O miselni shemi za recepcijo pravljice v predoperativnem in operativnem obdobju otrokovega bralnega razvoja

Tako zasnovani ucni nacrt naj bi izviral iz temeljitega poznavanja recepcijske sposobnosti ucencev v trenutku, ko vstopajo v edukacijski proces, in seveda na (empiricno preverjenih) postavkah o tem, v kaksnem zaporedju si sledijo in v kaksnih casovnih intervalih se pojavljajo vse naslednje stopnje v razvoju vsakega izmed strukturnih elementov otrokove sposobnosti ustvarjalnega dialoga z literarnim besedilom. In ze smo pri bistvu problema, pred katerim smo se znasli snovalci ucnega nacrta za knjizevno vzgojo v devetletki, saj se takrat nismo mogli nasloniti na nikakrsne empiricne podatke o tem, kaksen je tipicni literarnorecepcijski razvoj slovenskega otroka ter kaksna in koliksna so mozna odstopanja v progresivni in regresivni smeri v takih ali drugacnih (bolj ali manj spodbudnih) okoliscinah. Pomanjkanje slovenskih empiricnih studij izvira iz dveh skupin vzrokov: najprej, empiricna estetika recepcije mladega bralca pri nas (in v svetu sploh) je veda, ki se sele komajda kobaca iz povojev tradicije nekaksnih avtorefleksij in bolj ali manj custvenih zapisov opazovanj bralnih interesov in literarnorecepijskih odzivov (lastnih) otrok in (cesce) vnukov. In potem je seveda nesporno, da cetudi bi hoteli, ustreznih empiricnih raziskav ne bi mogli izvesti, saj v trenutku, ko smo pisali ucni nacrt, »relevantnega vzorca« preprosto se ni bilo. Z relevantnim vzorcem mslimo seveda na otroke, ki bi razvijali literarne interese in v ucnem nacrtu definirane elemente recepcijske sposobnoti po dinamiki funkcionalnih ciljev in s kombinacijo literarnodidakticnih metod, kot jih definira kurikulum za devetletko (pri cemer mislimo s slednjim na uravnotezeno ritmicno menjavanje med komunikacijskim modelom knjizevne vzgoje in skupino metod, ki posnemajo literarnoestetsko spodbudno zunajsolsko okolje).

Relevantnih empiricnih podatkov pri pisanju ucnega nacrta torej (se) nismo imeli. In vendar smo zeleli napisati sodoben procesno naravnan in na ucenca osredinjen literarnovzgojni kurikulum! Iz zadrege smo si pomagali

• tako, da smo za zacetek definirali vse cilje kot aproksimativne, zavedajoc se, da bomo morali potem, ko bo prva generacija solarjev absolvirala edukacijski proces po nasem programu, empiricno preveriti njihovo uresnicljivost in jih potem po potrebi (v skladu z rezultati empiricne studije) na ustreznih mestih korigirati;

• tako, da smo osnutek ucnega nacrta pokazali skupinam uglednih in izkusenih uciteljic in vzgojiteljic in jih prosili, naj preverijo, ali so cilji definirani korektno ali ne, oz. drugace: prosili smo jih, naj na skali, ki se je razpenjala od neprimernosti preko delne primernosti ... do popolne primernosti, za vsak cilj posebej ocenijo, ali bi ga lahko realizirali pri svojih otrocih;

• in nazadnje (oz. pred vsem tem) smo se naslonili na spoznanja vede o mladem bralcu, ki dokaj natancno opisuje otrokove literarne interese in odzive na literaturo v posameznih fazah njegovega osebnostnega (in s tem povezanega literarnobralnega) razvoja, ter na nekatere empiricne studije o recepcijski sposobnosti, ki smo jih nasli v tuji literaturi.

• najprej naj bi dobili odgovor na vprasanje, ali izhajajo v ucnem nacrtu definirani cilji iz aktualne stopnje relevantnega segmenta otrokove recepcijske sposobnosti,

• in potem naj bi bili rezultati primerno izhodisce za primerjalno analizo o tem, kako uspesna je knjizevna vzgoja v devetletki potem, ko bomo (z novo empiricno studijo) merili ta isti segment recepcijske sposobnosti pri prvi generaciji ucencev, ki so jih poucevali po »nasem« ucnem nacrtu.

V raziskavi smo se torej osredotocili na dve obdobji v otrokovem osebnostnem razvoju: na predoperativno in operativno fazo. V ta namen smo v vzorec zajeli otroke petih starostnih skupin, in sicer otroke od 4,0 do 4,11 let, otroke od 5,0 do 5,11 let, otroke od 6,0 do 6,11 let, otroke od 7,0 do 7,11 let, otroke od 9,0 do 9,11 let. V starostno skupino od 4,0 do 4,11 let je bilo vkljucenih 52 otrok, v starostno skupino od 5,0 do 5,11 let je bilo vkljucenih 47 otrok, v starostno skupino od 6,0 do 6,11 let je bilo vkljucenih 55 otrok, v starostno skupino od 7,0 do 7,11 let je bilo vkljucenih 32 otrok in v starostno skupino 9,0 do 9,11 40 otrok. V raziskavo je bilo skupaj vkljucenih 226 otrok.

