Poslusanje kot ucni cilj, vsebina in metoda v ucbenikih za stiriletne srednje sole

1  Opredelitev poslusanja.   Jezik v rabi se ni tako natancno popisan kot jezik v sistemu, vendar so nove jezikoslovne smeri, ki so se naslanjale tudi na spoznanja psiholoskih ved, prispevale k izoblikovanju drugacnega pogleda na to sporazumevalno dejavnost. V nasprotju s tradicionalno informacijsko teorijo, ki je poslusanje opredeljevala le kot zaznavanje signalov in njihovo avtomaticno dekodiranje, se danes poslusanje pojmuje konstruktivisticno in strukturalisticno, kot zapleten in sestavljen proces, pri katerem poslusalec besedilo slisi, se ga zaveda, nanj usmeri pozornost, prepoznava dobesedni pomen, ga v skladu z okoliscinami, svojim znanjem, namenom ... interpretira in se nanj, besedno ali nebesedno, tudi odzove.¹

Vsako poslusanje se seveda zacenja z zaznavanjem; toda da bi poslusalec besedilo razumel, mora opraviti nekaksno analizo govorjenja (zvocnega signala), zvok mora povezati s pomenom. Zaradi tega so si raziskovalci najprej in najpogosteje zastavljali vprasanje, kako poteka razumevanje besed v poslusanem sporocilu. Ena najbolj znanih razlag je logogeni model Johna Mortona. Ta model je dobil ime po nacinu sprejemanja in zaznavanja podatkov, saj Morton predvideva, da ima poslusalec v svojem mentalnem slovarju za vsako besedo izoblikovano pojmovno kategorijo, t. i. logogen, ki vsebuje vse podatke, povezane z dano besedo (npr. podatke o moznem pomenu, skladenjski vlogi in foneticni strukturi). Druga pomembna znacilnost logogena je, da ima svojo vhodno/izhodiscno stopnjo, na kateri se sprozi delovanje sistema. To pomeni, da slisani podatek ne sprozi iskanja skozi celoten mentalni slovar, saj je prag logogena postavljen tako, da je dosezen le tedaj, ko je ze skoraj gotovo, da je vhodni podatek beseda, ki ustreza logogenu. Ceprav Mortonov model uposteva tudi ucinek sobesedila in pogostnosti (bolj ko je beseda pogosta, nizji je prag),² pa z njim ne moremo v celoti razloziti, kako dejansko poteka razumevanje govorjenih sporocil v vsakdanjih situacijah, ko je razumevanje besed le redko koncni cilj sporazumevanja. Vprasanje je torej, ali posamezni besedi res namenimo toliko casa, in predvsem --- ali besede res prepoznavamo drugo za drugo, tako kot se pojavljajo v govorni verigi.

Pri iskanju teh odgovorov je treba upostevati, da se izgovorjeno sporocilo od zapisanega razlikuje vsaj zaradi dveh pomembnih znacilnosti. Prvic, v slusnem valovanju ni preprostega znaka clenjenja, zato mora poslusalec najprej prepoznati tiste dele valovanja, ki pripadajo posamezni besedi; in drugic, poslusanje je casovno omejeno, tako da poslusalec v realnem casu ne more zaznati vsega, kar zajema zvocni signal --- ne more biti npr. hkrati pozoren na glasovno podobo, trajanje, visino, jakost ... vsake posamezne besede, zato mora te omejitve zaznavanja nadomestiti z drugimi informacijami, ki jih vsebuje poved.

