna sredstva. Izrek je dejanje posredovanja in sprejemanja informacij in je vedênje, ki oblikuje vsakodnevno sporazumevalno interakcijo (Kranjc, 1995: 45). Upostevanje nejezikovnih sredstev pri izreku je pomembno, saj je sporazumevalno dejanje v diskurzu lahko opravljeno tudi brez jezikovnih sredstev, v soli npr. je to dvig roke, zacetek opravljanja dela po nekem navodilu, v vsakodnevnem pogovoru kimanje z glavo kot znak razumevanja. Kolicina posamezne vloge je bila v raziskavi izrazena s stevilom besed in odstotnimi delezi glede na kolicino vseh izgovorjenih besed.

2.  Analiza solske ure

2.1  Zasnova

S pomocjo opisa govorjenega diskurza ob uveljavljanju petih hierarhicnih ravni v diskurzu in z dolocanjem jezikovnih vlog je bila narejena kvalitativna analiza, iz katere lahko v nadaljevanju izpeljemo tudi kvantitativno.

1.  S stevilom vlog (replika enega govorca), izrekov in besed v njih dolocimo dolzino besedila.

2.  S stevilom izrekov in besed ugotovimo deleze govora ucitelja in ucencev glede na celoto.

3.  Dolocimo stevilo govornih izmenjav; struktura izmenjave je dolocena z iniciativo (spodbudo) (I), odzivom (O) in sprejemom (S) (Skubic, 1998: 87); nekatere izmenjave so izvedene v dveh korakih v vlogah dveh razlicnih govorcev (I in O ali I in S).

4.  Ugotovimo deleze posameznih funkcij jezika: spoznavne (Fs) in odnosne (Fo).

5.  Dolocimo vrste vprasanj.

6.  Dolocimo deleze razlicnih nacinov izrazanja zahtev pri ucni uri.

V skladu s spoznanji empiricne analize lahko podamo tudi moznosti za kakovostno spremembo interakcije pri pouku slovenske knjizevnosti.

2.2  Potek

V gradivu priloge na koncu razprave z nekaj izseki ilustriramo potek analize. Primeri so iz uvodnega dela ure z nekaj zacetnimi izmenjavami, daljsi srednji izsek prikazuje prehod od motivacije za branje besedila k napovedi osrednjega dela ure --- branja in obravnave Gregorciceve pesmi Zivljenje ni praznik, zadnji izsek pa z nekaj izmenjavami ilustrira zakljucno fazo ure.

Opis

V skrajnem levem stolpcu so po vrsti oznacene in ostevilcene posamezne vloge. Z velikim tiskanim U so oznacene vloge ucitelja, z malim tiskanim u pa vloge ucencev. Vloge stejemo od zacetka do konca ure.

• V naslednjem stolpcu je zapisano besedilo. Zapis govora je vecinoma, z nekaj odstopi pri zapisu pogovornega jezika ucencev, prirejen pravopisni normi. Na ta nacin smo izgubili sicer pomembne podatke o prozodiji, ki so za analizo govorjenega besedila kljucnega pomena.⁵ V besedilu so podcrtani tisti deli, ki jih se posebej komentiramo v desnem stolpcu.

• V tretjem stolpcu so poimenovani posamezni koraki. Vecinoma so to osnovni trije koraki: iniciativa, odziv in sprejem.

• V cetrtem stolpcu so poimenovana posamezna dejanja --- v posebni tabeli v nadaljevanju so nasteta in opisana vsa dejanja, ki so se pojavila v tem diskurzu.

• V petem stolpcu so ostevilcene menjave.

• V zadnjem stolpcu je delno komentirano in delno slovnicno opisano besedilo posamezne replike.