1.2  Metoda dela

Glede na to, da otroci v prvih treh raziskovalnih skupinah ne znajo pisati in da znajo to otroci v cetrti skupini le do neke mere, in zato, ker smo hoteli zagotoviti metodolosko primerljivost, smo se pri vseh petih skupinah odlocili za metodo vodenega intervjuja, metodo, ki predvideva pogovor po vnaprej pripravljenem vprasalniku z natanko definiranimi sklopi vprasanj. Klasicna metoda vodenega intervjuja pravzaprav predvideva, da dobijo vsi intervjuvanci enaka vprasanja, toda v nasem primeru smo se morali zavedati dejstva, da imamo v razlicnih skupinah opraviti z otroki z mocno razlicno jezikovno kompetenco, ki dojemajo svet (in raziskovalni problem) na mocno razlicne nacine. To pa je seveda pomenilo, da smo morali za vsak sklop vprasanj natancno definirati, po cem pravzaprav sprasujemo, zato da bi bili lahko v poteku samega intervjuja (jezikovno) fleksibilni: da bi lahko v sami komunikaciji z intervjuvancem poiskali tak kod, ki bi zagotovo vodil k sporazumevanju in s tem k raziskovalnemu cilju. Intervjuje smo snemali na magnetofonski trak in jih nato prepisovali v t. i. raziskovalne protokole, ki so nato sluzili kot podlaga za empiricno analizo.

V zadnjem delu raziskave smo za opazovanje kvalitete miselne sheme uporabili produktivni ustvarjalni postopek: otroke smo prosili, naj pripovedujejo pravljico. To smo snemali na magnetofonski trak, naredili magnetogram ter nato besedilo analizirali glede na stevilo uporabljenih izbranih kriterijev, ki so se v njej pojavili.

1.3  Cilji

S posameznimi sklopi vprasalnika in drugimi elementi raziskovalnega postopka smo skusali preveriti naslednje elemente recepcijske sposobnosti zaznavanja in razumevanja pravljice:

• ugotoviti smo skusali, ali otrok sploh ze ima miselno shemo pravljica in ali se zaveda, da jo ima, in to, ali »obvlada« (pomeni: pozna in sam uporablja) termin pravljica,

• kako je sestavljena miselna shema pravljica ali drugace, katere strukturne elemente pravljice zaznavajo otroci v dolocenem starostnem obdobju,

• kaksni so otroski horizonti pricakovanj, povezani z nekaterimi tipicnimi pravljicnimi knjizevnimi osebami, in

• kdaj pri otrocih nastopi sposobnost locevanja realnega in nerealnega (domisljijskega) sveta.

A  Prepoznavanje pravljice kot termina

Hipoteza 1:  Mlajsi otroci (4,5 let) pravljice kot termina se ne prepoznajo.

Hipoteza 2:  Po cetrtem letu s starostjo narasca stevilo otrok, ki so sposobni terminu pravljica pripisati literarnovrstno ustrezno besedilo.

Hipoteza 3:  S starostjo narasca stevilo zaznanih strukturnih elementov pravljice.

B  Pravljicne osebe

Hipoteza 4:  Starejsi kot so otroci, natancneje vedo, katere knjizevne osebe so tipicne za pravljicno literarno vrsto.

Hipoteza 5:  S starostjo otrok postajata domisljijskocutna predstava pravljicnih oseb in horizont pricakovanj, povezan s pravljicnimi knjizevnimi osebami, vse bolj podobna domisljijskocutni predstavi in horizontu pricakovanj, ki jo imajo o pravljicnih osebah odrasli.

Hipoteza 6:  Medtem ko so asociacije v zvezi z dejanji pravljicnih oseb pri mlajsih otrocih vezane na konkretne pravljice, so te vrste asociacij z narascajoco starostjo vse bolj posplosene.

C  Zaznavanje meje med cudeznim in realnim svetom

Hipoteza 7:  Zaznavnost meje med cudeznim in realnim svetom s starostjo raste.

2  Rezultati raziskave

V pricujocem sestavku se bomo omejili na porocilo o tem, kaj pravijo rezultati (prvega in tretjega dela) raziskave o tem,

• ali (in kdaj) imajo otroci miselno shemo pravljica,

• ali (in kdaj) se zavedajo, da imajo miselno shemo pravljice,

• kako je v katerem starostnem obdobju strukturirana otroska miselna shema pravljice.

