Obravnavanje literarne klasike v sodobni soli - na primeru Preserna

1.1   Pogledi na to, ali naj tako ostane tudi v prihodnje, so v sodobni literarni didaktiki precej razlicni. Vtis je, da so literarno-pedagoske usmeritve, ki so bolj osredotocene na ucenca bralca, njegove interese, izkusnje in bralni razvoj, do literarne klasike bolj skepticne kakor tiste, ki razmisljajo o pouku knjizevnosti s stalisca odraslih (solanih) bralcev, poznavalcev »visoke« literature, njene literarnosti in posledicno mogocih ucinkov na bralca. Naj to trditev ponazorimo z nekaj primeri.

V radijski oddaji 3. programa slovenskega radia Kulturni globus smo 16. 5. 1997 lahko poslusali izvlecek iz clanka v ugledni nemski reviji Die Zeit. Tam so objavili rezultate ankete med pisatelji, kritiki, zalozniki, pedagogi in politiki, ki so odgovarjali na vprasanje Katera literarna dela iz nemsko govorecega prostora bi po vasem mnenju maturanti morali prebrati pri pouku nemscine? V odgovorih so bila najpogosteje navedena tale imena: Goethe, Kafka, Th. Mann, Brecht, Schiller, Lessing itn. Komentator nato v clanku protestira proti praksi, da v mnogih nemskih solah govorijo samo se o nefikcionalnih in fikcionalnih »tekstih«, pri slednjih pa v isti kos mecejo Konsalika in Goetheja, da vec govorijo »o televizijskih sovih kakor o klasicnih dramah«, da so »pod videzom modernosti in liberalnosti solarjem literarna dela prepuscena na izbiro.« Nasproti temu se komentator, opirajoc se na rezultate ankete, zavzema za obsirnejse poznavanje klasicnih literarnih del: »Toda literarna merila veljajo tudi takrat, ko jih ljudje vec ne poznajo. Anketa kaze, da je tisto, kar sodi h kanonu, dejansko nesporno ... Brati se moramo nauciti in za to je potrebno poznavanje klasicnih del. Kdor ne ljubi Fausta, in pokazite mi solarja, ki ga je kdaj ljubil, mora dobiti moznost, da o njem razvije svoje stalisce.«³

Medtem ko se zdi, da je npr. v Franciji osrednji polozaj literarne klasike zlasti v predmaturitetnih programih nedotakljiv,⁴ pa ima ta na angloameriskem govornem podrocju zagovornike in nasprotnike. Angleska revija Literature Matters je objavila imaginarni disput dveh tipov uciteljev knjizevnosti, od katerih eden zagovarja predvsem interese sodobnega mladega bralca, drugi pa predvsem obravnavanje kakovostne literature in prenasanje literarne dediscine na mlade generacije: »Vi govorite o kakovostnih literarnih besedilih; jaz pa govorim o kakovostni literarni izkusnji ucencev bralcev.« (1997: 10.) Debata se konca z ugotovitvijo, da ostajata vsak pri svojem (in da bosta tudi poucevala vsak po svoje): »Vase predstave (o izbiri literature za pouk, op. B. K. V.) so horizontalne, merijo v sirino; metaforicno bi jih poimenovali svetovno omrezje; njihova poglavitna znacilnost je nagnjenje k novostim. Nasprotno pa je moj pogled vertikalen, meri v globino: gre mi za bralca in za knjigo; moja znacilnost je nagnjenje h kakovosti.« (1997: 11.)⁵

Opazovanje nase poucevalne prakse kaze, da zlasti med ucitelji starejse in srednje generacije glede literarne klasike prevladuje mnenje, da je v soli literarno klasiko potrebno obravnavati. Pri tem se po eni strani sklicujejo na tradicionalno pedagosko prepricanje, ki bi ga lahko povzeli z mislijo Ivana Prijatelja, ces da izdajanje (in solsko obravnavanje, op. B. K. V.) del (slovenske) literarne klasike preprecuje, da ne bi »mnogo lepih in dragocenih biserov slovenskega uma in srca vtonilo v kulturni zavesti naroda«, saj so nasi pisateljski izbranci dali »nasi dusevnosti obliko« (Juvan, 1997: 200). Po drugi strani stevilni opozarjajo, da imajo redukcije klasicne literature v solskih programih za posledico tudi slabse razumevanje sodobne knjizevnosti. To je, menijo, ob stevilnih drugih gotovo nezanemarljiv razlog za getoizacijo literarnega branja v pocetje za pescico poznavalcev in posledicno za slabso bralno kulturo sploh, vkljucujoco tudi nerazumevanje in nezanimanje za razlicne oblike kulturne metakomunikacije (npr. za RTV-oddaje o kulturi).