3.1  Analiza in interpretacija rezultatov

Analiza je opravljena v skladu s hierarhicno razporeditvijo enot govorjenega diskurza: od najvisje do najnizje. Zacnemo z vrsto diskurza, ki je v nasem primeru diskusija. Diskusijo opisemo z nekaj znacilnostmi. S transakcijami se posebej ne ukvarjamo, ker se v celotni diskusiji v okviru te solske ure obravnava ena sama tema, ki pa ima nekaj podtem. Diskusija se zacenja z odpiranjem, nadaljuje z upovedovanjem lastnih izkusenj ob dolocene temi, temu sledi obravnava besedila z razlicnih vidikov. Te razlicne faze so v skladu z metodo solske interpretacije literarnega besedila (Krakar Vogel, 1990, 1992), v analizi govorjenega diskurza pa jim lahko dolocimo vlogo podtopikov. V nadaljevanju nato zasledujemo strukturo izmenjav. Te so lahko preproste ali zapletene. V solski situaciji je pricakovani vzorec izmenjave sestavljen iz uciteljeve iniciative, ki je zelo pogosto izrazena z vprasanjem, sledi ucencev odziv, vecinoma v obliki odgovora na vprasanje. Tovrstna izmenjava se zakljuci z uciteljevim potrdilom in sprejemom tega odgovora. Vzorci izmenjav so zelo razlicni in odvisni tudi od tega, za katero vrsto izmenjave gre: obvestilno (trditev), vprasanje ali zahtevo (prosnjo).⁶ Na naslednji ravni opazujemo vloge, in to predvsem z vidika njihove enostavnosti (enodelnosti) pri ucencih in sestavljenosti (dvodelnost) pri uciteljici. Naslednji stopnji, to je korakom, smo svojo pozornost namenili ze pri izmenjavah. Na tem mestu opazujemo poleg osnovnih treh korakov iniciative, odziva in sprejema ter njihovih razlicnih oblik (dejanj, s katerimi so uresniceni), se ostale korake, ki tvorijo ogrodje diskusije. Zadnja, najnizja raven v diskurzu so dejanja. Podajamo in opisujemo celotni korpus diskurzivnih dejanj, s katerimi je bila realizirana diskusija pri opazovani uri.

Analizi diskurza dodajamo se del slovnicne analize, ki jo drugace sicer locujemo od diskurzivne. Zaradi vecje preglednosti in bolj natancne analize smo zasledovali se stevilo izrekov v diskurzu, stevilo besed, jezikovne funkcije, oblike vprasanj in nacine izrazanja zahtev. Ob koncu analize podajamo se nekaj komentarjev k metodologiji, ki je bila pri analizi uporabljena.

3.1.1   Solski pogovor, ki smo ga analizirali, bi lahko imenovali diskusija, to je ena od strategij diskurza (govorjene interakcije) in je v teoriji obravnavana poleg konverzacije in intervjuja (Stenstroem, 1994: 169). Za diskusijo je znacilna precej natancna razporeditev funkcij in vlog posameznih govorcev ter oblika prispevkov posameznih govorcev (Stenstroem, 1994: 181). Za solski pogovor to lahko potrdimo, saj je uciteljev govor v soli ponavadi v funkciji spodbude in iniciative ter sprejema, govor ucencev in njihove dejavnosti pa so pretezno odzivne. V soli je ucitelj tisti, ki postavi vecino vprasanj, ucenci pa nanje odgovarjajo. Hkrati je znacilnost diskusije tudi usmerjenost v doseganje dolocenega, vnaprej zastavljenega cilja, kar bi lahko potrdili tudi za pouk na splosno.