Z vprasanjem, kaj poslusalca pri prepoznavanju besed usmerja, se je med drugim ukvarjal Michael Rost. Preprican je, da poslusalec besed ne prepoznava linearno, tako kot si sledijo v govorni verigi, temvec hierarhicno --- najprej tiste, za katere presodi, da so najpomembnejse, nato preostale. To mu omogocajo prozodicne lastnosti izgovorjenega besedila, predvsem poudarek (ta poslusalcu pokaze, kateri del sporocila je za govorca najpomembnejsi) in intonacija. Hkrati Rost poudarja, da poslusanje ne temelji le na zaznavanju in obvladovanju koda, temvec tudi na poslusalcevem sklepanju, ki poteka na dveh ravneh: poslusalec mora sklepati ze o dobesednem pomenu govorceve povedi --- ker namrec razmerje med pomenom in izrazom ni vedno prosojno in neposredno, mora sklepati o referenci, ugotavljati, na kaj se nanasajo osebni ali kazalni zaimki, prepoznavati parafraze, sopomenske izraze ipd.; in drugic --- ce zeli poslusalec razumeti sporocilo ali smisel besedila, mora sklepati tudi o sotvarju govornega dejanja, o govorcevem namenu, razpolozenju, znanju, cesar govorec z besedami ni opisal. Vse to seveda poslusalec stori glede na svoje lastne izkusnje, znanje, zelje, razpolozenje ..., kar pomeni, da tako kot sporocevalec v povedi dobesedno izrazi manj, kot dejansko sporoca, tako poslusalec pri interpretiranju razume vec, kot je dobesedno izrazeno. Kljub prizadevanju, da bi bilo njuno razumevanje kar najbolj usklajeno, ni nikdar identicno, nasprotno --- poslusalcevo se od govorcevega pogosto razlikuje ali je z njim celo v nasprotju.

Zaradi teh spoznanj se je zacelo na govorno sporazumevanje gledati kot na dvosmerni proces, v katerem sta vedno hkrati dejavna oba, tvorec (govorec) in prejemnik (poslusalec), ter oba tudi soodgovorna za koncni sporazumevalni uspeh. Hkrati je poslusanje vedno: (1) miselna in ustvarjalna dejavnost; miselna zato, ker ni mogoce poslusati, ne da bi bil poslusalec miselno dejaven, in ustvarjalna, ker je sprejeto sporocilo plod soucinkovanja preteklih izkusenj, znanja, custev itn., ker torej poslusalec to, kar slisi, vedno povezuje s tem, kar ze ve, obcuti ...; (2) namenski proces, saj navadno poslusamo z nekim namenom; in (3) dinamicni proces, saj v njem sodelujejo razlicni miselni procesi, ki se med seboj prepletajo in ucinkujejo drug na drugega.

1.1  Dejavniki, ki vplivajo na poslusanje.    Poslusanje je torej zapleten in sestavljen proces in na to, kako dobro in ucinkovito poslusamo, vplivajo stevilni in raznovrstni dejavniki: fizioloski dejavniki, poslusalceva pripravljenost poslusati, njegova kognitivna struktura, vrsta poslusanja in poslusalcev namen.³ Prvi pogoj, ki mora biti izpolnjen, je fizioloski: da bi poslusalec besedilo slisal, mora imeti zdrave slusne organe --- usesa -, sporazumevanje pa mora potekati v primernem okolju. Ce nas poslusalec ne slisi ali ce je hrup prevelik, sporazumevanje namrec ni mogoce ali je vsaj zelo otezeno. Toda zdrav sluh in primerno okolje za poslusanje nista dovolj: kadar za poslusanje nismo motivirani, je tudi govorjenje za nas le nepomemben zunanji hrup; ceprav govorceve besede slisimo, na njih (in se manj na njegovo sporocilo) nismo pozorni. Pripravljenost poslusati je zato pomemben in bistven pogoj, a se zmeraj ne zadosten. Ali bo poslusalec govorcevo sporocilo ne samo slisal, temvec ga tudi razumel, je namrec odvisno od poslusalceve kognitivne strukture, tj. njegove pozornosti, custev, predsodkov, znanja ... Zlasti didaktika ze dolgo poudarja, da je pogosto treba imeti za pridobivanje novih znanj predznanje, da si nova znanja, ki se navezujejo na naso izkusnjo, laze zapomnimo in jih hitreje razumemo. Prav tako to velja za poslusanje, enega izmed najpogostejsih nacinov spoznavanja, zato se moramo tudi pri pouku slovenskega jezika zavedati, da za razumevanje besedila ne zadostuje le jezikovno znanje, ki je zanj sicer podlaga, ampak je razbiranje smisla hkrati mocno odvisno od ustreznega pragmaticnega, predmetnega in medosebnega znanja. Koncno na to, kako bomo poslusano besedilo interpretirali, vplivata poslusalceva vloga in namen. V vsakdanjem zivljenju in v soli prevzemamo kot poslusalci razlicne vloge: poslusamo govorne nastope ali sodelujemo v pogovorih, pri cemer je lahko govorec pri oblikovanju besedila mislil prav na nas in uposteval nase znanje, razpolozenje, razmerje do govorca in vsebine sporocila (v tem primeru smo naslovniski poslusalci) ali pa je imel kot naslovnika v mislih koga drugega, cigar znanje, predsodki ... se ne ujemajo z nasimi (v tem primeru smo nenaslovniski poslusalci). Ravno tako ne poslusamo vedno zato, da bi si besedilo zapomnili in ga znali obnoviti, nasi nameni so zelo razlicni.