Ta sklop je obsegal tri vprasanja:

• Prvo vprasanje (»Ali ti ves, kaj je to pravljica? No, kaj?«) se je nanasalo na neposredno sposobnost definiranja pravljice kot termina, sposobnost, ki jo v okviru literarnoteoreticnega znanja ponavadi iscemo v soli --- otrok naj bi POVEDAL, kaj je pravljica!).

• Z drugim (»Povej, poznas kaksno pravljico? Katero?«) in s

• tretjim vprasanjem (»Premisli! Koga pa takole srecas ponavadi v pravljici? Mislim, koga srecas, pa potem takoj ves, da je to pravljica in ne na primer ... porocila.«) smo na posreden nacin ugotavljali, ali v otrokovi miselni shemi pravljica kot termin ze obstaja, saj smo poznavanje locili od sposobnosti definiranja.

Graf 1 v odstotkih prikazuje odgovore otrok na vprasanje: »Ali ves, kaj je to pravljica?«

Interpretacija grafa

Rezultati kazejo, da se hipoteza 1, v okviru katere smo predvideli, da stiriletni otroci se ne vedo, kaj pomeni beseda pravljica, ni potrdila, saj je vec kot polovica stiriletnih (52 %) in petletnih (68 %) otrok dejalo, da vedo, kaj je to pravljica. Iz njihovih pojasnil, da je pravljica tisto, kar jim pripovedujejo starsi, preden gredo spat, oziroma da so to zgodbe za lahko noc, lahko sklepamo, da ti otroci pravljico kot termin ze prepoznavajo, vendar termina zaradi svojih omejenih jezikovnih zmoznosti se ne znajo razloziti. Ceprav je 48 % stiriletnih otrok sicer odvrnilo, da ne vedo, kaj je to pravljica, lahko pri natancnem prebiranju odgovorov na drugo in tretje vprasanje iz prvega sklopa ugotovimo, da vecina med temi otroki z miselno shemo pravljice ze razpolaga. Z analizo odgovorov pridemo do ugotovitve, da prepoznavanje pravljice kot termina s starostjo raste do devetega leta, ko doseze 100 %. Na to kaze podatek, da so vsi devetletni otroci odvrnili, da vedo, kaj je to pravljica, in so svoj odgovor se podkrepili z utemeljitvijo, kot na primer, da se v pravljici ne dogajajo resnicne stvari, pa tudi bitja so pravljicna.

Vecina definicij starejsih otrok (sedem oziroma devet let) je bilo daljsih od odgovorov mlajsih otrok, saj so skoraj vsi starejsi otroci poleg odgovora da oziroma ne navedli se utemeljitev ali podrobnejso razlago. Kljub temu da imajo mlajsi otroci z verbalizacijo naceloma tezave, najdemo med njimi tudi izjeme. Oglejmo si nekaj primerov.

Miha (4,0 let): »Lahko je zgodbica. Lahko nastopa en volk ali pa Rdeca kapica ali pa zajcek ali Sneguljcica.«

Matejka (5,5 let): »To je tisto, ko beremo, ko gremo spat.«

Dejan (6,5 let): »Pravljica je, kjer je domisljija, neziva bitja, govorece zivali.«

Miran (7,6 let): »V njej nastopajo take osebe, ki ne zivijo v resnici. Pa lahko so tudi zivali, ki pac znajo govoriti, ker v pravljici je res vse mogoce. Pa tudi nekatere knjige so ... so pa tudi pravljice, ko se iz njih kaj naucis, kot na primer Pepelka, da ne smes biti tako krut ...«

Nadja (9,11 let): »Nekaj lepega, vcasih tudi fantasticnega. Vedno pa predstavlja neki nadnaravni lik, ki ne zivi. To se ne more zgoditi.«

Drugo vprasanje prvega sklopa je preverjalo hipotezo 2, ki pravi: po cetrtem letu narasca stevilo otrok, ki so sposobni terminu pravljica pripisati literarnovrstno ustrezno besedilo. Slo je za to, da smo hoteli preveriti prisotnost miselne sheme pravljica preko otrokove sposobnosti seriacije: ali otrok ob ustrezni besedi asociira pravi tip besedila. S tem ko smo otroke vprasali: »Poznas kaksno pravljico? Katero?«, smo se namrec izognili izenacevanju prisotnosti sheme in sposobnosti verbalizacije (definiranja) sheme.

Graf 2 v odstotkih prikazuje odgovore otrok na vprasanje: »Poznas kaksno pravljico?«

Interpretacija grafa

a)  39 stiriletnikov (75 %) se je na vprasanje odzvalo pritrdilno, 13 stiriletnih otrok (25 %) je reklo, da ne pozna nobene pravljice oziroma so ob vprasanju molcali.

b)  44 petletnih otrok (94 %) je reklo, da poznajo pravljice, 3 petletniki (6 %) pa so odvrnili, da ne poznajo nobene pravljice.

c)  54 sestletnikov (98 %) se je na vprasanje odzvalo pritrdilno, 1 otrok (2 %) je dejal, da ne pozna nobene pravljice.

d)  Vsi sedemletni otroci (32 ali 100 %) so se pritrdilno odzvali na vprasanje.

e)  Vsi devetletni otroci (40 ali 100 %) so rekli, da poznajo pravljice.