3.1.2   V opazovanem diskurzu smo zabelezili 80 govornih izmenjav, ki so definirane kot najmanjse interakcijske enote, ki posredujejo del obvestila, sestavljene pa so najmanj iz dveh vlog dveh razlicnih govorcev (Stenstroem, 1994: 48). V solski praksi je predvidena najpogostejsa struktura tridelne izmenjave, ki se zacenja z uciteljevo iniciativo, nadaljuje z ucencevim odzivom nanjo, zakljucuje pa z uciteljevim sprejemom tega odziva (Coulthard, 1992: 16). Ker vemo, da je uciteljeva vloga pogosto dvodelna, da je torej v njenem prvem delu sprejem prejsnjega ucencevega odziva, v drugem pa ze nova iniciativa, to pomeni, da meja med dvema izmenjavama pogosto poteka v eni sami uciteljevi vlogi. Praksa pokaze, da je enostavnih tridelnih izmenjav strukture I, O, S malo --- v nasem primeru 24. Najveckrat se ta struktura sicer napoveduje, vendar uciteljicinemu sprejemu pogosto ne sledi nova iniciativa, ampak odziv drugega ucenca na isto iniciativo in nato se en uciteljicin sprejem. Taka veriga ima lahko precej clenov --- to pomeni, da uciteljica na eno svojo iniciativo sprejme vec odzivov. Najpogosteje identificirani vzorec izmenjave v nasem primeru bi tako lahko ponazorili z naslednjim grafom:

Tak vzorec izmenjave lahko poimenujemo dopolnjevalni vzorec, saj se na eno uciteljicino vprasanje odzove z odgovori vec ucencev, katerih odgovori se medsebojno dopolnjujejo. Uciteljica vsak odgovor sproti sprejme in potrdi.

V skladu s strategijo poucevanja se ucitelj na vsak ucencev odgovor odzove: ga ponovi, da ga naredi slisnega ostalim ucencem, ponovitev je lahko znak pravilnosti ali ustreznosti odgovora, odgovor ucitelj uporabi v nadaljnji razlagi in vcasih ucenca se posebej pohvali, ce je odgovor pravilen, ustrezen, dober, pricakovan. Nasprotno pa, ce je odgovor nepravilen, ga ucitelj popravi, ustrezno preoblikuje, parafrazira. Vse to so nacini uciteljevega sprejema ucencevega odziva. V teoriji⁷ korak sprejema (sledenja) ni tako natancno razclenjen --- omejen je samo na nekaj tipicnih izrazov (leksikalnih enot). Ker pri pouku ne gre za dvogovorno, ampak za mnogogovorno dejavnost, se v bistvu pricakuje, da bo ucitelj na svoje vprasanje prejel (razen ce ne bo izrecno zahteval drugace; npr. poklical tocno dolocenega ucenca) vec odgovorov. To je se posebej logicno v situacijah, kjer ucitelj demokraticno vodi in usmerja pouk in so ucenci motivirani za sodelovanje v diskusiji. Tudi v nasem primeru je situacija taka, saj o tem govorijo relativno dolge izmenjave z eno uciteljicino iniciativo in vec odzivi ucencev ter sprejemi uciteljice.

Pri analizi smo opazili tudi nekaj dvodelnih izmenjav, sestavljenih iz uciteljicine iniciative in ucencevega odziva, ki pa mu ni sledil sprejem. Prav tako je za izmenjave, ki jih zacenjajo ucenci, znacilno, da so dvodelne. Sledi jim uciteljicin sprejem: uciteljica ponovi in potrdi pravilnost tistega, kar je izrekel ucenec. Take so tiste izjave, ki jih zacenja ucenec z iniciativo v obliki trditve, ucencevim iniciativam v obliki vprasanj ali prosenj pa sledi uciteljicin odziv.

3.1.3   V opazovani solski uri je bilo skupaj identificiranih 217 vlog, od tega jih je uciteljica opravila 100, kar pomeni 46 %, vsi ucenci skupaj pa 117, kar predstavlja 54 % vseh vlog. To pomeni, da je na ravni vlog delez govorjenja uciteljice in ucencev precej izenacen oziroma da je delez govorjenja ucencev celo vecji kot delez govorjenja uciteljice. To kaze, da je uciteljica vodila uro na demokraticen nacin, da je ucence spodbujala k sodelovanju in da so se ucenci tudi dobro odzivali. Seveda pa so rezultati drugacni, ce v analizo pritegnemo se kolicine izrekov in besed pri uciteljici in ucencih. Ta analiza pokaze, da so uciteljicine vloge mnogo bolj razclenjene od vlog ucencev.

