Pouk literarne teorije malo drugace ali Zakaj pravljica v ucni nacrt za drugo triletje

Ali je to mogoce? In ce je, kako?

Najprej je seveda treba omeniti dejstvo, da temelji komunikacijski model literarne vzgoje (poleg estetike recepcije, iz katere crpa znanje o tem, kaj se dogaja, kadar se prekrijeta bralcev horizont pricakovanja in pomensko polje besedila, in vede o mladem bralcu, iz katere crpa znanje, kaksen je horizont pricakovanja mladega bralca) na literarni teoriji in literarni zgodovini, saj ne brez prve in ne brez druge ni mogoce doseci stopnje literarne recepcije oz. stopnje refleksivne recepcije, za katero je znacilno distancirano razmisljanje, zaznavanje cudovitega, odkrivanje pripovednega postopka ter (poleg drugega) se usvajanje oziroma zavracanje tradicije (Jauss, 1978).

V tem kontekstu je treba omeniti, da komunikacijski model knjizevne vzgoje recepcijske sposobnosti in njene najvisje stopnje, sposobnosti literarnega branja, ne pojmuje monolitno, ampak jo vidi kot strukturirano sposobnost, katere posamezne strukturne elemente je mogoce (in treba) razvijati vsakega posebej v okviru zakonitosti, ki zanj veljajo, in v okviru dinamike, ki jo omogoca otrokov/bralcev osebnostni razvoj.

Poleg vrste drugih strukturnih elementov recepcijske sposobnosti, ugotavlja komunikacijski model knjizevne vzgoje, potrebuje bralec za refleksivno recepcijo (da bi dosegel stopnjo literarnega branja) dovolj obsezno kolicino literarnega znanja: najprej seveda literarnozgodovinskega, kamor pristevamo poznavanje kanona in nacionalnega kanona ter poznavanje (literarno/kulturno) zgodovinskih okoliscin, v katerih sta nastajala, in literarnoteoreticnega, kamor pristeva poznavanje zakonitosti, po katerih so napisana literarna besedila, poznavanje/prepoznavanje literarnih zvrsti in vrst ter v tem kontekstu (pre)poznavanje njihove strukture.

Pri tem je treba omeniti, da komunikacijski model knjizevne vzgoje literarnega znanja ne kopici zato, da bi bilo to znanje samo sebi namen, ampak ga vidi izkljucno v funkciji, kar pomeni, da odbira in odreja kolicino literarnega znanja glede na to, ali in v koliki meri prepoznavanje literarnovrstne pripadnosti besedila omogoca bralcu, da pripravi za recepcijo ustrezen horizont pricakovanja (in v tem kontekstu ustrezno literarnovrstno miselno shemo ter ustrezne medbesedilne izkusnje z drugimi tovrstnimi literarnimi besedili), in v koliki meri omogoca prepoznavanje literarnovrstne pripadnosti besedila in poznavanje njenih strukturnih znacilnosti, da bralec (na stopnji spontanega branja) crpa literarnoestetsko dozivetje iz »uzitka zaradi izpolnjenih pricakovanj« in (na stopnji refleksivnega branja) z »odkrivanjem pripovednega postopka« in »usvajanjem oz. zavracanjem tradicije« (Jauss, 1978).

Glede na nesporno vlogo literarnega znanja pri bralcevi ustvarjalni komunikaciji z literarnim besedilom se zdi neogibno preveriti, ali z »na ucenca osredinjenim komunikacijskim modelom literarne vzgoje« ne dosegamo manjsega literarnoteoreticnega znanja kot s klasicnim poukom literature.

V ta (in se v kaksen) namen bomo osvetlili oba modela - in sicer na primeru spoznavanja (klasicne ljudske) pravljice in sodobne (fantasticne) pravljice. Obe, tako (klasicna ljudska) pravljica kot sodobna (fantazijska) pravljica nista izbrani nakljucno, saj gre za literarni vrsti, posebno zanimivi v casu medijske civilizacije, ko z odrascanjem za posameznika ne izgubljata svoje aktualnosti (kot se je to dogajalo nekoc).

Kako je torej s pravljico, s spoznavanjem njenih formalnih znacilnosti, s spoznavanjem pravljicne strukture in njenega ontoloskega reda pri klasicnem pouku literature?