Nasproti takim sodbam o pomenu literarne klasike za literarno kompetenco in privzgajanje nacionalno-kulturnih vrednot⁶ pa tudi pri nas najdemo opozorila, da poudarjanje klasike na racun sodobnih bralnih interesov mladih skodi bralni motivaciji: »Razclenitve procesov kanonizacije so razkrile njihovo subjektivno naravo in to, da v imenu kanonicnosti pogosto ohranjajo v ucnih nacrtih besedila, ki za ucence sploh niso niti najmanj zanimiva, ne vkljucujejo pa besedil, ki bi bila za ucence v danem casu zanimivejsa in bi imela sirsi odmev.« (Grosman, 1996: 456.)⁷

1.2   V luci te in tej podobnih trditev, predvsem pa v luci sodobno zastavljenega cilja pouka knjizevnosti (vzgoja bralne sposobnosti in kulture) se je zato ob sestavljanju ucnih nacrtov v okviru kurikularne prenove pokazala potreba po ponovnem preverjanju vloge literarne klasike v soli. Zato smo si pred oblikovanjem nacrtov za pouk knjizevnosti (v srednjih solah) ponovno zastavili tudi vprasanje, ali je literarna klasika za temeljni namen sodobnega literarnega pouka se primerna ali ne vec.⁸

Odgovori, ki smo jih skupaj s studenti dobili v okviru ene od raziskav med izbranimi literarnimi ustvarjalci in strokovnjaki (po trije predstavniki lirike, pripovednistva in dramatike treh generacij in po en strokovnjak za vsako podrocje), so, ce si privoscimo zelo posplosen povzetek, pokazali, da se za solsko obravnavo klasike zaradi njene umetniske kakovosti in nadcasovne aktualnosti bolj zavzemajo predstavniki starejsih dveh generacij (Kralj Ojdip, Don Kihot in Presernove pesmi so skoraj neizogibno na njihovih lestvicah desetih nujnih del za slovenskega maturanta). Mlajsi predstavniki pa so do klasike kot do literature, ki je za mlade povedna in zanimiva, bolj skepticni, ceprav menijo, da je za osnovno literarno razgledanost sicer potrebna, a bilo naj bi je manj in bolj iz 20. stoletja.⁹ Cisto mimo klasike (kamor zaradi zelo dejavnih procesov sodobne kanonizacije, ki se dogajajo v zvezi z njihovo literaturo, stejemo tudi Kocbeka, Zajca, Jancarja ...) pa v svojih predlogih ni sel nihce.

Argument, da je klasicna literatura kot jedro literarnega kanona, tj. del, »ob katerih poteka solanje bralne in literarne sposobnosti« (Juvan, 1997: 201), potrebna sestavina literarnega pouka, smo v se bolj razvidni obliki dobili v sodobni slovenski literarni vedi, ki jo zanimajo vezi med literaturo, avtorji in bralci ter drugimi sistemi komunikacije s sinhronega in diahronega vidika. Delom literarnega kanona npr. M. Juvan pripisuje naslednje zmoznosti oz. lastnosti:

»Na njihovem ozadju oz. prek njih

a)  sprejemamo, razumevamo, dozivljamo, osmisljamo pomen in obliko literarnih del, s katerimi se srecujemo na novo ...,

b)  proizvajamo nove izjave ..., so »izhodiscni« slovarji za pesnike ...;

c)  so tudi prototipi, po katerih vrednotimo novote ..., imajo torej vlogo norme, utelesenja estetskih vodil ...,

c)  s pomocjo kanoniziranih pravzorov besedila ne nazadnje tudi klasificiramo v zanrske, tematske in poetoloske sisteme.« (Prav tam.)

Branje del literarnega kanona in klasike kot njegovega obstojnega jedra torej nima samo sirsevzgojnega in humanisticno enciklopedicnega pomena, kot pravi v tradiciji zasidrana argumentacija. Ta korpus besedil poleg tega tudi v sodobnosti dejavno in odlocilno oblikuje predstave o literaturi (obzorje pricakovanj) ucecega se bralca in ga postopoma, ob branju najizrazitejsih »prototipov« usposablja za kakovostno samostojno srecevanje z neznanimi literarnimi besedili. O tem srecevanju T. Virk pravi, da gre za razvozlavanje pomenskega potenciala besedila, ki je »dejansko (prikriti) intertekst, ki (vedno bolj) nagovarja tudi skozi intertekstualno mrezo.« (Virk, 1999: 90.) --- Pouk literature, ki ima za cilj vzgajati bralca za razumevanje in dozivljanje novih literarnih izzivov, mora torej najprej postaviti ogrodje, po katerem se prepletajo niti te mreze. »Vzpostavljanje referencnega okvira, ki naj recipientu sele omogoci ze vnaprejsnje razumevanje »jezika« umetnine« (prav tam), in to z branjem literarnih del, ki ga tvorijo, je zato tudi ena od temeljnih nalog sodobnega knjizevnega pouka.

Pomen literarne klasike za razvijanje sposobnosti literarnega branja v nasi sodobni solski praksi potemtakem ni vprasljiv. (Ceprav prav tako drzi, da to ne more biti vec, tako kot je bilo nekoc, edina zvrst literature, s katero naj se pri pouku srecujejo ucenci.)¹⁰ Vec pomislekov pa poraja vprasanje, ali imajo ta dela za sodobnega mladega bralca tudi motivacijsko vlogo, torej, ali ti lahko pri njihovem branju uzivajo, jim to branje pomeni pozitivno izkusnjo do te mere, da po koncanem solanju branja leposlovja ne bodo opustili (kar je temeljni znak bralne kulture).