3.1.4   Uciteljev govor je hkrati iniciativen in sprejemen (tak, ki daje povratno informacijo o pravilnosti, ustreznosti ucencevega odzivnega govora). 69 uciteljicinim vlogam ali delom njenih vlog smo pripisali iniciativno funkcijo, 66 pa sprejemno funkcijo. Odzivnega govora pri uciteljici je zelo malo, pojavil se je stirikrat: dvakrat kot samostojen odziv na ucencevo iniciativno vprasanje, dvakrat pa v njenih dvodelnih vlogah v kombinaciji z iniciativo in z zapiranjem diskusije. Odzivni govor uciteljice je odgovor na ucencevo iniciativo v obliki vprasanja, povezanega z organizacijo ucnega procesa (u: Na kateri strani je ze? U: 47.).⁸ Ker je uciteljev govor vecfunkcijski (Kunst Gnamus, 1992), so tudi njegove vloge pogosto dvodelne. To pomeni, da v eni svoji repliki npr. ucitelj v prvem delu sprejme ucencev odziv na svojo prejsnjo iniciativo, v drugem delu pa ze poskrbi za novo iniciativo. V 51 primerih je bila uciteljicina vloga dvodelna. 43-krat je bila ta dvodelna vloga sestavljena v prvem delu iz sprejema (S) in v drugem delu iz iniciative (I).⁹

Uciteljicina spodbuda (iniciativa) se najveckrat pojavi v dvodelnih vlogah (48-krat), 22-krat se pojavi v enodelnih vlogah. Tudi uciteljicin sprejemni govor se najveckrat pojavi v dvodelnih vlogah (45-krat; najpogosteje skupaj z iniciativnim govorom), 21- krat se pojavi samostojno.

Uciteljicini iniciativni koraki so po svoji obliki razlicni --- razlikujejo se po dejanjih, ki v njih nastopajo. Pri tem so pomembna predvsem primarna dejanja, to so tista, ki bi lahko tudi sama realizirala korak. Registrirali smo iniciativne korake z obvestilni dejanji (trditve) (8-krat), zahtevami oziroma prosnjami (18-krat), najvec pa je bilo vprasanj (45). Pri trditvah¹⁰ so bila izrazena tako mnenja (1-krat) kot obvestila (7-krat). To, da je bilo vec obvestil kot mnenj, se sklada z naravo pouka, ki je namenjen usvajanju objektivnih dejstev. Ta posreduje ucitelj v svoji razlagi. Vse zahteve, ki jih je izrekla uciteljica, so bile zahteve po izvrsitvi dejanj (U: Odprite knjigo.). Tudi to se sklada z naravo pouka in uciteljevo vlogo pri njem. Prosnja za dovoljenje kot druga najpogostejsa oblika diskurzivnega dejanja v koraku prosenj --- zahtev nekako ni v skladu s hierarhicnim polozajem ucitelja pri pouku. Vprasanja, na katera so odgovarjali ucenci, so bila tako dopolnjevalna kot odlocevalna.¹¹

3.1.5   Pri 117 vlogah ucencev, ki so dosledno enodelne in vecinoma tudi enopovedne, smo kar 107-krat identificirali govor ali dejavnosti v odzivni vlogi. To pomeni, da je bilo vec kot 91 % vseh dejavnosti ucencev pri tej uri odzivne narave, to so bile torej reakcije na uciteljicine spodbude. Govorimo o odzivnem govoru in o odzivnih dejavnostih, reakcijah, saj je bilo nekaj odzivov tudi nebesednih. Taki so vecinoma tisti odzivi, ki sledijo neposredno izrazenim zahtevam po izvrsitvi dolocene dejavnosti (npr.: No, odprite berila na strani 47. Sledi nebesedni odziv: Ucenci odprejo berila na zahtevani strani.). Ucencev govor ni nikoli v sprejemni funkciji, se pa 10-krat pojavlja v iniciativni funkciji. Najveckrat gre za ucenceva vprasanja, ki so povezana z organizacijo in potekom pouka (pojavijo se 6-krat) (npr.: Na kateri strani je ze?, A mi to pisemo?), so pa tudi iniciativne izjave, ki so povezane z vsebino pouka (4-krat) (npr.: Tovarisica, jaz pa mislim, da ta pesem govori, da je zivljenje zato, da delas, ko umres, pa pocivas.). Ucencevi iniciativni koraki v zvezi z organizacijo pouka so dosledno realizirani z vprasanji, iniciativni koraki vsebinske narave pa se pojavljajo v razlicnih oblikah: zasledili smo 2 vprasanji, eno mnenje in eno obvestilo.