Vecina otrok se srecuje s pravljicami veliko prej kot s solo in ucitelji - praviloma v recepcijski vlogi poslusalca, ko jim pravljice pripovedujejo/berejo odrasli. Ko se v odnos otrok in pravljica vmesa sola, se za vecino otrok zadeva zakomplicira, saj zacnejo odrasli (starsi in ucitelji) gledati na poslusanje pravljic kot na nekaksno igrackanje (ki ga je solar ze skorajda prerasel) in ki ga je mogoce upraviciti le, ce otrok ob tem pocne kaj koristnega, zato zahtevajo, naj otrok pravljice bere sam, saj se bo na ta nacin »mimogrede naucil brati«. Nekateri otroci se na tej tocki za zmeraj odvrnejo od literature, saj traja pri njih usvajanje tehnike branja predolgo in terja prevec naporov, da bi lahko ob pravljici (se) uzivali, drugi otroci pa nekako premagajo nevsecnosti, ki izvirajo iz samostojnega branja, in postanejo navduseni bralci - sprva pravljic in nato druge fantasticne literature, ki otroke praviloma privlaci na prehodu iz predoperativne v operativno fazo njihovega osebnostnega razvoja. Ucitelji spremljajo ta razvoj sicer z odobravanjem, vendar se pri vsej stvari ne zanimajo za kakovost literarnoestetskega branja, torej za to, kako so otroci doziveli pravljice, kaj so opazili in kaj spregledali, ali in kako usvajajo pravljicno strukturo. Ucitelji se v tem obdobju zanimajo le za to, koliko pravljic so otroci prebrali. Napredek vidijo le v dejstvu, da otroci berejo vse daljse pravljice, da napredujejo od pravljice - slikanice k pravljicam brez ilustracij in da napredujejo od pravljic k »daljsi« literaturi, ki od otroka zahteva, da po branju konzervira eidetske predstave literarnih oseb, literarnega prostora in literarnega dogajanja ter da si jih naslednjic, ko branje nadaljuje, ponovno priklice v spomin.

Za pravljico samo se zacne klasicni pouk zanimati sele relativno pozno. Praviloma takrat, ko otroci (vecinoma) pravljic ne berejo vec, takrat, ko je spontani interes zanje ze zamenjal interes za z dogajanjem nabito realisticno prozo.

Po enajstem, dvanajstem letu zacnejo otroci v soli brati tudi odraslo literaturo. V tem kontekstu zacnejo spoznavati literarno zgodovino in po kronoloski nujnosti ljudsko slovstvo - v okviru tega pa seveda pravljico.

In kaj izvedo na tem mestu o pravljici?

Da je pravljica obsezna izmisljena zgodba, da jih poznamo vec vrst in da jih delimo v cudezne in realisticne, da pri cudeznih poganjajo dejanje cudezni pripomocki, pri realisticnih pa junakova iznajdljivost (Kocijan, Simenc, 1994: 134).

Ali: da je pravljica krajsa prozna pripoved o cudeznih/fantasticnih dogodkih, predmetih in zmoznostih, brez casovne/krajevne opredelitve (»nekoc v deveti dezeli«), zoper izkustveno pamet in znanje o naravnih zakonitostih; vendar v lastnem pravljiskem svetu ... logicna, koherentna. - Da je eticna osnova pravljice kar se da enostavno nasprotje med dobrim in zlim, pri cemer je za konec dobro nagrajeno in zlo kaznovano (Kmecl, 1976: 185).

Ali: da je pravljica kratka zgodba, sestavljena v verzih ali prozi. Da je njena posebnost v primerjavi s pripovedko neverjetnost, cudeznost, nestvarnost likov in dogodkov, vendar pomesanih s stvarnostjo, ki je verjetna, to pa tako, da oboje ni lokalizirano v konkreten zgodovinski cas in prostor. Da je to dvoje v pravljici splosno in abstraktno kot poseben svet poleg zgodovinsko stvarnega. In da so junaki pravljic splosni, ne pa individualno doloceni kot v pripovedkah ali tudi bajkah (Kos, 1983: 180).

Na tem mestu bomo zanemarili dejstvo, da so vse nastete definicije pravljice zapisane v jeziku, ki je otrokom, starim dvanajst let, nedostopen, ne glede na to, da je mogoce upraviceno sumiti, da se na podoben nacin izrazajo o literaturi tudi ucitelji in da se (za preverjanje znanja) ucijo na tak nacin - v sebi nerazumljivem jeziku - govoriti tudi otroci. Na tem mestu nas namrec zanima nekaj povsem drugega, na prvi pogled dialmetralno nasprotnega: ali je to, kar otroci izvedo o strukturi pravljice, dovolj? Ali to zadostuje za branje, razumevanje in vrednotenje pravljicnih besedil na ravni refleksivne recepcije, katere predpogoj je poznavanje literarnovrstne strukture, zato da bo lahko bralec crpal literarnoestetski uzitek iz prepoznavanja pripovednega postopka v procesu usvajanja ali zavracanja literarnoteoreticne norme (tradicije)? Ali je to, cesar se otrok uci o pravljici, bistveno za razumevanje pravljice? In: ali je to res vse, kar ve o pravljici odrasel clovek?

Rekli bi, da ne!

In potem je tu se eno vprasanje: kaj je z vsem tistim znanjem o pravljici, ki si ga je otrok vendarle moral spontano pridobiti v literarni izkusnji ob recepciji desetin in stotin pravljic, ki so mu jih prebrali/ki jih je prebral, preden se je srecal s tozadevnim solskim literarnoteoreticnim znanjem?

Priznati moramo, da o tem ne vemo veliko, a da je gotovo vsaj to, da zacenja solska literarna teorija o pravljici popolnoma od zacetka. Obnasa se, kot da se otroci s pravljico srecujejo prvic in kot da o njej se nicesar ne vedo. Vzrok za tako ravnanje je verjetno v dejstvu, da otroci svojega znanja o pravljici kot literarni vrsti preprosto ne znajo upovediti, tudi ce jih po njem eksplicitno vprasamo, kar pa seveda ne pomeni, da ob recepciji pravljic niso prisli do nikakrsnih spoznanj.