Graf 3 prikazuje odgovore otrok na vprasanje: »Katero pravljico poznas?«

Interpretacija grafa

a)  31 stiriletnih otrok (60 %), ki so rekli, da poznajo pravljice, je svoj odgovor podkrepilo z nastevanjem naslovov pravljic. 8 stiriletnikov (15 %), ki so se pritrdilno odzvali na vprasanje, je med naslovi pravljic navedlo tudi naslove drugih literarnih zvrsti, 13 stiriletnikov (25 %) pa je dejalo, da ne poznajo nobene pravljice, oziroma niso odgovorili.

b)  33 petletnih otrok (71 %) je reklo, da poznajo pravljice, svoj odgovor pa so podkrepili izkljucno z nastevanjem pravljic. 11 petletnikov (23 %), ki so se pritrdilno odzvali na vprasanje, je poleg naslovov pravljic navedlo se naslove drugih literarnih zvrsti, 3 petletniki (6 %) pa se na vprasanje niso odzvali.

c)  39 sestletnih otrok (71 %) je dejalo, da poznajo pravljice, med nastevanjem naslovov so ti otroci omenili samo naslove pravljic. 15 sestletnikov (27 %), ki so se pritrdilno odzvali na vprasanje, je poleg naslovov pravljic navedlo se naslove drugih literarnih zvrsti, 1 sestletni otrok (2 %) pa je dejal, da ne pozna nobene pravljice.

d)  25 sedemletnih otrok (78 %) je reklo, da poznajo pravljice, in nato nastelo samo naslove pravljic. 7 sedemletnikov (22 %), ki so se pritrdilno odzvali na vprasanje, je poleg naslovov pravljic navedlo se naslove drugih literarnih zvrsti. Noben sedemletnik (0 %) ni dejal, da ne pozna pravljic.

e)  35 devetletnih otrok (88 %), ki so se pritrdilno odzvali na vprasanje, je nastelo samo naslove pravljic, 5 devetletnikov (12 %) pa je poleg naslovov pravljic navedlo se naslove drugih literarnih zvrsti. Noben devetletni otrok (0 %) ni dejal, da ne pozna pravljic.

Hipoteza 2, ki je predvidevala, da po cetrtem letu narasca stevilo otrok, ki so sposobni terminu pravljica pripisati literarnovrstno ustrezno besedilo, se je v nasi raziskavi torej potrdila. Analiza odgovorov namrec kaze, da s starostjo stevilo otrok, ki so pritrdilno odgovorili na vprasanje »Poznas kaksno pravljico?«, vse do skupine sedem in devet let starih otrok narasca; v skupinah sedem- in devetletnikov pa je ze dosega 100 %. Stevilo otrok, ki so dejali, da ne poznajo nobene pravljice, s starostjo pada vse do skupine sedemletnih otrok, kjer noben otrok ni izjavil, da ne pozna pravljice. Podrobna analiza odgovorov pa pokaze tudi zanimivo sliko oblikovanja miselne sheme pravljice, ki s starostjo postaja vse bolj podobna miselni shemi pravljice odraslih ljudi. Glede na ves starostni razpon (4,0-9,0) je sicer med stiriletnimi otroki najvecji odstotek (25 %) tistih, ki so dejali, da ne poznajo nobene pravljice, in se tudi na morebitna podvprasanja niso odzvali. Vendar pa je ravno v tej starostni skupini samo 15 % otrok med nastevanjem pravljic poleg ustreznih naslovov navedlo se naslove otroskih pesmi, rim oziroma risank (Pedenjped, Ciciban, Biba leze, Smrkci, Tom in Jerry). Sicer so stiriletniki najpogosteje omenili Rdeco kapico, Sneguljcico in pravljico O treh pujskih. Med petletniki je bil odstotek tistih otrok, ki so dejali, da ne poznajo nobene pravljice, sicer precej nizji od odstotka stiriletnikov (6 %), vendar je zato vec petletnikov (23 %) med nastevanjem naslovov pravljic navedlo se naslove risank ali pesmi za otroke (Tom in Jerry, Krokodilcki). Med naslovi pravljic so petletniki sicer najveckrat omenili Rdeco kapico in Sneguljcico, posamezniki pa so omenili se Volka in sedem kozlickov, Janka in Metko, Zogico Nogico ter Zvezdico Zaspanko. En sam sestletni otrok je dejal, da ne pozna nobene pravljice, vendar je odstotek tistih otrok, ki so poleg naslovov pravljic navedli se naslove drugih literarnih zvrsti (Macek Muri, Mojster Jaka), ravno med sestletniki najvisji (27 %). Zato pa se pri sestletnih otrocih poveca stevilo naslovov pravljic, ki so jih omenili (Pepelka, O treh pujskih, Zogica Nogica, Trnuljcica, Zvezdica Zaspanka, Muca Copatarica). Odstotek otrok, ki so poleg naslovov pravljic nasteli se naslove drugih literarnih vrst in zvrsti, zacne v skupini sedemletnikov padati (22 %) in je pri devetletnikih najnizji (12 %), kar poleg tega, da noben sedem- in devetletnik ni dejal, da ne pozna nobene pravljice, kaze na to, da se v tem starostnem obdobju miselna shema pravljice dodobra izpopolni. Sicer so sedemletniki med naslovi pravljic najpogosteje navedli Rdeco kapico, Sneguljcico, Volka in sedem kozlickov, Trnuljcico, Muco Copatarico, Obutega macka, Kraljicno na zrnu graha, Janka in Metko in Petra Pana; devetletniki pa Trnuljcico, Rdeco kapico, Pepelko, Janka in Metko, Obutega macka, Volka in sedem kozlickov, Petra Pana in Ostrzka. Med naslovi drugih literarnih zvrsti so sedemletniki navedli naslove pesmi in stripov (Ciciban, Pedenjped, Zvitorepec, Lakotnik in Trdonja), devetletniki pa so omenili Martina Krpana, Heidi, Lukca in njegovega skorca.