Domace izkusnje in razgledovanje po tujih virih kazejo, da imajo sodobni mladi bralci za literarno klasiko (pa tudi za branje sodobne »visoke« literature) malo notranje motivacije. Vendar pa je slednjo ob primerni »reklami«, t. j. ob primernih motivacijskih strategijah, kakor tudi ob primernem izboru, mogoce precej povecati. Kako to delajo po svetu, se lahko poucimo bodisi na spletnih straneh te ali one izobrazevalne institucije ali posameznega ucitelja bodisi v strokovnih publikacijah. V eni je bilo pred kratkim mogoce prebrati zanimivo porocilo dveh avstralskih profesoric o obravnavanju Shakespearja na eni od avstralskih srednjih sol. Njun cilj ni bil le, pri ucencih doseci bolj obcutljivo sprejemanje Shakespearja, ampak tudi mocnejso zavest o naravi lastnega sprejemanja, saj besedila soustvarjajo avtorji in bralci. Tako sta branje Hamleta iz staticnega sprejemanja brezcasne velike umetnine spremenili v ziv dialog sodobnega bralnega obcinstva z ravnanjem in misljenjem dramskih oseb.¹¹

Demitizacija velikih besedil in tem ter priblizevanje literature dozivljanju in zanimanju sodobne mladine je postopek, ki ga na svojski nacin priporocajo literarnim pedagogom tudi slovenski ucenci bralci. Moznost, da izvemo, kaksna naj bi bila didakticna praksa pri obravnavi konkretnih avtorjev, nam zatorej enako ali bolj kakor akademska ali medijska kriticnost daje empiricno raziskovanje med »prizadetimi«.

2   To se je pokazalo ob raziskavi, ki smo jo v casu Presernovih obletnic v okviru seminarja didaktike knjizevnosti izvedli s studenti. Nas namen je bil ugotoviti, kako se ucenci osnovnih in srednjih sol (deloma pa tudi studenti slovenistike) odzivajo na Presernovo delo in javno podobo in kaj ta odziv skupaj z njihovimi predlogi nakazuje za sodobno pedagosko prakso. Poleg obletnic Presernove smrti (1999) in rojstva (2000) so bile povod za raziskavo tudi mnoge bolj ali manj medijsko popularne subjektivne teorije, da Preseren med mladimi ni priljubljen in da je za to kriva sola.

Nasa raziskava v metodoloskem smislu sodi med kvalitativne (akcijske) pedagoske raziskave, t. j. med take, ki niso usmerjene v »kvantitativno metodologijo ... ter v preciznejso, kompleksnejso in zapletenejso obdelavo podatkov« (Sagadin, 1991: 57), ampak bolj v »kvalitativno metodologijo« --- ne zanimajo nas torej natancno merjenje in kvantifikacija pojavov ter kompleksna statisticna obdelava prikazanih problemov, ampak njihova vsebinska struktura in pomembnostna lestvica ter mozne resitve, ki se kazejo iz takega poizvedovanja. Stevilo raziskovalcev in raziskovanih spremenljivk je pri takem raziskovanju mogoce prilagajati danim moznostim in potrebam.

Raziskava je torej potekala tako, da smo izdelali vprasalnik (Preseren in mi), ki so ga nasi studentje razdelili ucencem sedmih razredov osnovnih sol, tretjih razredov gimnazij in v l. 1999 tudi studentom tretjega letnika slovenistike na Filozofski fakulteti v Ljubljani. L. 1999 smo zajeli po 50 anketirancev iz vsake skupine, pri cemer smo, zelec povecati moznost za pridobivanje razlicnih mnenj, pazili na nihovo razprsenost --- studentje so obiskali sole v vec slovenskih krajih in za sodelovanje izbrali vsak po deset ucencev, ki so jih ucili razlicni ucitelji. Drugo leto smo ponovili postopek na osnovnih in srednjih solah, med studenti pa ne, ker so bili z raziskavo ze seznanjeni in bi to lahko vplivalo na »iskrenost« odgovorov. - -- Rezultati za osnovno in srednjo solo so v tem prispevku¹² torej zbrani od dveh generacij ucencev, rezultati studentov pa so samo iz. l. 1999. Zaradi lazje predstavljivosti in problemske hierarhizacije bomo odgovore predstavili v razpredelnicah in v odstotkih.

Vprasanja smo oblikovali v stiri vsebinske sklope. Prvi trije se nanasajo na tri temeljna podrocja bralnega odziva (da je bilo nase razmisljanje o podrocjih bralnega odziva ustrezno, smo se po S. Glaser (1998) dodatno prepricali se v clanku, ki za oblikovanje ucnih strategij priporoca raziskovati custveni, socialni in kognitivni bralcev odziv --- Mizokawa, Hansen-Krening, 2000). Cetrti sklop vprasanj pa sprasuje anketirance po tem, kaj bi jih pri solskih obravnavah Preserna najbolj zanimalo. Te sugestije so prav tako lahko pomemben prispevek k spremembam ravnanja pri pouku.

2.1   Prva razpredelnica kaze rezultate, povezane z vprasanji o custvenem odzivanju mladih bralcev na Presernovo pesnistvo (osnovno vprasanje je, ali bralci radi berejo in kaj obcutijo pri branju dolocenih besedil --- Mizokawa ..., 2000).

Poskusimo nekatere odgovore oz. njihovo zaporedje dodatno razloziti.

Presernova poezija je vsec slabi polovici osnovno- in srednjesolcev ter slabima dvema tretjinama studentov v nasi raziskavi. Njena priljubljenost s starostjo vprasanih nekoliko narasca. Tisti, ki so na to prvo vprasanje odgovorili negativno, so svoj odgovor vecinoma utemeljevali s trditvijo, da jim Presernove pesmi niso razumljive. Kljub temu pa tudi tisti, ki se nimajo za splosne ljubitelje Presernove poezije, najdejo moznost identifikacije v posameznih sestavinah odziva. Za osnovno- in srednjesolce je tako najpomembnejsa moznost nekaksne (holisticne, neartikulirane) custvene identifikacije, studentom pa je najblizja estetska plat pesmi, ki jo visoko cenijo tudi vprasani v drugih dveh skupinah. V dosti manjsi meri pa vse tri skupine (zlasti pa gimnazijci) priznavajo Presernovim pesmim aktualnost, moznost, da bi v njih razbrali sporocila, pomembna za sodobni cas oz. njihove izkusnje v njem.