1.2  Vrste poslusanja.   Prav namen in vloga sta merili, po katerih --- tudi kadar razmisljamo o tem, kako poslusanje razvijati --- najpogosteje dolocamo vrste poslusanja.⁴ Glede na namen locujemo razlocevalno, priloznostno, dozivljajsko, terapevtsko poslusanje, poslusanje z razumevanjem in vrednotenjem.⁵ Temelj za vse druge vrste poslusanja sta razlocevalno poslusanje in zmoznost slusnega razlikovanja, ki odlocilno vplivata tudi na ucenje jezika --- zlasti govorjenja in branja. Posebno pozornost mu zato posvecamo v predsolskih ustanovah in prvem triletju OS. Priloznostno poslusanje je v clovekovem zivljenju najpogostejse, tako poslusamo v druzini, soli, na delovnem mestu, pri nakljucnih srecanjih. Tovrstno sporazumevanje je za govorca in za poslusalca relativno nezahtevno in se ga naucimo ob sporazumevanju s svojo okolico, zelo pomembno pa je za ustvarjanje dobrih odnosov med ljudmi in spodbudnega ucnega okolja. Dozivljajsko poslusanje je individualen proces, na katerega mocno vplivajo poslusalceva custva. V soli se z njim srecujemo predvsem ob umetnostnih besedilih in ga nacrtno razvijamo ob t. i. interpretativnem branju pri pouku knjizevnosti, ko ucence usmerjamo v zavestno dozivljanje in izrazanje dozivetij. Poslusanje z razumevanjem je ne glede na namen poslusanja najpogostejsa poslusalceva dejavnost; tudi kadar je njegov namen predvsem dozivljati, vzivljati se v govorca ali ohranjati (dobre) medosebne stike, mora poslusati z razumevanjem, sicer pogovor, se tako vsakdanji, nima smisla. Pri pouku pa je poslusanje z razumevanjem ne samo prevladujoca poslusalceva dejavnost, temvec hkrati njegov temeljni namen, kajti ce ucenec besedila ne razume, si ga ne more zapomniti in znanja ne more uporabljati. Pri pouku slovenskega jezika najvec pozornosti namenjamo prav razumevanju govorjenega besedila, in sicer iz dveh razlogov. Prvic, poslusanje z razumevanjem od poslusalca zahteva stevilne spretnosti, kot so zapomnitev dejstev oz. posameznih podatkov, razlikovanje med pomembnimi in nepomembnimi podatki, ugotavljanje teme in ideje besedila, ugotavljanje zaporedja v dogajanju, sledenje ustnim navodilom, postavljanje smiselnih vprasanj sebi, govorcu ali drugim, zapisovanje ob poslusanju ...; vseh teh spretnosti se v vsakdanjem, vecinoma priloznostnem poslusanju ne naucimo dovolj. In drugic, sele ce poslusalec besedilo razume, ga lahko tudi vrednoti, lahko presoja o njegovi (ne)smiselnosti, (ne)iskrenosti, (ne)resnicnosti, (ne)primernosti in razmislja o jezikovnih sredstvih, s katerimi je govorec to dosegel.