2.2  O tretjem delu raziskave, v katerem smo se ukvarjali s »kvaliteto« otroske miselne sheme pravljica

V ta namen smo uporabili produktivni ustvarjalni postopek in otroku zastavili vprasanje: »Mi poves kaksno pravljico --- mislim, tvojo, tako, ki si jo sam izmislis?«

S prvim delom vprasanja (Mi poves kaksno pravljico?) smo preverjali, ali se otroci sploh zavedajo, ce imajo miselno shemo pravljice; z drugim delom vprasanja (mislim, tvojo, tako, ki si jo sam izmislis) pa smo se usmerili na kvaliteto otrokove miselne sheme. Pri tem je slo seveda najprej za

• to, ali si otrok sploh pripisuje sposobnost povedati pravljico,

• nato za to, ali je to, kar pove, zares pravljica (in ne kaj drugega, na primer zgodba iz njegovega vsakdana) in

• nazadnje za to, koliko strukturnih elementov pravljice uporablja otrok pri tvorbi svojega pravljicnega besedila.

  
  Tabela 1 prikazuje odgovore otrok na vprasanje: »Mi poves kaksno pravljico?«

  
  

  
  
  Interpretacija tabele

  Vec kot polovica stiriletnih otrok si pripisuje sposobnost tvoriti pravljico. Odstotek takih otrok med cetrtim in sestim letom narasca zelo pocasi (52 % --- 53 % --- 58 %), med sestim in sedmim letom pa naraste skokovito (od 58 % na 72 %) in doseze pri devetih letih 80 %.

  V naslednjem koraku nas je zanimalo, ali ima to, kar otrok meni, da je pravljica, take znacilnosti, da se njegova besedilna vrsta ujema s kljucnimi literarnoteoreticnimi dolocnicami pravljice kot literarne vrste.

  
  Tabela 2 prikazuje analizo odgovorov tistih otrok, ki so rekli, da pravljico seveda lahko povedo, in so to potem tudi storili. Njihova besedila smo grupirali na pravljice (pri cemer smo locevali lastni ustvarjalni postopek in obnavljanje pravljice, ki so jo otroci poznali od prej), pripoved (o realnem dogodku) in pesem.

  
  

  
  
  Interpretacija tabele

  Vec kot tretjina stiriletnih otrok pokaze, da je v produktivnem raziskovalnem postopku sposobna tvoriti pravljicno besedilo in pri tem uporabiti kljucne literarnoteoreticne elemente. Le dobra desetina otrok ne ve, da mora biti pravljica odmaknjena od njihovega vsakdana in da svet v njej torej ni enak njegovi in avtorjevi zunajbesedilni resnicnosti. Stevilo otrok, ki znajo tvoriti pravljico, od cetrtega do sestega leta rahlo narasca (37 --- 38 --- 45 %) in skokovito naraste med sestim in sedmim letom, ko doseze 66 %. Nato se narascanje umiri, saj se pri devetih letih ne preseze 71 %.

  Opazovanje tabele 2 pa kaze se nekaj: med sestim in sedmim letom se pri vseh otrocih razvije sposobnost locevanja med poezijo in prozo, saj od te starosti naprej nobeden izmed otrok ni vec recitiral pesmic, mislec da pripoveduje pravljico. Isti podatek pa je mogoce interpretirati tudi drugace: po sedmem letu otrok ve, da je pravljica prozna knjizevna vrsta.