Presernove pesmi se vprasanim mladim bralcem torej zdijo custveno vznemirljive (ganljive), lepe, a ne prevec aktualne. --- To po eni strani potrjuje tezo o pasivni navzocnosti klasike v bralni kulturi (Juvan, 1997). Vendar po drugi strani najdemo o aktualnosti klasike tudi misel, ces da je »literarna umetnina model za ravnanje v zivljenjskem svetu«, da so »kanonizirana dela ne le estetsko vrednejsa, ampak tudi ideolosko nekonformisticna in nekonzervativna« (Virk, 1999: 89), torej prav gotovo tudi aktualna (v primeru Preserna aktualnost dokazuje tudi druzbena praksa --- himna, medijske aktualizacije njegovih pesmi ipd.). Zato se ob izjavi dobre polovice vprasanih, da ne razumejo Presernovih pesmi, bolj nagibamo k misli, da niso v zadostni meri zmozni »izcrpati pomenskega potenciala besedila« (prav tam). Niso torej zmozni izvesti postopka, ki lahko pasivno neartikulirano obcutenje nadgradi v dejavno problematiziranje in aktualiziranje razbranega sporocila. Ta ugotovitev za pedagosko prakso pomeni, da je najbrz potrebno vec pozornosti posvetiti strategijam, ki poglabljajo bralcevo razumevanje in s tem polnejso interpretacijo besedil.

2.2   Naslednji sklop vprasanj je poizvedoval po tem, kako mladi dojemajo Presernov cezliterarni, nacionalni oz. druzbenokulturni pomen. Kot beremo, je socialni odziv pogosto rezultat posameznikovega sprejemanja ustaljenih druzbenih norm (Mizokawa ..., 2000).

Visoke stevilke pri pozitivnih odgovorih anketirancev na ta sklop vprasanj kazejo, da Preseren med mladimi (se vedno) velja za druzbeno oz. splosno nacionalno vrednoto, da je tudi med njimi pomembnejsi njegov zunajliterarni kakor pa literarni, z branjem dojemljivi pomen. Odgovori tudi kazejo, da na vrednotenje po tradiciji najbolj odlocilno vpliva sola in da si mladi skoraj ne predstavljajo, da bi Preseren izginil iz solskih obravnav. Potrjuje se torej splosno razsirjeno prepricanje, da je Preseren nacionalni mit, ki ga »po vsej sirini nacionalnega ozemlja in v globini preteklosti doslej ni prekosil noben sportnik, politik ali estradnik«¹³ in da ta mit v najvecji meri generira sola kot odlocilna proizvajalka in vzdrzevalka literarnega kanona (Juvan, 1997). Podatki kazejo, da ima v Presernovem primeru (najbrz izjemoma) to vzdrzevanje se vedno pozitiven ucinek. Custveno in kognitivno odzivanje anketirancev pa obenem kazeta, da visoko pozitiven odnos do Preserna kot nacionalnega fenomena ne vpliva na sprejemanje samih pesmi.

2.3   Zanimalo nas je se, kako so solajoci se bralci zmozni razumeti miselno (idejno) vsebino pesmi, ujeto v zapleteno skladenjsko strukturo, verze klasicnih oblik in vecstopenjsko metaforiko. To vprasanje sodi na podrocje t. i. kognitivnega odzivanja (Mizokawa ..., 2000). To smo preverili eksemplaricno, z verzi iz pesmi, s katerimi se ucenci na doloceni stopnji srecujejo po ucnem nacrtu. Vse tri skupine so dobile enako navodilo: Povzemite v eni povedi glavno misel naslednjih verzov.

Za osnovnosolce so to bili verzi iz Uvoda h Krstu pri Savici:

Ak pa naklonijo nam smrt bogovi, / manj strasna noc je v crne zemlje krili, / kot so pod svetlim soncam suzni dnovi!

Srednjesolci in studentje pa so morali napisati smiselno parafrazo verzov iz osmega soneta Sonetnega venca:

Viharjov jeznih mrzle domacije / bile pokrajne nase so, kar, Samo! / tvoj duh je zginil, kar nad tvojo jamo / pozabljeno od vnukov, veter brije.