3.1.6   Poleg osnovnih treh korakov (I, O, S) smo identificirali se naslednje: na zacetku odpiranje diskusije, ponovno odpiranje, poziv, vzdrzevanje, zarisce, povratni kanal in na koncu zapiranje (zakljucevanje) diskusije. Te korake lahko tudi opisemo:¹²

3.1.7   Pri tej solski uri smo zabelezili 27 vrst razlicnih diskurzivnih dejanj, ki jih opisujemo v spodnji tabeli.¹³ Med dejanji razlocujemo:

a) primarna dejanja, ki lahko samostojno realizirajo korake,

b) sekundarna dejanja, ki se pojavljajo poleg primarnih, vcasih pa jih tudi nadomestijo; so v vlogi navodil ali pojasnjujejo izrek primarnega dejanja,

c) dopolnilna dejanja,¹⁴ ki so ob primarnih dejanjih, vendar jih praviloma ne morejo nadomestiti.

3.1.8   V vseh vlogah skupaj je bilo izrecenih 348 povedi.¹⁵ Od tega jih je uciteljica izrekla 234, kar pomeni 67 %, ucenci so jih izrekli 114, kar predstavlja 33 % vseh izrecenih povedi. Tukaj se delez izrecenega po kolicini precej premakne v korist uciteljice, rezultat pa je podoben rezultatom opazovanj razredne interakcije s Flandersovo opazovalno shemo, na podlagi katerih so postavili zakon dveh tretjin: ucitelj v soli izrece dve tretjini vsega povedanega, vsi ucenci skupaj pa le eno tretjino (Razdevsek Pucko, 1990; Zabukovec, 1995). Povprecno je bila vloga enega govorca v tem posnetku dolga 1,6 povedi. Pri tem je bila uciteljicina vloga daljsa, povprecno sestavljena iz 2,3 povedi. Ucenceva vloga je bila krajsa, sestavljena iz 1 same povedi. To pokaze, da so uciteljicine vloge pomembno daljse od ucencevih --- najdaljsa uciteljicina vloga je bila sestavljena iz 10 povedi, najdaljsa ucenceva vloga pa le iz 4. Najpogosteje so vloge ucencev dolge 1 samo poved, uciteljicine pa so daljse od 2 povedi. To pomeni, da je uciteljicin govor bolj razclenjen, posredno pa potrjuje tudi teorijo, da opravlja vec funkcij.

3.1.9   Med uro je bilo izrecenih 1973 besed. Od tega jih je uciteljica izrekla 1372, kar predstavlja 69,5 %, vsi ucenci skupaj pa 601, kar predstavlja 30,5 % vseh izgovorjenih besed. Ce primerjamo to s stevilom vlog, ugotovimo, da je bila povprecna uciteljicina vloga dolga 13,7 besede, poved v vlogi pa je vsebovala povprecno 5,9 besede. Stevilo besed v eni ucencevi vlogi je skoraj identicno s stevilom besed v eni povedi (5), kar potrjuje ugotovitev, da je vecina vlog ucencev zgolj enopovednih, in hkrati tudi dejstvo, da je uciteljev govor mnogo bolj clenjen od ucencevega. Hkrati pa to zanika ugotovitev o uravnotezenem delezu govora ucitelja in ucencev med solsko uro, ki smo jo izpostavili ob analizi stevila vlog.