  Ce na kratko povzamemo: preverjanje prisotnosti in kvalitete miselne sheme pravljice s produktivnim postopkom daje korekcije tozadevnih rezultatov iz prvega dela raziskave in tudi tega, kar smo dobili kot odgovor na prvo vprasanje tretjega sklopa raziskovalnih vprasanj. Graf 4 nam sicer pokaze, da se ze malo vec kot polovica stiriletnikov in petletnikov zaveda, da ima miselno shemo pravljice, vendar dobimo s podrobnejso analizo nekoliko drugacno sliko. Pravljico (nastalo po lastnem ustvarjalnem postopku ali obnovo) je povedalo 37 % stiriletnikov in 38 % petletnikov (graf 5). 15 % stiriletnih in 15 % petletnih otrok, ki so sprva rekli, da lahko povedo svojo pravljico, je opisalo dogodek iz svojega zivljenja ali povedalo pesem, iz cesar lahko sklepamo, da ti otroci z miselno shemo pravljice se ne razpolagajo. 48 % stiriletnikov in 47 % petletnikov (graf 4) je dejalo, da svoje pravljice ne more povedati, ker si je se nikoli niso izmislili oziroma se jim je to zdelo pretezko.

  
  

  
  
  

  
  Odstotek otrok, ki so se pritrdilno odzvali na vprasanje Mi poves kaksno pravljico?, je pri stiriletnikih najnizji, nato pa s starostjo konstantno raste (graf 4). Prav tako je odstotek otrok, ki so se odzvali s pripovedovanjem pravljice, pri stiriletnikih najnizji, nato s starostjo raste vse do skupine sedemletnikov; pri devetletnikih pa pade zgolj za odstotek (graf 5).

  Ob rezultatih, predstavljenih v grafu 5, moramo pojasniti, da smo v »stevilo pravljic, ki so jih povedali otroci«, vkljucili tako pravljice, ki so si jih otroci sami izmislili, kakor tudi obnove znanih pravljic. Kljub temu da v obnovah pravljic domisljijska kreativnost otrok ni prisotna v toliksni meri kot pri lastnem ustvarjalnem postopku, so obnove za raziskavo enako pomembne kot »izmisljene pravljice«, saj lahko iz njih izluscimo tiste pravljicne elemente, ki jih je otrok zaznal ob poslusanju pravljic. V primeru, da jih ne bi zaznal, jih v svoji obnovi ne bi omenil.

  Tretjo hipotezo, ki pravi, da s starostjo otrok narasca stevilo zaznanih strukturnih elementov pravljice, smo v raziskavi preverjali z vprasanjem: »Mi poves kaksno pravljico --- mislim, tvojo, tako, ki si jo sam izmislis?« Kvaliteto miselne sheme smo merili z naslednjimi kriteriji:

  1.  ali se v otrokovi pravljici pojavi uvodna fraza,
  2.  ali se v otrokovi pravljici pojavi sklepna fraza,
  3.  ali je konec srecen, vendar brez sklepne fraze,
  4.  ali lahko govorimo o tipicnem pravljicnem loku,
  5.  ali nastopa tipicna pravljicna oseba,
  6.  ali je v otrokovi pravljici cudez.

  
  Rezultati

  Tabela 3 prikazuje pogostnost pojavljanja kriterijev v pravljicah stiriletnih otrok.

  
  

  
  
  Interpretacija tabele

  Pet stiriletnikov (10 %) je v svoji pravljici uporabilo uvodno frazo, noben stiriletnik (0 %) ni uporabil sklepne faze, osem stiriletnikov (15 %) je uporabilo srecen konec brez sklepne fraze, pri sedmih pravljicah stiriletnikov (13 %) lahko govorimo o tipicnem pravljicnem loku, v osemnajstih pravljicah (35 %) nastopa tipicna pravljicna oseba, v nobeni od pravljic stiriletnih otrok (0 %) se ni pojavil cudez.

  
  Tabela 4 prikazuje pogostnost pojavljanja kriterijev v pravljicah petletnih otrok.

  
  

  
  
  Interpretacija tabele

  Trije petletniki (6 %) so v svoji pravljici uporabili uvodno frazo, en petletnik (2 %) je uporabil sklepno fazo. Trinajst petletnikov (28 %) je uporabilo srecen konec brez sklepne faze, v sestih pravljicah petletnih otrok (13 %) pa lahko govorimo o tipicnem pravljicnem loku. Medtem ko v osemnajstih pravljicah petletnikov (38 %) nastopa tipicna pravljicna oseba, pa pri petletnikih uporabe cudeza ne zasledimo (0 %).

  
  Tabela 5 prikazuje pogostnost pojavljanja kriterijev v pravljicah sestletnih otrok.

  
  

  
  
  Interpretacija tabele

  Dvanajst sestletnikov (22 %) je v svoji pravljici uporabilo uvodno frazo, trije (5 %) so uporabili sklepno frazo, enajst (20 %) pa jih je uporabilo srecen konec brez sklepne fraze. V sestih primerih pravljic sestletnih otrok (11 %) lahko govorimo o tipicnem pravljicnem loku, v petindvajsetih primerih (45 %) pa nastopa tipicna pravljicna oseba. Cudeza v svoji pravljici ni uporabil noben sestletnik (0 %).