Odgovori kazejo naslednjo sliko:

Ocitno je, da smiseln povzetek, ki lahko nastane le kot posledica branja z razumevanjem, povzroca tezave vsem skupinam. Ta rezultat je pravzaprav potrditev dolgoletnih opazovanj, da se branju z razumevanjem, brez katerega je tezko globinsko razumeti zapletena klasicna besedila, pri pouku posveca premalo pozornosti. --- Zato velja nas sklep iz poglavja 2.1 tega prispevka, da je potrebno razumevanju besedil pri pouku knjizevnosti nameniti vec pozornosti, in to na vseh ravneh. Toda praksa kaze, da se pogosto zanemarjata nizji ravni, t. j. raven besednega in t. i. interpretecijskega razumevanja (dojemanje poglavitnih idej besedila, povezanosti posameznih med seboj odvisnih delov ipd.).¹⁴ Vendar sta prav ti dve ravni pogoj za tretjo, tisto, ki je cilj branja literarnih besedil. To je t. i. kriticno oz. ustvarjalno branje (Pecjak, 1993), ko je bralec sposoben za poglobljeno interpretacijo, kriticno problematizacijo in aktualizacijo (ko zna npr. »povezati ideje z lastnim znanjem in pricakovanji, pojasniti dolocene metafore in simbole z drugimi besedami, primerjati prebrano besedilo z drugimi, preoblikovati prebrano besedilo iz ene abstraktne oblike v drugo ...« Pecjak, 1993: 59). --- Bralec se torej ne more drugace kakor povrsno in naivno odzivati na besedilo, ki ga ni imel priloznosti dobro razumeti, in vidimo, da pri besedno in skladenjsko zahtevnih verznih klasicnih besedilih prvi dve fazi branja z razumevanjem nista avtomaticni. Zdi se, da prav na tej tocki praksa, ki se zanasa, da bralec to opravi sam, in to s tihim branjem doma (ces, v soli za te preproste stvari ni casa), izgubi najvec bralcev Presernove poezije. --- Nekoliko se bo ob tem rezultatu koristno zamisliti tudi na univerzi, saj rezultat ne kaze posebnega napredka studentov v smeri kvalificiranih bralcev.

2.3.1   Na podrocje kognitivnega odzivanja sodi tudi znanje, poznavanje nekaterih podatkov, ki so (kljub sodobnim pedagoskim svarilom proti pretirani faktografiji) nujni za razumevanje in uvrscanje avtorja in dela. Zato smo anketirance povprasali po kraju in datumu Presernovega rojstva in smrti, po njegovem poklicu, srednjesolce pa se po imenu literarnozgodovinskega obdobja, ki mu je pripadal.

Vse podatke je pravilno zapisalo 53 % osnovnosolcev in 54 % srednjesolcev (za studente ni podatka). --- Osip faktografskega znanja je tako priblizno 50 % (ulicne ankete pa kazejo, da po soli te podatke pozabi vecina Slovencev). Vendar bi bilo mogoce te primanjkljaje v dolgorocnem spominu zmanjsati, in sicer tako, da bi se trudili presegati se vedno aktualne stereotipne ucbeniske in uciteljeve biografije z napredovanjem od »slisati« do »videti« in »pogovoriti se«, kar so poleg »narediti« dokazane pedagoske stopnje za izboljsanje pomnjenja in razumevanja novih dejstev.

2.4   Boljse razumevanje, spodbujanje dialoga med sodobnim mladim bralcem in pesemskim sporocilom, privlacnejse predstavljanje biografskega konteksta je po hitrem povzetku odgovorov v nasi raziskavi lahko nekaj skopih didakticnih priporocil. Ali smo z njimi na pravi poti in kaj konkretno to pomeni, se lahko prepricamo z branjem zadnje skupine odgovorov nasih anketirancev. Vprasali smo jih: Kako naj bi po vasem mnenju ucitelji obravnavali Preserna, da bi ga mladim bolj priblizali?

Vse tri skupine anketirancev na prvo mesto prepricljivo postavljajo odkrit pogovor o vrednotenju Presernovih pesmi in zanimivosti iz njegovega zivljenja. Ceprav mladi tudi sami dojemajo Preserna kot nacionalni mit, pa ga pri obravnavi pesmi zelijo sprejemati v pocloveceni podobi, neobremenjeni z vnaprejsnjim avtoritativnim vrednotenjem. Obravnava naj bi torej zdruzevala vsebinsko razlago (t. j. ze prej priporoceno branje z razumevanjem), moznost opredeljevanja in tudi ze prej priporoceni zanimiv biografski kontekst. Precej visoko so anketiranci postavili tudi poslusanje glasnega branja in ucenje vsaj ene pesmi na pamet. Zanimivo je, da se jim sodobnejse moznosti, torej racunalniske obdelave in se bolj sodobne uglasbitve pesmi, zdijo za solsko obravnavanje Preserna manj zanimive. Pricakovano na zadnjem mestu so za ucence strokovne razlage Presernovih pesmi, ceprav se ucitelji po nasih opazovanjih nanje kar pogosto sklicujejo.

Vsi so mimo anketnih vprasanj dodali tudi nekaj lastnih predlogov. Osnovnosolci so najveckrat predlagali dramatizacijo pesmi, srednjesolci branje necenzuriranih in apokrifnih pesmi, studentje pa samostojen seminarski nastop o najljubsi pesmi.

V nasi anketi ni bilo vprasanj o priljubljenosti konkretnih Presernovih pesmi. Izhajali smo iz izbora, ki ga ponujajo prenovljeni ucni nacrti za osnovne in srednje sole (1998),¹⁵ v katerih so pesmi za osnovnosolske bralce izbrane po njihovi sprejemljivosti za ucence bralce (epske pesmi, lahkotnejsa lirika), za gimnazije pa tako, da so zajete poglavitne faze, teme in oblike Presernovega pesnistva, vendar prav tako z upostevanjem sprejemljivosti obsega in vsebine.¹⁶

3   Opravljena raziskava daje nekaj oprijemljivih izhodisc za pedagosko prakso, ki so kljub statisticni neeksaktnosti bolj povedna kakor razlicne subjektivne teorije razlicno kompetentnih tvorcev. Iz nje se v prvi vrsti poucimo o tem, kako naj solsko obravnavanje Preserna priblizujemo odzivu bralcev, lahko pa tudi sklepamo, kako obravnavati literarno klasiko v soli nasploh.