Kaj torej otroci ze vedo o pravljici?

Otrok se sicer srecuje s pravljico takoj, ko izpolni osnovne pogoje za razumevanje in dozivljanje pravljice, potem ko obvlada jezik do take mere, da ve, kako besede niso le lastna imena (njegovih) oseb in stvari, potem ko je njegov egocentrizem presezen vsaj do take mere, da se lahko zanima se za koga/kaj drugega kot zase. Toda recepcija pravljice v pravem pomenu besede je polna sele takrat, ko recipient bolj ali manj obvlada vsaj osnovne zakonitosti pravljice, njene formalne znacilnosti in zakonitosti njenega ontoloskega reda. Na podlagi tega dvojega si otrok ob svojih srecanjih s pravljico ustvarja miselno shemo za recepcijo pravljice, ki jo aktualizira v horizont pricakovanja potem, ko ugotovi, da bo govorna (bralna) situacija recepcijska (in ne pragmaticna), in potem, ko po postopku ontoloske klasifikacije ugotovi, da bo tokratna recepcijska situacija minila v znamenju poslusanja pravljice.

Miselna shema za recepcijo pravljice se vsaj v zacetku mocno razlikuje od tiste, ki jo za opis pravljice najdemo v literarni teoriji, zelo mogoce je celo, da je v zgodnjih shemah tudi kaj napak, saj ni mogoce sklepati, da bo otrok na podlagi generalizacije podatkov, ki jih je zbral ob poslusanju npr. treh ali stirih pravljic, prisel do cisto pravilnih rezultatov. To lahko tudi ponazorimo. Vzemimo, da bo v prvih treh pravljicah, ki jih bo otrok slisal, nastopal kralj. Po postopku elementarne generalizacije bo seveda otrok uvrstil v svojo miselno shemo za recepcijo pravljice, da je literarna oseba kralj eden izmed konstitutivnih elementov pravljice. Ob novih in novih srecevanjih s pravljicami pa bo otrok shemo zmeraj znova testiral. Vanjo bo vnasal podatke iz naslednjih pravljic in ugotavljal, da so nekateri elementi njegove sheme pravilni, medtem ko nekateri drugi ne bodo prestali testa ob soocenju z novo pravljico, zato bo otrok s procesom akomodacije te elemente miselne sheme (na primer kralja) zavrgel in jih nadomestil z novimi (npr. osebe iz ekstremnih socialnih slojev). In ker so srecanja s pravljicami v predoperativni dobi otrokovega razvoja zelo pogosta, je veliko moznosti, da bo otrok ob vstopu v solo ze razpolagal s kar tocno shemo formalnih in ontoloskih znacilnosti pravljice.

Toda katere so tiste formalne znacilnosti, ki jih otroci zaznavajo kot relevantne za pravljico? In kdaj, v katerem obdobju jih zaznajo?

Miselne strukture ni mogoce meriti in ne tehtati, zato so strokovnjaki potrebovali dolgo casa, da so odkrili primerne raziskovalne metode. Eno prvih tozadevnih metod je odkrila Charlotte Bühler ze leta 1918, ¹ vendar ta ni raziskovala razvitosti miselne strukture za recepcijo pravljice, ampak je opisovala tiste pravljicne znacilnosti, za katere se je zdelo, da otroke pri pravljicah najbolj privlacijo.

V sedemdesetih letih lahko nato v Ameriki zasledimo prvi zasuk k raziskovanju same recepcijske sposobnosti. Tod Willy (1975), ² Courtney Cazden (1972), ³ Harvey Sacks (1972) ⁴ in Bruno Bettelheim (1976) ⁵ so proucevali stopnjo obvladovanja recepcijske sposobnosti za branje/ poslusanje pravljic tako, da so skusali opisati sestavo same miselne sheme, ki jo otrok pripravi v horizont pricakovanja, potem ko literarnoestetski drazljaj prepozna kot »pravljico«. Odlocilni metodoloski zasuk pri raziskovanju recepcijske sposobnosti je pomenila sprememba zornega kota. Ce ni mogoce opazovati in opisovati miselne sheme takrat, kadar jo otrok aktivira v funkciji recepcije, postane lepo vidna, kadar jo otrok uporablja v procesu produkcije »literarnega« besedila - torej pravljice.

Willy, Cazden, Sacks in Bettelheim so torej opazovali otrokovo recepcijsko sposobnosti na besedilih, ki so jih otroci oblikovali pod nalepko »pravljica«, in dokazali prisotnost naslednjih formalnih znacilnosti:

• naslov in/ali uvodna fraza (nekoc je zivel(a) ...),

• zakljucna fraza (in tako sta (so) zivela/ziveli ....),

• konstantna raba preteklika,

• izbor posebne (za pripovedovanje pravljic primerne) intonacije in barve glasu,

• jasno izrazeno prizadevanje, da bi bile osebe in dogajanje pravljice kar se da »verjetni«,

• za pravljico tipicne literarne osebe,

• za pravljico tipicen nacin zapletanja in razpletanja zgodbe.