  
  Tabela 6 prikazuje pogostnost pojavljanja kriterijev v pravljicah sedemletnih otrok.

  
  

  
  
  Interpretacija tabele

  Stirinajst sedemletnih otrok (44 %) je v svoji pravljici uporabilo uvodno frazo, trije otroci (9 %) so uporabili sklepno frazo, devet (28 %) pa jih je uporabilo srecen konec brez sklepne fraze. V devetih pravljicah devetletnih otrok (28 %) lahko govorimo o tipicnem pravljicnem loku, v enaindvajsetih pravljicah (66 %) nastopa tipicna pravljicna oseba, deset devetletnikov (31 %) pa je v svoji pravljici uporabilo cudez.

  
  Tabela 7 prikazuje pogostnost pojavljanja kriterijev v pravljicah devetletnih otrok.

  
  

  
  
  Interpretacija tabele

  Triindvajset devetletnih otrok (58 %) je v svoji pravljici uporabilo uvodno frazo, sedem otrok (18 %) je uporabilo sklepno frazo, trinajst (33 %) pa jih je uporabilo srecen konec brez sklepne fraze. V osemnajstih primerih pravljic devetletnih otrok (45 %) lahko govorimo o tipicnem pravljicnem loku, v stiriindvajsetih pravljicah devetletnikov (60 %) nastopa tipicna pravljicna oseba, dvanajst devetletnih otrok (30 %) je v svoji pravljici omenilo cudez.

  Zaradi preglednosti ponazorimo vse skupaj se z zbirnim grafom.

  
  Graf 6 prikazuje pogostnost pojavljanja izbranih kriterijev v otroskih pravljicah.

  
  

  
  Kvalitativna analiza miselne sheme pravljica na posameznih tockah otrokovega recepcijskega razvoja v predoperativnem in operativnem obdobju potrjuje raziskovalno hipotezo 7: nihce od stiriletnih otrok ni zaznal dveh strukturnih elementov pravljice (sklepne faze in cudeza), pa tudi sicer je zaznavnost posameznih kriterijev nizka. Se najvec stiriletnikov (35 %) je v pravljici zaznalo tipicno pravljicno osebo. Tudi nobeden izmed petletnih otrok ni zaznal cudeza, pa tudi zaznavnost ostalih kriterijev je nizka. Se najvec petletnikov (38 %) je zaznalo tipicno pravljicno osebo. Nihce od sestletnih otrok ni zaznal cudeza, zaznavnost ostalih elementov je relativno nizka; se najvec sestletnikov (45 %) je zaznalo tipicno pravljicno osebo. Pri sedemletnih otrocih se zaznavnost posameznih strukturnih elementov kar precej poveca, kar velja tudi za devetletnike; za obe starostni skupini pa velja, da posamezne strukturne elemente zaznava vsaj nekaj otrok. Ce primerjamo zaznavnost posameznih strukturnih elementov, lahko ugotovimo, da njihova zaznavnost s starostjo praviloma raste ali (vsaj bistveno) ne pada. Tako zaznavnost uvodne fraze nekoliko upade v skupini petletnikov, nato ponovno raste (4 leta: 10 %, 5 let: 6 %, 6 let: 22 %, 7 let: 44 %, 9 let: 58 %). Zaznavnost sklepne faze s starostjo raste (4 leta: 0 %, 5 let: 2 %, 6 let: 5 %; 7 let: 9 %, 9 let: 18 %). Zaznavnost srecnega konca brez sklepne faze pri stiriletnikih in petletnikih narasca (15 % oziroma 28 %), pri sestletnikih nekoliko pade (20 %), nato pa spet raste (28 % oziroma 33 %). Uporaba tipicnega pravljicnega loka je pri stiriletnikih in petletnikih enako pogosta (13 %), pri sestletnikih nekoliko pade (11 %), nato ponovno raste (7 let: 28 %, 9 let: 45 %). Zaznavnost tipicne pravljicne osebe s starostjo raste vse do devetletnikov, ko malo pade (4 leta: 35 %, 5 let: 38 %, 6 let: 45 %, 7 let: 66 %, 9 let: 60 %). Otroci, razen sedemletnikov in devetletnikov, cudeza ne zaznavajo, v omenjenih skupinah pa je zaznavnost podobna (7 let: 31 %, 9 let: 30 %).

  Ob koncu prispevka si moramo zastaviti se kljucno vprasanje: Kaksni se kazejo aproksimativni cilji v zvezi s pravljicno miselno shemo v ucnem nacrtu za devetletko, ce jih pogledamo z zornega kota rezultatov nase raziskave?