3.1   Glede obravnave Preserna nas rezultati nase raziskave vodijo v isto smer kakor odgovor enega od maturantov v raziskavi S. Faturja (gl. op. 16): »Vprasanje (ucenceve) recepcije je namrec nelocljivo povezano z vprasanjem (uciteljeve) prezentacije in v tem, vsaj zdi se mi, lezi glavni problem. Opazam namrec, da ucitelji ucencem ne znajo priblizati njegove velicine, kar skupaj s pretiranim mitiziranjem vzbuja apriori odpor ...« (Fatur, 2000: 11.)

Ceprav torej Preseren tudi med mladimi zivi kot nacionalni mit, pa si ne zelijo, da bi to dejstvo vplivalo na njih takrat, ko se neposredno srecujejo z njegovimi pesmimi. Zato avtoritativno uvajanje v obravnavanje, kakrsnega se najdemo v praksi (Preseren je najvecji slovenski pesnik, ljubil je svoj narod in mi mu moramo ljubezen vracati --- naj ne najdem nikogar, ki ne bi poznal njegovih najlepsih pesmi ...), ucinkuje v nasprotju z dobrim namenom. Prav tako kakor tudi navidezna demokraticna empatija (Saj vem, da vam je Preseren zoprn, a kaj hocemo, predpisan je, zato ga moramo obravnavati).

Produktivneje bi zato bilo izkoristiti zmerno priljubljenost Presernovih pesmi, dejstvo, da se mladi z njimi kar pogosto custveno identificirajo in da obcudujejo njegov artizem. Od tu se obravnava lahko razvija z naslednjimi strategijami:

• z estetskim (vnaprej pripravljenim!) prvim branjem pesmi, ki ima nepogresljiv motivacijski ucinek;

• s segmentiranim razlagalnim drugim branjem (branje z razumevanjem na vseh treh ravninah). Pri tem mora biti stalen dialog med besedilom in bralcem, v katerem je ucencem dana moznost razumevanja (Kaj pomeni ta beseda, del besedila, kako znam jaz povedati drugace ...), komentiranja (Kako dojemam, kar je napisano, Kako se opredeljujem, Mislim, da velja to se danes ...) ter refleksije lastnega sprejemanja (Zakaj sem se odlocil za to mnenje, Bi svoje mnenje po pogovoru s sosolci, po ponovnem branju, po branju spremne besede kaj spremenil, Kako bi sam zapisal to misel ...);

• z uvrscanjem besedil v medbesedilni in biografski kontekst (V katerih besedilih najdemo podobne motive, ideje, jezikovne podobnosti, v cem se razlikujejo od prebrane ubeseditve, Kaj se je v tistem casu dogajalo pesniku, Kaj mislim o tem, Je to vplivalo na nastanek te pesmi, Kako si predstavljam, da so jo sprejeli takrat, Kako je to prikazano v filmu, v knjigi v spominih njegove hcere ...);

• z motiviranjem za samostojno raziskovanje in ustvarjanje (Kaj vse se v nasi okolici imenuje po Presernu, kdaj so nastala ta poimenovanja, Kaj je mogoce videti v nasem muzeju o Presernu, Kako bi naredili razstavo o njem, Kaksen bi bil nas reklamni plakat za nakup Presernovih Poezij, nas scenarij za Gloso, Prekop ..., Kako bi priredili tekmovanje v pisanju sonetov, Razpis za najboljsi drugacen konec Krsta pri Savici, Recital Presernovih in drugih slovenskih pesmi z ljubezensko tematiko kot razredni kulturni dogodek ...). Skupinska ali individualna izvedba vsake od podobnih nalog naj bi bila tudi nagrajena z motivacijsko oceno (lestvica je najbrz tristopenjska, na njej ni slabse ocene kot dobro); take dejavnosti bi morale vplivati tudi na koncno interno oceno pri predmetu;

• z vracanjem k Presernovim pesmim tudi izven ucnega nacrta v okviru izbirnih obravnav;

• s sporadicnim in raziskovalno utemeljenim prilagajanjem izbora novim generacijam;

• s spodbujanjem zelo zahtevnih in kompleksnih odzivov na eni strani ter s prepuscanjem nekaterih (tudi »obveznih«) besedil zgolj spontanemu dozivetju bralcev brez obicajne »analize« na drugi.

a)  Sumi v estetskem dozivljanju besedil

• Ucenci se morajo do istega roka nauciti vsi isto pesem --- zakaj ne pesmi po lastnem izboru, do roka, ki ga sami dolocijo?

• Ucitelji so pri interpretativnem branju pretirano custveni ali pa delajo napake v ritmu, naglasih, izgovarjanju glasovnih sklopov.

• Ucenci morajo pri prvi obravnavi brez vnaprejsnje priprave, »prima vista« na glas brati zahtevno strukturirano besedilo, ucitelj pa jih popravlja, kar poslusalcev ne prepricuje o estetskosti prebranega.

• Ucenci pri pouku nimajo moznosti postopnega segmentiranega (drugega) branja in »prevajanja« zapletenih skladenjskih in metaforicnih zvez, kadar bi bilo potrebno.

• Ucenci niso spodbujeni k povzemanju krajsih segmentov besedila, k sprotnemu komentiranju in postavljanju vprasanj.