• uvodno frazo,

• zakljucno frazo in

• pripoved v pretekliku.

Po Applebeejevi raziskavi je mogoce sklepati, da so formalni zakljucki pravljice element, ki ga otroci opazajo tezje kot formalne zacetke. Medtem ko dokazuje poznavanje prvega formalnega elementa pravljice z uporabo pri produkciji ze omenjenih 86,7 % petletnikov, jih uporabi formalni konec manj kot polovica (46,7 %). Ce bi skusali poiskati vzroke za ta pojav, jih verjetno ne bi kazalo predvidevati v kognitivno vecji zahtevnosti zaznavanja jezikovne fraze na koncu besedila. Opaziti, da se pravljica konca z »in nato sta (so) zivela / ziveli ...«, res ni nic tezje, kot opaziti zacetni »nekoc je zivel (a) ...«. Zato se zdi torej bolj verjetno, da majhni otroci tezko sledijo celotnemu pravljicnemu loku, njihova percepcijska sposobnost pa je ob koncu pravljice ze tako majhna, da formalnega konca enostavno ne zaznajo vec.

Zanimivo je, da je najlaze razpoznaven formalni element pravljicne strukture tisti, za katerega bi bilo mogoce predvidevati, da ga bodo otroci opazili najkasneje. Toda Applebeejevi podatki kazejo, da ze skoraj dve tretjini dveletnih otrok v svojih »pravljicah« konstantno uporablja preteklik (63,3 %), da to pocne 80 % triletnikov in kar 90 % stiriletnikov. To daje slutiti, da je izhodiscna miselna shema, ki si jo otrok oblikuje za recepcijo pravljice, bolj podobna temu, kar imenuje Kmecl prvotno besedilo, ki se pripoveduje, pravi, torej zgodovinsko utemeljenim, zgodbeno zaokrozenim govoricam, sagam (Kmecl, 1976: 185) in manj pravljici v kasnejsem (danasnjem) pomenu te besede. V elementarni recepcijski vlogi otrok zaznava pravljico v njeni elementarni, prvotni prafunkciji - in sele kasneje z miselnim postopkom akomodacije korigira to shemo v smeri kasnejsih pomenov tega literarnovrstnega termina tako, da registrira se nekatere druge njene znacilnosti - formalni zacetek in konec, signala za odsotnost 'casovne in krajevne opredelitve'.

Applebeejeva studija strukture miselnega vzorca za recepcijo pravljice v predoperativni dobi otrokovega osebnostnega razvoja je pokazala, da stevilo zaznanih formalnih znacilnosti pravljice z narascajoco starostjo konstantno narasca (93 % petletnikov je dokazalo poznavanje vsaj ene izmed izbranih formalnih znacilnosti, 47 % jih je dokazalo, da poznajo vse tri). ⁸

Sami smo opazovali pravljicno strukturo pri solarjih. Pravljice, ki jih pripovedujejo, kazejo, da je v njihovih pravljicnih miselnih shemah vrsta elementov, ki presegajo okvir solskega literarnoteoreticnega znanja.

• Otroci npr. natancno vedo, da so literarne osebe v pravljicah pripadniki ekstremnih socialnih slojev.

• V svojih pravljicah namenijo glavne vloge ponavadi otrokom, in sicer takim na pragu odrascanja, ali personificiranim zivalim.

• Pogosto posegajo v njihovo pravljicno dogajanje cudezna bitja - praviloma takrat, kadar se mora dogajanje v pravljici odlocilno zasukati - tako ali drugace.

• Kot da bi poznali literarno teorijo, pripisujejo otroci svojim literarnim osebam po eno samo lastnost, v svojo pravljicno zgodbo pa skorajda praviloma vpletajo se osebe, ki imajo diametralno nasproten znacaj kot glavna oseba (vidnejse stranske osebe).

• Dogajalni cas in dogajalni prostor v otroskih pravljicah praviloma nista definirana. Otroci vedo, da se mora pravljica zaceti s frazo nekoc nekje, in da ta nekoc ne pomeni le casovne odmaknjenosti (npr. tega, da se bodo vozili s kocijami in ne z avtomobili), ampak moznost, da se dogajanje zapleta in razpleta drugace, kot bi cloveku narekovale izkusnje v realnosti. Po osmem letu se otroku tudi ne zgodi, da bi pravljicno dogajanje umestil v konkreten dogajalni prostor, ce pa kraj dogajanja ze imenuje, gre zagotovo za kaksno pravljicno ime, npr. Deveta dezela, Indija Koromandija, Dezela, ki je nikoli ni bilo ....

• Analiza otroskih pravljic tudi kaze, da otroci kraja dogajanja praviloma ne opisujejo (da pa v nasprotju s tem vcasih opisujejo literarne osebe, predvsem ce gre za cudezna bitja, ki so produkt njihove domisljije).