  Popolnoma korektni se kazejo cilji, ki slonijo na hipotezi, da otrok ze takrat, ko vstopa v edukacijski sistem, ima miselno shemo pravljica (cetudi se tega ne zaveda in kljub temu da pravljice kot literarne vrste ne zna definirati). Umestitev miselne sheme v ucni nacrt in definiranje ciljev v smeri njenega uzavescanja, asimilacije novih podatkov vanjo in akomodacije obstojecih podatkov, je bila torej prava odlocitev. Vecje pomanjkljivosti pa se kazejo, ce primerjamo rezultate kvalitativne analize pravljicne miselne sheme in relevantne definirane cilje v ucnem nacrtu. Pri tem opazamo dvoje.

  
  

  • Ocena inicialnega stanja kvalitete miselne sheme ob otrokovem vstopu v solo se zdi z zornega kota raziskave korektna: nobenega izmed v ucnem nacrtu definiranih ciljev se ni mogoce oznaciti kot »ze integriranega« v otroske miselne sheme, znacilne za to obdobje. Da bi ga opazili in usvojili, potrebujejo otroci za vsakega izmed njih se nekaj casa in seveda se veliko srecanj z mnogimi (ali velikokrat z istimi) pravljicnimi besedili.

  • Potrjuje se zacetna skepsa ob zapisovanju ciljev v razdelke, ki oznacujejo posamezna leta v izobrazevanju v prvem triletju. Ne za formalni zacetek ne za formalni konec ne za tipicno pravljicno dogajanje in tudi za tipicne pravljicne osebe ne moremo trditi, da so ob koncu obdobja praviloma integrirani v otrosko miselno shemo. Studija celo kaze, da vseh opazovanih elementov ni mogoce najti niti pri devetletnih otrocih.

  
  To pa z drugimi besedami pomeni, da so cilji: »otroci opazijo in v svojih pravljicah uporabljajo

  
  

  • formalni zacetek,

  • formalni konec,

  • za pravljico tipicne pravljicne osebe«

  
  ob koncu drugega leta izobrazevanja preprosto prevec optimisticni in jih bomo zato ob tako togo dolocenem terminu tezko dosegli pri vseh ucencih. Z zornega kota empiricne raziskave se kaze veliko smotrneje, ce bi posamezne elemente miselne sheme pravljica definirali kot cilje prvega oz. drugega triletja in prepustili nato ucitelju in ucencem, da odlocijo, kdaj jih bodo opazili in usvojili.

  Toda po drugi strani ne smemo spregledati, da rezultati raziskave temeljijo na opazovanju vzorca otrok, ki je pravljicno miselno shemo gradil v spontanem procesu v okoliscinah bolj ali manj literarnoestetsko spodbudnega okolja in ob solski literarni vzgoji, ki se z njihovo sposobnostjo recepcije pravljice ni kaj veliko ukvarjala. To pa odpira moznost, da bi bili rezultati drugacni, ce bi njihove miselne sheme pravljica razvijali v sistematicnem literarnodidakticnem procesu. Ali drugace: preden dokoncno evalviramo s pravljico povezane cilje v ucnem nacrtu, moramo pocakati, da bo vzorec prve generacije otrok absolviral literarnovzgojni proces v prvem triletju devetletke. Nato moramo na njem opraviti podobno raziskavo, kot je pricujoca. In sele primerjava rezultatov obeh raziskav bo pokazala uspesnost za devetletko izbranega literarnodidakticnega modela ter vecjo ali manjso ustreznost v ucnem nacrtu definiranih ciljev.

  
  
  
  
  Literatura

  Applebee, A. N. (1978). The Chils's Concept of Story. Chicago.

  Goljevscek, A. (1991). Pravljice, kaj ste? Ljubljana, str. 43-83.

  Kordigel, M.; Jamnik, T. (1999). Knjizevna vzgoja v vrtcu. Ljubljana.

  Kordigel, M. (1995). Mladinska literatura, otroci in ucitelji. Ljubljana.

  Kordigel, M. (1994). Otroci potrebujejo kic: otroci potrebujejo pravljice. Otrok in knjiga. Letnik 21. Stevilka 37. Maribor, str. 50-67.

  Kordigel, M. (1991). Pravljica in otroska fantazija. Otrok in knjiga. Letnik 18. Stevilka 32. Maribor, str. 34-42.

  Labinowicz, E. (1989). Izvirni Piaget. Ljubljana, str. 80-88.

  Pecjak, V. (1977). Psihologija spoznavanja. Ljubljana, str. 304.

  Rodari, G. (1977). Srecanje z domisljijo. Ljubljana, str. 118-119.

  Sega, M. (2000). Otrok in pravljica. Diplomsko delo. Maribor.

  Ucni nacrt (predlog). Slovenscina (1998). Nacionalni kurikularni svet, Predmetna kurikularna komisija za slovenscino.

  
  
  
  

  ---