• Ucitelj od ucencev pricakuje sintezo in vrednotenje, ne da bi preveril razumevanje besedila.

• Prevelik je poudarek na slogovno kompozicijski analizi v primerjavi z vsebinsko.

• Postopki, ki bi omogocali samostojno razumevanje, se nadomescajo s »hitrejso« uciteljevo interpretacijo ali z zahtevo, naj ucenci razlago poiscejo v komplicirani strokovni razpravi.

• Uciteljevo vnaprejsnje podajanje pozitivnih ali negativnih ocen dolocenega besedila.

• Posredovanje znanstvenih ali kritiskih mnenj, preden so si ucenci izoblikovali svoje stalisce, zahteve po reproduciranju teh mnenj.

• Premalo spodbud za opredeljevanje do aktualnih spoznavnih in eticnih vrednot, pretirana pricakovanja v zvezi z estetskim vrednotenjem.

• Uciteljeve klisejske vrednostne ocene pesnikovih cloveskih slabosti ali suhoparna nevtralnost, odklanjanje pogovora o »kocljivih« biografskih temah.

• Povzdigovanje ali razvrednotenje socialnega mita namesto osredotocenosti na ziv dialoski stik z literaturo.

• Suhoparne biografije brez anekdot, pricevanj sodobnikov, zanimivih opisov casa in prostora ...

• Premalo navezav na besedila drugih avtorjev --- pesnikovih sodobnikov ali modernih avtorjev, na dramatizacije, parodije, romansirane biografije ...

• Pomanjkanje sodobnih medijskih prikazov zivljenja in dela klasicnih avtorjev.

4   Z vsem povedanim pa je tudi nasa raziskava opravila vec nalog: Najprej je pokazala na to, kako mladi sprejemajo Preserna, in potrdila nasa opazovanja in izkusnje o bolj in manj primernih strategijah obravnave. Vsaj posredno, a deloma tudi neposredno, pa je nakazala smer razmisljanja o sirsem vprasanju vloge literarne klasike v soli oz. o tem, ali je ta literatura mladim lahko ne le odmaknjen vzor in vadbeni pripomocek, ampak tudi vsecno branje.

Pokazalo se je, da odgovor ni crno --- bel. V celoti ni mogoce pritrditi ne brezkompromisnim kritikom niti vnetim zagovornikom »izobrazevanja uma in srca« s pomocjo velikih tem literarne klasike.

Vsaj na podlagi nase raziskave je mogoce ugotoviti, da je neposredna motivacija mladih bralcev za srecevanje s to literaturo zmerno sibka, praviloma manjsa kakor za branje dolocenih aktualnejsih besedil. Vendar se da po rezultatih raziskave tudi sklepati, podobno kakor iz nekaterih tujih raziskav, da je motivacijo mogoce s primernimi pristopi precej povecati. Za to je najprej potrebno uciteljevo znanje oz. zavest o tem, kako uresnicevati ta cilj --- da zgolj crka na papirju bralca ne preprica in da je potrebno vcasih ubirati dokaj »neklasicne« strategije za spodbujanje bralcevega pozitivnega odzivanja. Potrebna pa je tudi samozavest, da ucitelj ne izgubi poguma ob prvotnem odklonilnem odzivu ucencev (in medijev): komunikacijski pouk je dinamicen proces, katerega cilj je, da neznano in nerazumljivo z ucencu primerljivimi pristopi postaja znano in razumljivo. --- Sodobnost pouka knjizevnosti zatorej ne more biti v tem, da obide literarno klasiko, ampak v tem, da v njej ustvarjalno poisce za mlade vznemirljiva kljucna mesta in skozi ta vstopa v drugacnost te besedne umetnosti.

Literatura

Glaser Mandel, Susan (1998). Reexamining Reading Diagnosis. Newark, Delaware: International Reading Association.

Juvan, Marko (1997). Domaci Parnas v narekovajih: parodija in slovenska knjizevnost. Ljubljana: Literarno-umetnisko drustvo Literatura.

Mizokawa, Donald T.; Nancy Hansen-Krening (2000). The ABCs of attitudes towards reading: Inquiring about the reader's response. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 44: 1)

Pecjak, Sonja (1993). Kako do boljsega branja. Tehnike in metode za izboljsanje bralne ucinkovitosti. Ljubljana: ZRSSS.

Sagadin, Janez (1991). Razprave iz pedagoske metodologije. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Virk, Tomo (1999). Perspektive leposlovja in vede o njem ob koncu tisocletja. 35. seminar slovenskega jezika, literature in kulture. Zbornik predavanj. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Opombe

¹

Literarni kanon pojmujemo kot »tisto, kar skusa biti in ostaja ... --- v vsakem literarnem sistemu in njegovem kulturnem, druzbenem okolju razmeroma trajno in stabilno ... gre torej za obvezujoc, vnaprej dolocen, uzakonjen temelj, s katerega presojamo obstojece in potencialne izjave.« (Juvan, 1997: 198, 200)

²

Jedro potemtakem sestavljajo »nesporni klasiki, 'vecne umetnine', vse tisto obmocje lepe besede, o katerem v sirsih druzbenih krogih, deleznih literarne izobrazbe, razpravlja vec rodov v razlicnih umetnostnih obdobjih ...« (Juvan, 1997: 203.)

³

Ali potrebujemo nov literarni kanon? Kulturni globus. Radio Slovenija, 3. program, 16. 5. 1997.