• Literarno dogajanje je v otroskih pravljicnih pripovedih sosledje med seboj bolj ali manj rahlo povezanih dogodkov, ki se dogajajo glavni osebi oziroma (dvema/trem) glavnim osebam. Vzrocno-posledicna literarna motivacija je mogoca le med motivi, ki si neposredno sledijo, pa se to (pri tretjini otrok) sele po osmem letu. Zelo verjetno je zato pogost nacin pripovedovanja t. i. verizenje: in potem ... in potem .... potem pa je ...

• Otroske pravljice kazejo, da otroci vedo, kaj je pravljicni lok. Vedo, da je treba pravo pravljicno dogajanje pripeljati do pomirljivega konca, kjer se vedno znova dokaze, kako se malim in dobrim ne more zgoditi nic hudega.

• In otroci seveda vedo, kako je treba pravljicno dogajanje zapletati in razpletati, ne da bi jih kdo ucil Proppovih⁹ funkcij delujocih oseb, 31 osnovnih elementov pravljice, ki tvorijo tipicno in stalno kompozicijsko strukturo ljudske pravljice in na katerih se gradi potek dogajanja. Ce se s tem v zvezi spomnimo Proppovega pravila, da se 31 navedenih funkcij pojavlja v pravljici v natancno dolocenem vrstnem redu, ker tvorijo funkcije tako imenovano zaprto linijo (Tancer --- Kajnih, 1994: 27-28), je jasno, da je otrokovo poznavanje pravljicne strukture vec kot temeljito.

• Otroci poznajo tudi strukturo dvojne in trojne pravljice - pravljice, v kateri se dogajanje dvakrat/trikrat ponovi, vendar zadnjic praviloma z drugacnim predznakom in drugacnim izidom kot prvic (prvic in drugic). Otroci vedo, da so bratje zmeraj trije (in ne stirje) in da sta lahko morda dva, vendar je v tem primeru obvezno starejsi slab in mlajsi dober. Ce je oseb v skupini veliko, potem jih je sedem ali ducat.

• Otroci vedo, kaj je v pravljici s prepovedmi, zapovedmi in prerokbami: prepovedi se ne upostevajo, zapovedi se krsijo in prerokbe se uresnicujejo - vse tri pa sluzijo temu, da se dokaze, kako so pravljicna pravila (da se malim in dobrim ne zgodi nic zares hudega) neomajna.

• Otroci poznajo pravljicni ontoloski red. Vedo, da je najvisje nacelo pravljicnega dogajanja apriorna harmonija vseh realizacij: vsakemu toliko dobrega, kolikor je dobrega vlozil, in vsakomur toliko slabega, kolikor je slabega zagresil. Ce je v pravljicnem svetu oseba, ki dela slabo, je v njem zagotovo tudi oseba, ki dela vsaj toliko dobrega.

• In se: otroci vedo, da je pravljica enodimenzionalna fantasticna tvorba in jo, ne da bi jih kdo ucil literarne teorije mladinskih literarnih vrst, spontano locujejo od sodobne (fantazijske) pravljice.

Pri enajstih letih, ob koncu stiriletnega poucevanja knjizevnosti po komunikacijakem modelu knjizevne vzgoje, smo eksperimentalno preverjali, ali otroci opazajo razliko med pravljicnim - torej enodimenzionalnim - besedilom in med sodobno (fantazijsko) pravljico, besedilom, v katerem je dogajanje praviloma razpeto med dve dogajalni ravni, realno in domisljijsko. V eksperimentu smo najprej z metodo tematskega asociograma nizali tipicne znacilnosti pravljice (in na tabli so se zbrale Sneguljcice, Rdece kapice, Mizice pogrni se, zmaji, carovnice, klobuk, ki te napravi nevidnega, Supermani, Batmani ...). Nato smo otrokom narocili, naj izmed »pravljicne solate« izberejo tri pojme in jih uporabijo v svoji pravljici. Ob produktivnem nacelu preverjanja otroske miselne sheme (klasicne ljudske) pravljice na petih izbranih kriterijih smo dobili naslednje rezultate.

V nadaljevanju eksperimenta smo brali odlomek iz zgodbe A. Goljevscek Potovanje v domisljijo, ki je kazal tipicne znacilnosti sodobne (fantasticne) pravljice: dogajanje se je zacelo v realnem svetu (dnevni sobi), v kateri je bilo bratoma neznansko dolgcas - tako dolgcas, da sta sklenila odpotovati v domisljijo. In sta sla: »Prebredla (sta) natanko ... devetero rek in preplezala devetero gora, poprecno tako visokih kakor Triglav, in dozivela mnozice nenavadnih in zanimivih reci.« ¹⁰ Na tem mestu je bilo odlomka konec. Ne da bi se v interpretaciji besedila posebej ukvarjali z dogajalnimi ravninami in tipicnimi znacilnostmi sodobne (fantasticne) pravljice, smo otrokom narocili, naj napisejo nadaljevanje.