3.1.10   Ugotavljali smo deleze spoznavnega in odnosnega govora, funkcijo smo pripisovali izrekom znotraj posamezne vloge, izjemoma tudi njegovim posameznim delom (ogovorni zvalnik). Ugotovili smo, da med solsko uro izrazito prevladuje govor v spoznavni funkciji, 251 vlogam oziroma delom vlog smo pripisali to funkcijo, 61 vlogam ali delom vloge pa govor v odnosni funkciji. Pri tem je treba opozoriti, da je kar v 55 primerih od 61 govor v odnosni funkciji pripisan uciteljici. To potrjuje uciteljevo funkcijo organizatorja, usmerjevalca in povezovalca procesov med poukom -- - vse te funkcije v bistvu opravlja z odnosnim govorom.

3.1.11   Velika kolicina odlocevalnih vprasanj v primerjavi z dopolnjevalnimi bi pomenila logicno tudi veliko kolicino zelo kratkih odgovorov. V nasem primeru pa se srecujemo z izredno velikim stevilom dopolnjevalnih vprasanj, odlocevalnih vprasanj je zelo malo, pa se ta so skoraj v celoti omejena na urejanje organizacijskih zadev (A razumete? A ste ze?). Prevladujejo ozko zastavljena dopolnjevalna vprasanja, ki zahtevajo od ucencev kratke, pricakovane odgovore, ti pa neposredno vodijo k zastavljenim ciljem. Relativno uravnotezeno stevilo vlog uciteljice in ucencev lahko pojasnimo z dejstvom, da ucitelj na vsako svoje vprasanje dobi odgovor. To idealno razmerje pa se porusi, ko primerjamo med seboj dolzine teh izrekov. Ucencevi odgovori na vprasanja so vecinoma samo enopovedni, veckrat je odgovor posredovan tudi v obliki neglagolske besedne zveze.

3.1.12   Pomembno mesto ima pri pouku tudi izrazanje zahtev --- gre za govor v pozivni vlogi (Searle, 1974, povzeto po Kunst Gnamus, 1992, in Zadravec Pesec, 1994). To se delno povezuje tudi s postavljanjem vprasanj, kajti vsa vprasanja pri pouku so v pozivni vlogi, saj se od naslovnika pricakuje, tudi zahteva odgovor.¹⁶ Vecino vprasanj pri pouku postavi ucitelj. Ta zaradi svojega nadrejenega polozaja tudi lahko pricakuje in celo zahteva odgovor. Vprasanja so eden od nacinov za posredno izrazanje zahtev. Poleg vprasanj smo identificirali se naslednje oblike posrednega izrazanja zahtev: zelja, izrazena s pogojnikom (Rada bi slisala), opozorilo, izrazeno s performativom in pojasnilom v sedanjiku (Najprej vas opozarjam, da dvigate roke ...), s pogojnikom in prihodnjikom (Zdaj bi vam pa dala minutko za razmislek, pa boste potem kaj povedali.), uporaba naklonskega izraza 'naj' (Naj dvigne roko tisti, ki ve.) Tudi od oblike zahteve je odvisno, kako in v kaksni meri se bodo ucenci odzivali.

3.1.13   Ker analiza govorjenega diskurza vedno poteka na podlagi avtenticenga gradiva, je potrebno metodologijo vedno znova prilagajati lastnemu gradivu. Tako se izkaze, da je v literaturi podan sistem sredstev, s katerimi se udejanja posamezna jezikovna funkcija, nepopoln; pri opisu konkretnega primera je bilo uporabljenih vec opisnih enot, ki se v literaturi ne pojavljajo --- kot kaze, seznam sredstev ni dokoncen. To potrjuje tudi teorijo, ki pravi, da mora vsaka analiza govorjenega diskurza temeljiti na konkretnem gradivu in da je neprilagojen analiticni aparat nemogoce prenasati z gradiva na gradivo. Hkrati z analizo se ustvarja specificni analiticni aparat (Kranjc, 1995: 58).