Ker je poslusanje z razumevanjem (in vrednotenjem) kompleksna zmoznost, ki jo je mogoce razvijati le postopoma in kontinuirano, je pri dolocanju ciljev, vsebin in metod neposrednega razvijanja poslusanja z razumevanjem (in vrednotenjem) pri pouku materinscine najbolje izhajati iz razvrstitve poslusanja glede na govorni polozaj (vrsto govornega dogodka) in razvijanje povezati z obravnavo besedilnih vrst. Pri dolocanju vrst poslusanja glede na govorni polozaj sta pomembni predvsem naslednji merili: glede na izbranost oz. poljubnost naslovnika in zasebno oz. uradno razmerje med govorcem in poslusalcem so govorni dogodki javni ali zasebni in uradni ali neuradni; glede na stevilo govorcev in njihovo sporazumevalno menjavo pa je najpomembnejsa razlika med poslusanjem v pogovorih in poslusanjem govornih nastopov, saj vsak polozaj pred poslusalca postavlja drugacne zahteve. V pogovorih sogovorci prevzemajo tako vlogo poslusalca kot govorca in so z govorcem v neposrednem stiku. To hkrati pomeni, da lahko sproti preverjajo svoje razumevanje --- ce se seveda zavedajo moznosti nesporazumov in se znajo na negotovosti primerno odzvati. V govornih nastopih pa se vloge ne menjavajo, pobudo ima ves cas govorec. Poslusalceve moznosti, da bi se na govorcevo sporocilo besedno odzval ali mu z nejezikovnimi sredstvi izrazil svojo negotovost in dobil dodatno pojasnilo, so zelo omejene, zato je poslusanje govornih nastopov za poslusalca zahtevnejse.

2  Vloga poslusanja v ucbenikih.   Eno osrednjih vprasanj jezikovne didaktike je, kako se ta psiholingvisticna spoznanja udejanjajo v praksi. Ker je most med teorijo in prakso ucbenik,⁶ me je zanimalo, kaksno je bilo mesto poslusanja v ucbenikih, ki so se uporabljali v slovenskih srednjih solah od 70. let, ko so zacenjali tudi v nase jezikoslovje prodirati novi pogledi. Ob opazovanju ucbenikov sem si zastavila naslednja vprasanja: 1. iz katerih ciljev pouka slovenskega jezika so avtorji izhajali ob oblikovanju ucbenikov; 2. kako je pojmovano sporazumevanje; 3. ali je poslusanje ucna vsebina in ce je, kako je opredeljeno; 4. kako pogosto in na kaksen nacin se razvija sposobnost poslusanja in utrjuje vedenje o poslusanju.

2.1   Ucbenike Slovenski knjizni jezik 1-4 (od tod SKJ 1-4) je napisal Joze Toporisic in so izhajali v letih od 1965 do 1971 pri Zalozbi Obzorja v Mariboru.