Za preverjanje poznavanja znacilnosti sodobne (fantasticne) pravljice smo uporabili naslednje kriterije:

• otrok ve, da je dogajanje razpeto med dve dogajalni ravni: realno in fantasticno,

• otrok ve, da se mora sodobna (fantasticna) pravljica koncati z vrnitvijo glavnih knjizevnih oseb na realno dogajalno ravnino, in

• otrok ve, da je vloga odraslih v sodobni (fantasticni pravljici) obrobna in omejena na bivanje na realni ravnini.

Skoraj vsa nadaljevanja so torej vrnila literarne osebe na realno ravnino. In se vec: 54 % otrok je upravicilo vracanje iz fantasticnega sveta v realnega z razlogi, ki zdrzijo preverjanje v realnem svetu (... »in potem je prisla v sobo mama, prizgala luc in rekla: »Fanta, sta kaj lacna?« ... »Potem pa je zazvonila budilka in ...« ... »Padala sta in padala in na koncu strasno trdo pristala. Zacudena sta ugotovila, da sta padla s postelje. ...«).

Iz vsega povedanega je mogoce izpeljati, da poteka pri otrocih ob branju neke literarne vrste (v nasem primeru pravljice) postopek generalizacije in da zatorej ucenci literarno vrsto pravljice zelo natancno poznajo, se preden se v solskem programu srecajo z literarnoteoreticnim znanjem o njej. Dejstvo, da zacnemo pri dvanajstih letih v okviru literarne teorije graditi nekaksno paralelno strukturo na novo, je skodljivo iz dveh razlogov:

1.  veliko znanja gre na ta nacin nekako »v nic« in

2.  na ta nacin nastaja pri ucencih vtis, da je literarno znanje (poznavanje literarnih znacilnosti literarnih zvrsti in vrst) odtujeno od literarnoestetske izkusnje in da z njo nima prave zveze.

To pa z drugimi besedami pomeni, da literarnoteoreticno znanje, ki si ga ucenci pridobivajo med dvanajstim in osemnajstim letom, ni funkcionalizirano, ker ni (ne postane) eden izmed strukturnih elementov recepcijske sposobnosti, ki bi usposabljala bralce za refleksivno recepcijo, v okviru katere bralec »uziva ob odkrivanju pripovednega postopka in sprejemanja oz. zavracanja tradicije.«

In to seveda ni dobro in ne v skladu s cilji literarne vzgoje na ucence osredinjenega modela literarne didaktike.

Kaj torej storiti? In kako ravnati?

• Kako doseci, da bodo ucenci uzavestili svojo miselno shemo pravljica?

• Kako doseci, da bodo s solskim literarnim znanjem dopolnjevali in po potrebi spreminjali obstojeco shemo in da ne bodo gradili nove paralelne sheme o isti literarni vrsti?

• Kako funkcionalizirati literarnoteoreticno znanje, kako doseci, da bodo otroci ob recepciji svoje literarnoteoreticno znanje (npr. pravljicno miselno strukturo) aktualizirali v horizont pricakovanja zmeraj - tudi v nesolskih recepcijskih situacijah?

• Ce lahko strokovnjaki opazujejo sestavine otrokove miselne sheme v fazi, ko je otroci se ne znajo upovediti, posredno, torej tako, da poslusajo in analizirajo pravljice, ki jih otroci tvorijo, potem lahko po isti poti opazujejo in polagoma uzavescajo svoje miselne strukture tudi otroci sami.

• Ce velja splosna zakonitost, da si clovek zapomni 10 % tega, kar prebere, 20 % tega, kar slisi. 30 % tega, kar vidi, 50 % tega, kar slisi in vidi, 70 % tega, o cemer se pogovarja, in 90 % tega, kar neposredno izkusi, kar skusa sam narediti, ¹¹ potem zagotovo velja to tudi za ucenje o literarni vrsti, v nasem primeru o pravljici.

• Ce velja splosna ugotovitev, da opazamo pojme najjasneje takrat, kadar se ti pojavljajo ob svojem nasprotju (npr. crno ob belem, svoboda ob nesvobodi, dober znacaj ob slabem), potem velja tudi, da lahko ucenci lazje opazujejo strukturo takrat, ko je ta krsena (ko jo krsijo sami ali jo krsi kdo drug).

V primeru pravljice poteka postopek tako, da ucence spodbujamo, naj v fazi priprave na branje pravljicnega besedila, v fazi poglabljanja dozivetja po branju pravljice in po interpretaciji tvorijo svoje pravljice. V ta namen lahko uporabimo vrsto metodicnih resitev, ki jih predlaga v svojem delu Gramatica della fantasia Gianni Rodari,¹² in tako otroke spodbujamo, naj si izmislijo nadaljevanje pravljic, spodbujamo jih, naj skusajo ustvariti pravljice ob domisljijskem impulzu dveh pomensko oddaljenih besed (npr. o miski in sladoledu ali miski in toboganu). Lahko uporabimo tudi domisljijski binom dveh pravljic in ustvarjamo pravljico, v kateri pridejo Rdeci kapici na pomoc trije majhni pujski, lahko uporabimo t. i. domisljijske predpone in si z otroki izmisljamo pravljice o supermozu, superbabici, supermisku, lahko uporabimo nacelo, »kaj bi bilo, ce« in si izmisljamo pravljice, ce bi se nekega dne pomanjsali ali morda zelo zelo zrasli.