4.  Sklep

S pomocjo kvalitativne in kvantitativne analize, opravljene v pricujoci razpravi, smo pokazali na znacilnosti diskurza pri pouku slovenske knjizevnosti. Pri tem nam je bilo v veliko pomoc ze samo dejstvo, da se je analiza govorjenega diskurza zacela prav ob analizah govorjene interakcije pri ucnih urah (Coulthrad, 1992). To pomeni, da je razvila opisne kategorije, ki so v polnosti relevantne prav za situacijo pedagoskega diskurza. Razvita je bila deskriptivna metoda, ki opisuje dogajanje v razredu s pomocjo lingvisticnih enot, od najmanjse do najvecje. Te enote smo opisali na zacetku: dejanje, korak, vloga, izmenjava in transakcija, z njihovo pomocjo pa smo opazovano uro tudi analizirali. Teorija, ki izhaja vecinoma iz analize angleskega gradiva, za dolocene kategorije dejanj predpostavlja ze omejeno skupino leksikalnih enot, s katerimi naj bi se doloceno dejanje realiziralo. Te enote sicer lahko prevedemo tudi v slovenscino, vendar se pri analizi izkaze, da se lahko dolocena kategorija v slovenscini realizira s povsem drugacnimi sredstvi, kot jih predvideva tuja literatura. Zanimivo bi bilo zbrati korpus besed in besednih zvez, ki predstavljajo doloceno stalno obliko diskurzivnega dejanja v slovenscini. Ob analizi se hkrati izkaze, da je mnogo primerov mejnih, da bi jih bilo po teoriji mogoce uvrstiti v vec razlicnih kategorij --- analiza je tako podvrzena subjektivnim sodbam, kar je nasplosno problem deskriptivnih metod.

Priloga

Literatura

Bester, M. (1992). Izrazila slovenske politicne propagande (ob gradivu iz predvojnega in medvojnega obdobja). Doktorska disertacija. Ljubljana: FF.

Coulthard, M. (1992). Advances in Spoken Discourse Analysis. London, New York: Routledge.

Krakar Vogel, B. (1990). Metodicni sistem solske interpretacije umetnostnega besedila. Jezik in slovstvo X XXV, st. 4-5, 91-98.

Krakar Vogel, B. (1992). Novejsi pogledi na pouk knjizevnosti kot dejavnik sooblikovanja njegovih smotrov, metod in vsebin. Doktorska disertacija. Ljubljana: FF.

Kranjc, S. (1995). Razvoj govora predsolskih otrok. Magistrska naloga. Ljubljana: FF.

Kranjc, S. (1997). Govorjeni diskurz. Jezik in slovstvo XLII, st. 7, 307-320.

Kunst Gnamus, O. (1986). Razumevanje in tvorjenje besedila --- Poskus pragmaticne razclembe. Ljubljana: Pedagoski institut.

Kunst Gnamus, O. (1992). Sporazumevanje in spoznavanje jezika. Ljubljana: DZS.

Razdevsek Pucko, C. (1990). Uporaba Flandersove analize razredne interakcije za ugotavljanje komunikacije med uciteljem in ucenci pri pouku razlicnih predmetov od 2. do 5. razreda osnovne sole. V: Zbornik Komunikacija in jezikovna kultura v soli. Ljubljana: Pedagoska akademija.

Skubic, D. (1998): Dialog pri pouku slovenscine kot drugega/tujega jezika. V: Marja Bester (ur.): Skripta 2. Zbornik za ucitelje slovenscine kot drugega/tujega jezika. Ljubljana: Center za slovenscino kot drugi/tuji jezik.

Stenstroem, A. B. (1996). An Introduction to Spoken Interaction. London, New York: Longman.

Toporisic, J. (1992). Enciklopedija slovenskega jezika. Ljubljana: Cankarjeva zlozba.

Zabukovec, V. (1995). Modeli komunikacije v vrtcu in na razredni stopnji osnovne sole ter oblikovanje optimalnih modelov. Doktorska disertacija. Ljubljana: FF.