2.1.1   Cilje pouka slovenskega jezika je avtor dijakom neposredno predstavil v uvodni Besedi bralcu: »Slovenski knjizni jezik ti hoce pomagati, da naso knjizno besedo dodobra obvladas v govoru in pisavi. V stirih knjigah se bos poucil o glasovih, obliki, tvorbi besed, medbesednih in stavcnih zvezah, o vsem torej, kar gre v tako imenovano slovnico. Pa ne samo to: Slovenski knjizni jezik te bo dodobra naucil naso besedo tudi pravilno pisati (pravopis) in s posebnimi vajami bo bogatil tvoje besedisce. Tudi te bo ucil iz bogastva glasov, oblik in besed, besednih zvez in stavcnih zvez nasega jezika izbrati za vsaktero sporocilo najprimernejse in se izogibati manj primernemu in neprimernemu (stilistika). V posebnem poglavju, naslovljenem Sporocanje, se bos seznanil z ustrojem spisnega in prakticnega, tj. neumetniskega pisnega in govornega sporocanja.« (SKJ 1: 5.) Poudarjeno je predvsem prizadevanje, da bi dijak obvladal govorjenje in pisanje v knjiznem jeziku. Ceprav bi po tem cilju lahko sodili, da je pouk usmerjen v ucenje rabe jezika, podrobnejsa clenitev pokaze, da je kljub navideznemu poudarjanju jezikovne rabe na prvo mesto vendarle postavljeno poznavanje jezikovnega sistema po posameznih ravninah, torej glasoslovni, oblikoslovni, besedoslovni in skladenjski, ter poznavanje pravopisnih pravil in besedja. Doseganju tega cilja je v vseh stirih knjigah namenjenih 25 poglavij od 29, le ob 4 pa se obravnava poglavje Sporocanje.

2.1.2   V SKJ 1-4 sta v poglavju Sporocanje v srediscu pozornosti besedilo (izdelek govornega dejanja) in tvorjenje besedila (govorno dejanje), potek sporazumevanja pa je deloma predstavljen sele v SKJ 2, na zacetku podpoglavja o stilistiki. Ker je tudi na tem mestu opredelitev implicitna, saj dijaki nanjo niso posebej opozorjeni, nam bolj kot to, koliko so o poslusanju izvedeli dijaki, predstavlja avtorjeve poglede na sporazumevanje in s tem tudi na poslusanje. Potreba po upostevanju nacel prakticne stilistike je utemeljena z naslednjim pojasnilom: »Vsako razumno sporocilo nastane pac zato, ker je njegov tvorec (govoreci, pisoci) hotel komu kaj povedati, mu sporociti tako ali drugacno resnico, z njo vplivati na naslovnikovo zavest, ravnanje, voljo in podobno. Vse to pa je mogoce le, ce naslovnik namenjeno mu sporocilo zares dobro razume. To razumevanje moramo poslusalcu (bralcu) cim bolj olajsati, zakaj ce je nase besedilo pretezko, nejasno, zapleteno, nerazumljivo, se zelo rado zgodi, da se bralec ne bo potrudil, da bi ga razumel, in tako smo govorili v prazno. Ce ni zivo, se ob njem dolgocasi in ga neprebranega odlozi. Ce je prerazvleceno, je ucinek isti.« (SKJ 2: 171.) Kot je mogoce razbrati, je za avtorja temeljni dejavnik sporazumevanja ob tvorcu in sporocilu sicer tudi naslovnik: sporazumevanje je uspesno le, ce ta sporocilo razume; vendar naj bi bil za uspeh sporazumevanja odgovoren zgolj govorec ali pisec, saj je njegova naloga, da kot aktivni udelezenec sporazumevanja uposteva naslovnika, torej poslusalca ali bralca, ki naj bi bila nedejavna/pasivna.