Kasneje, ko so ucenci starejsi, preidemo na tako pripovedovanje pravljic, pri katerem usmerimo pozornost ucencev na posebno pravljicno strukturo. Zacnemo tako, da otrokom narocimo, naj bo njihova pravljica dvo- ali tridelna, naj se torej v njej dogajanje ponovi dvakrat ali trikrat, vendar zadnjic praviloma z obratnim predznakom kot prvic oz. prvic in drugic. Nadaljujemo s pravljicami, ki jih sestavljamo po nacelu mesanja kartic, na katerih so zapisane Proppove funkcije, tako da ucenci iz kupcka izvlecejo tri (ali pet) nakljucno izbranih dogajalnih drobcev (funkcij) in iz njih sestavijo svoje pravljice. In koncno preidemo na sestavljanje t. i. matematicnih pravljic, pri katerih pravljicno dogajanje ponazorimo z matematicnimi simboli in potem primerjamo pravljice, ki jih po istem principu sestavi otroska domisljija. Na ta nacin postane lepo vidno, da so tisoci in tisoci pravljic najrazlicnejsih narodov sveta sestavljeni po istem ali zelo podobnem nacelu in da je pravljica kljub svoji navidezni svobodi (ker ni vezana na zakone, ki veljajo v realnosti) pravzaprav vezana na vrsto zelo strogih (literarnovrstnih) pravil.

Izkusnje kazejo, da se ob tem pocetju z ucenci ne le zelo zabavamo, ampak zelo hitro uzavescamo literarnovrstno miselno strukturo. V produktivnem postopku postajajo obstojece miselne sheme vidne (ucenci uporabljajo »literarnovrstna pravila« intuitivno, kot uporabljajo npr. mnoga »pravila jezikovnega sistema«, se preden znajo povedati katero izmed slovnicnih definicij). Poleg tega pa se na ta nacin ucenci tudi ucijo - obstojece miselne sheme dopolnjujejo in spreminjajo -, saj ob pripovedovanju drug drugega uspesno posnemajo. (Nekako pri osmih letih npr. se kar naenkrat eden izmed njih spomni, da je treba pravljico koncati z »in potem sta zivela ...« in nato za njim na ta nacin koncujejo svoje pravljice vsi sosolci.)

Potem ko se zdi, da je literarnovrstna struktura ze dovolj utrjena, jo lahko zacnemo pocasi krsiti. Najprimernejse uvodne vaje so igre tipa narobe svet: »Nekoc je zivela deklica, ki ji je babica podarila narobe kapico. Od tistega dne je bilo v njenem zivljenju vse narobe ...« Pri tem moramo paziti, da so prve »narobe pravljice« na glavo postavljene konkretne pravljice, ki jih ucenci dobro poznajo, npr. Narobe Pepelka, Narobe Rdeca kapica (kakrsna je npr. Rodarijeva). Sele nato napredujemo k pravljicam, ki so »narobe« na ravni literarnovrstnih dolocnic: formalnih znacilnosti, tipicnega dogajanja, ontoloskega reda.

Opazovanje literarne vrste nato intenziviramo, in sicer tako, da zacnemo opazovati pravljice razlicnih narodov sveta, najbolje s poglobljenim branjem nacionalnih pravljic. Nato tvorimo analogije - in ugotovili bomo, da so ucenci npr. v svoje tipicno slovenske pravljice vpletli rojenice, sojenice, povodne moze, belo kaco z zlato kronico na glavi, pravljicne elemente torej, ki so znacilni za slovenske narodne pravljice.

V nadaljevanju postopka preidemo na poglobljeno branje pravljic, ki so od nacionalnih kar se da oddaljene, npr. na arabske pravljice v zbirki Tisoc in ena noc. Ko bodo ucenci tvorili analogije »tipicne arabske pravljice«, bomo ugotovili, da se v njih pojavljajo ne le cudezne svetilke, duhovi, ujeti v steklenice, letece preproge in sezami, ampak tudi za arabske pravljice znacilna okvirna zgodba.

Kontrastivna branja pravljic razlicnih narodov sveta in ustvarjanja njihovih analogij bodo privedla ucence (poleg tega, da je to odlicna multikulturna vzgoja!) do relativno popolne miselne sheme o formalnih in ontoloskih znacilnostih pravljicne literarne vrste, celoten postopek produktivnega uzavescanja, dopolnjevanja in popravljanja literarnovrstne miselne sheme pa zagotavlja, da bo pridobljeno literarnoteoreticno znanje funkcionalizirano. To pomeni, da ga bo ucenec potem, ko bo recepcijsko situacijo prepoznal kot »recepcijo pravljice«, aktualiziral in ga pripravil v horizont pricakovanja. Na ta nacin bo lahko crpal literarnoestetski uzitek tudi iz prepoznavanja pripovednega postopka ob sprejemanju oz. zavracanju tradicije. Ali z drugimi besedami: literarnoteoreticno znanje bo uporabil zato, da njegova recepcija ne bo vec spontana, ampak refleksivna.