Zadravec Pesec, R. (1994). Pragmaticno jezikoslovje. Temeljni pojmi. (Diskurzivne studije). Ljubljana: Pedagoski institut.

Opombe

^*

Clanek je predelano poglavje avtoricine magistrske naloge

¹

V nadaljevanju uporabljam tudi izraz 'komunikativno' ali 'diskurzivno dejanje', da ne bi prislo do zamenjave z 'govornimi dejanji' (ang. speech acts).

²

V originalu gre za izraze 'initiation', 'response' in 'follow up'. Simona Kranjc uporablja zanje: uvajanje, odgovor, zakljucek, sledenje ali tudi nadaljevanje (glej Kranjc, 1995: 61 in 1997: 313).

³

Ang. stating, questioning in requesting exchange (Stenstroem, 1994: 49).

⁴

Iz treh vlog so ponavadi sestavljene izmenjave, ki jih uvajajo prosnje, in vprasalne izmenjave; enostavne obvestilne izmenjave so izvrsene v dveh vlogah (Stenstroem, 1994: 49).

⁵

Podobno je primere konverzacije med otroki v vrtcu zapisovala tudi Simona Kranjc. Glej Kranjc, 1995, 1997.

⁶

Ce je iniciativno dejanje obvestilno (v obliki trditve), sta tipicna vzorca izmenjav verizni, pri katerem si izmenicno sledijo trditve in odzivi nanje, in razvijajoci, pri katerem prvi govorec razvija eno trditev, sogovorec pa to prekinja s svojimi potrdili (sprejemom). Ce je iniciativni korak v obliki vprasanja, potem so vzorci izmenjav verizni, oklepajoci, mesani in elipticni mesani. Pri prosnjah oziroma zahtevah se pojavljata verizni in oklepajoci vzorec izmenjav (Kranjc, 1995: 61- 62).

⁷

Glej Stenstroem, 1994.

⁸

Vsi navedeni primeri so iz analiziranega posnetka.

⁹

Ostale dvodelne vloge so imele naslednje oblike: odpiranje diskusije in iniciativa, ponovno odpiranje diskusije in iniciativa, sprejem ucencevega odziva in vzdrzevanje diskusije, odpiranje nove transakcije v diskusiji in iniciativa, odziv na ucencevo iniciativo in nova iniciativa, odpiranje nove transakcija in iniciativa, odziv na ucencevo iniciativo in nova spodbuda, odziv na ucencevo iniciativo in zakljucevanje diskusije.

¹⁰

Trditev je slovenski prevod angleskega 'statement'. Skladenjsko naklonsko so to povedi v pripovednem naklonu. »Pripovedne so tiste povedi, ki dejanje, stanje itd. ugotavljajo a) kot obstojece (neobstojece) ali pa b) kot umisljeno (...)« (Toporisic, 1992:260). Glagoli v teh povedih so v obliki povednega ali pogojnega glagolskega naklona.

¹¹

Glej nadaljevanje analize.

¹²

Opis povzemamo po Stenstoem, 1996, in Kranjc, 1995.

¹³

A.-B. Stenstroem navaja 28 razlicnih primarnih diskurzivnih dejanj --- med njimi so nekatera tudi zbirna, 7 sekundarnih dejanj in 10 dodatnih dejanj (Stenstroem, 1996: 39-40, 44, 46).

¹⁴

Simona Kranjc jih poimenuje kar 'komplementarna dejanja' po izvirniku 'complementary acts' (Kranjc, 1995: 60).

¹⁵

Namesto izraza 'izrek' uporabljamo na tem mestu izraz 'poved'. Zavedati se je treba, da so kot povedi (skladenjske enote, v pisavi zaznamovane z veliko zacetnico in koncnim locilom (Toporisic, 1992: 199)) v konkretnem zapisu obravnavane tonske enote prvotnega zvocnega posnetka.

¹⁶

Hkrati gre tudi za spoznavno funkcijo, saj so vprasanja namenjena pridobivanju podatkov, znanja.