⁴

V Franciji kot poseben cilj nove mature poudarjajo sirjenje bralnega repertoarja s svetovno klasiko, npr. s Sofoklom ali Shakespearjem. Kandidati za maturo morajo poznati tudi izbor iz nacionalne literature v casovnem obsegu najmanj treh stoletij (Berne, Annie; Nédelec, Marguerite (1995). Vers les nouvelles épreuves du baccalaureat. Rennes: CRDP de Bretagne).

⁵

Benton, Michael; Kjeldsen, Jette (1997). Teaching literature at secondary level - -- mapping the field. Litterature Matters. Newsletter of the British Council Literature department, 17. 2. 1997.

⁶

S stalisca didakticne strukture pouka knjizevnosti sodi spodbujanje splosnih nacionalnih, kulturnih, moralnih ... vrednot med sirse (sekundarne) vzgojne cilje; primarni vzgojni cilj pa je spodbujanje pozitivnega odnosa do literature in branja (Krakar Vogel, Boza (1991). Skice za knjizevno didaktiko. Ljubljana: Zavod RS za solstvo in sport).

⁷

Grosman, Meta (1996). Knjizevni pouk med preteklostjo in prihodnostjo. Sodobna pedagogika, st. 9-10, 452-468. --- Literarno klasiko je kot »mumificirano truplo«, sklicujoc se na izjavo nemskega avtorja, v TV-pogovoru o Presernu oznacil Igor Saksida (12. 1. 2001).

⁸

Krakar Vogel, Boza (1995). Rezultati empiricnih raziskav o pouku knjizevnosti. Zbornik Slavisticnega drustva Slovenije 4. Ljubljana: Zavod RS za solstvo in sport.

⁹

Andlovic, Anita in druge (1997). Slovenski literarni ustvarjalci in strokovnjaki o srednjesolskem pouku knjizevnosti. Slovenscina v soli I/97. --- Nase vprasanje je bilo po nakljucju podobno tistemu v reviji Die Zeit: Katerih deset literarnih del bi po Vasem mnenju morali spoznati srednjesolci pred maturo?

¹⁰

Pogled na nove ucne nacrte iz l. 1998 kaze, da klasika ne zavzema vsega razpolozljivega casa in da se ne obravnava na vseh stopnjah oz. v vseh programih enako intenzivno in sistematicno. Najvec prostora je starejsi in sodobni klasiki namenjenega v okviru obveznih vsebin pri gimnazijskem pouku (cilj je sistematicno usposabljanje razgledanega in kultiviranega bralca), manj razvojno, bolj tematsko in v alternaciji z zanrskimi besedili pa nastopa npr. v poklicnih solah --- razmerje med to in drugimi literarnimi zvrstmi se bo ustalilo po rezultatih potekajoce spremljave.

¹¹

Ob analizi Ofelijinega lika so se npr. odlocali o naslednjih moznostih: »Ofelijini pogovori s Hamletom dokazujejo njeno seksualno izkusenost, kar kaze, da ni bila nedolzna in cista; Ofelijo je Hamletovo vedenje popolnoma zbegalo; njeno nerazumevanje njegovih izjav prepricljivo dokazuje njeno nedolznost ...« Ucenci niso razmisljali samo o vsebini svoje odlocitve, ampak tudi o tem, kaj jo je pravzaprav spodbudilo, in zakaj, ter zakaj so odlocitve njihovih sosolcev lahko drugacne. (Mellor, Bronwyn; Patterson, Annette (2000). Critical practice: teaching Shakespeare. Journal of Adolescent and Adult Literacy, Volume 43, March).

¹²

Prispevek s to vsebino in z naslovom Reading Literary Classics in Modern High Schools sem predstavila na 18. svetovnem kongresu Mednarodne bralne zveze (International Reading Association) 12. julija 2000 v Aucklandu, Nova Zelandija. V njem so zajeti le rezultati iz l. 1999.

¹³

Kolsek, Peter (2000). Naravni pojav. Delo, 4. 12.

¹⁴

Tako razumevanje se ugotavlja npr. z naslednjimi najbolj pogostimi postopki: obnavljanje, ponovna prepoznava (bralec pove, ali so dolocene povedi ali besede iz besedila, ki ga je bral), dopolnjevanje (bralec v okrnjeno besedilo vstavlja manjkajoce besede), vprasanja (Pecjak, 1993).

¹⁵

Slovenscina. Ucni nacrt (za devetletno osnovno solo) (1998). Ljubljana: Predmetna kurikularna komisija za slovenscino. Ucni nacrt za predmet slovenscina v gimnazijah (1998). Ljubljana: Predmetna kurikularna komisija za slovenscino.

¹⁶

Zanimivo raziskavo o preferencah glede Preserna med najboljsimi maturanti l. 1999 je opravil S. Fatur. Na prvem mestu je bila pesem Kam, v izbor pa so maturanti uvrstili se npr. Pevcu, Slovo od mladosti, Sonetni venec in Krst pri Savici, ki jim je celo blizji od Venca. Avtorja raziskave preseneca odsotnost Gazel in Sonetov nesrece v tem izboru. Zanimive so tudi odlocitve za Memento mori, Gloso ter za dva od treh Zabavljivih sonetov, ki niso bili v repertoarju obveznih obravnav --- Fatur, S. (2000). France Preseren, KAM! Izbor Presernovih pesmi. Koper: Knjigarna Libris.