Pricujoce razmisljanje lahko potemtakem sklenemo z ugotovitvijo, da produktivno nacelo uzavescanja in dopolnjevanja obstojecih literarnovrstnih miselnih shem v okviru komunikacijskega modela literarne vzgoje ni usmerjeno v vzgajanje »pisateljev«, ampak sluzi pridobivanju in funkcionaliziranju literarnoteoreticnega znanja - celo v vecjem obsegu, kot to pocne klasicni pouk literature.

In zakaj smo vse skupaj ponazorili prav na modelu pravljice?

Zato, ker je pravljicna miselna shema vse pomembnejsa, ker odrasli ljudje ze vse od srednjega veka sem niso preziveli toliko casa ob pravljicnih svetovih, kot pocno to danes, in ker karseda popolna literarnovrstna miselna shema omogoca intenzivnejse dozivljanje in zrelejse vrednotenja tudi medijskih pravljicnih besedil, kakrsna so filmi o Batmanu, o Supermanu, o Pretty woman ....

Literatura

P. Braun, D. Krallmann (ur.) (1983). Handbuch Deutschunterricht. Zv. 2. Literaturdidaktik. Düsseldorf.

Ch. Bühler (1961). Das Märchen und die Phantasie des Kindes. München.

M. Grosman (1989). Bralec in knjizevnost. Ljubljana.

N. Hopster (1980). Deutschunterricht als ästhetische Erziehung? Zur Frage der Möglichkeit einer unterrichtstheoretischen Begründung für den »Umgang mit Texten«. V: P. Stein (ur.): Wieviel Literatur brauchen Schüler? Stuttgart, str. 114-128.

H. R. Jauss (1978). Estetika recepcije. Beograd.

M. Kmecl (1976). Mala literarna teorija. Ljubljana.

M. Kobe (1999). Sodobna pravljica. Otrok in knjiga. Maribor, 47, str. 5-11.

M. Kobe (1987). Pogledi na mladinsko knjizevnost. Ljubljana.

M. Kobe (1996). Slovenske kratke pripovedi za otroke 1945-1995. V: Bisernica, Slovenske kratke pripovedi za otroke 1945-1995. Ljubljana.

G. Kocijan, S. Simenec (1994). Slovensko slovstvo skozi stoletja. Ljubljana, str. 134.

M. Kordigel (1990). Bralni razvoj, vrste branja in tipi bralcev. Otrok in knjiga, Maribor, 29-30, str. 5-42, in 31, str. 5-22.

M. Kordigel (1993). Mladinska literatura, otroci in ucitelji. Ljubljana.

M. Kordigel (1995). O razvoju recepcijske sposobnosti ali nova spoznanja vede o mladem bralcu. Otrok in knjiga, Maribor, 39-40, str. 13-23.

M. Kordigel (1991). Pravljica in otroska fantazija. Otrok in knjiga, Maribor, 32, str. 34-42.

J. Kos (1983). Ocrt literarne teorije. Ljubljana.

B. Krakar --- Vogel (1991). Skice za knjizevno didaktiko. Ljubljana.

W. Scherf (1976). Projekcija, identifikacja in kriticna participacija. Otrok in knjiga, Maribor, 4, str. 62-70.

K. Spinner (1993). Entwicklung des Literarischen Verstehens. V: Beisbart Ortwin (ur.): Leseförderung und Leseerziehung. Theorie und Praxis des Umgangs mit Büchern für Junge Leser. H. E. Giehrl zum 65. Geburtstag: Donauwörth: Auer, str. 55-64.

D. Tancer --- Kajnih (1993, 1994, 1995). Slovenska pravljica po drugi svetovni vojni. Otrok in knjiga. Maribor 1993, 36, 1994, 38, in 1995, 39-40.

Opombe

¹

C. Bühler (1918). Das Märchen und die Phantasie des Kindes. Zeitschrift für angewandte Psychologie. Leipzig.

²

T. Willy (1976). Oral aspects in the primitive fiction of newly literate children. ERIC document number ED1112 383. Resoureces in Education 11.

³

C. B. Cazden (1972). Child language and education. New York.

⁴

H. Sacks (1972). On the analyzability of stories by children. V: Directions in sociolinguistics. New York.

⁵

B. Bettelheim (1976). The uses of enchantment: The meaning and the importance of fairy tales. New York.

⁶

A. N. Applebee (1978). The Child's Concept of Story. Ages Two to Seventeen. Chicago.

⁷

A. N. Applebee (1978). The Child's Concept of Story. Ages Two to Seventeen. Chicago. Str. 163.

⁸

A. N. Applebee (1978). The Child's Concept of Story. Ages Two to Seventeen. Chicago. Str. 37.

⁹

V. Propp (1982). Morfologija bajke. Beograd.

¹⁰

A. Goljevscek (1977). Potovanje v domisljijo. Iz: A. Goljevscek: Cudozgodbe. Ljubljana.

¹¹

K. Witzenbacher (1985). Handlungsorientiertes Lernen in der Hauptschule. München.

¹²

G. Rodari (1973). Grammatica della fantasia. Torino.