2.1.3   Poslusanje/razumevanje govorjenega besedila v ucbenikih SKJ 1-4 ni ucna vsebina, zato tudi ni eksplicitno opredeljeno. Le ob zelo pazljivem branju je mogoce odkriti nekatere znacilnosti poslusalskega procesa oziroma pogoje, ki morajo biti izpolnjeni za uspesno poslusanje. V SKJ 1 se tako v podpoglavju Prenosnik sporocila dijaki seznanijo s pomembno razliko med branjem in poslusanjem: medtem ko bralec lahko nadzoruje hitrost branja in se poljubno vraca na tista mesta, ki jih ni razumel, pri poslusanju kaj takega ni mogoce (SKJ 1: 215). Najvec je o poslusanju »zakrito« povedano v SKJ 2 v poglavju Prakticna stilistika. Ob nacelih preglednosti in logicnosti avtor dijake opozarja, da si mora tvorec zagotoviti poslusalcevo pozornost, kajti poslusalec nas lahko neha poslusati, ce besedilo ni dovolj pregledno ali logicno; ob nacelu jedrnatosti pa, da tako bralec kot poslusalec nase sporocilo nekaj casa dopolnjujeta v mislih iz svojega lastnega znanja --- toda ce je sporocilo prevec zgosceno, bosta odnehala in nam ne bosta vec sledila. Pri tem avtor ponovno izhaja iz prepricanja, da je tako za pritegnitev pozornosti kot za razumljivost odgovoren zgolj tvorec, ki mora upostevati naslovnikovo izobrazbo, zivljenjsko izkusenost in starost ter tem znacilnostim prilagajati svoje besedilo glede na preglednost, jedrnatost, abstraktnost ali konkretnost.

Toda ceprav je opredelitev poslusalca in poslusanja na splosno tradicionalna in premalo poudarjena, je hkrati zanimivo, da se avtor ze zaveda, da se vloga poslusalca v dvogovornem sporazumevanju mocno razlikuje od vloge, ki jo ima v enogovornem sporazumevanju. Ob enogovornem sporazumevanju tako vedno govori o poslusalcu in/ali bralcu; dejavno vlogo mu deloma pripisuje le ob obravnavi zapisnika, kjer dijaki izvedo, da ima zapisnikar kot poslusalec odgovorno nalogo, da mora slisano ne samo zapisati, temvec tudi ohraniti in da mora biti zaradi tega kot poslusalec zelo pazljiv, poznati mora stvari in imeti razvito sposobnost pisanja. Ob dvogovornem sporazumevanju pa govori o sogovorniku ali poslusajocem, opozarja na pogovorne menjave kot temeljno znacilnost in poudarja, da imata oba udelezenca dejavno vlogo.

2.1.4   S poslusanjem, poslusalcem ali naslovnikom je v vseh stirih knjigah povezanih skupaj 15 vaj (3,5 odstotka), pri cemer le tri vaje v SKJ 1 od ucencev zahtevajo poslusanje in tako vsaj posredno razvijajo to sporazumevalno zmoznost.⁷ Navodila ob teh vajah so zelo zahtevna: ceprav se dijaki ne ozavescajo o poslusanju, pogojih, ki jih morajo izpolnjevati, da bi bili uspesni poslusalci, in vrstah poslusanja, se namrec od njih zahteva, da poslusajo prek medija --- ob uporabi gramofona; da pri resevanju vaje opravijo vec korakov oziroma zaporednih nalog in da poslusajo tako z razumevanjem kot z dozivljanjem.

Za SKJ 1-4 je torej znacilno, da razvijanje poslusanja ni cilj pouka slovenskega jezika in da ta sporazumevalna dejavnost ni ucbeniska oziroma ucna vsebina, zato se tudi vedenje o poslusanju ne utrjuje in zmoznost poslusanja s posameznimi poslusalskimi spretnostmi ne razvijajo sistematicno.

2.2   Drugi ucbeniski sestav sestavljajo ucbeniki Slovenski jezik I., II, 3 in 4, napisani za usmerjeno izobrazevanje.⁸

2.2.1   V nasprotju s SKJ 1-4, kjer se avtor obrne na bralce in jih s cilji, ki so ga usmerjali pri pisanju ucbenikov in naj bi jih dijaki s pomocjo ucbenikov dosegli, seznani v uvodu, v SJ cilji niso predstavljeni na zacetku, ampak so jih avtorji navezali na pojmovanje jezika, kot so ga predstavili v poglavju Zgradba jezika: »Jezik danes pojmujemo v druzbenih razseznostih. Spoznavamo ga v osnovni vlogi sredstva za sporazumevanje in sporocanje: predstavljamo si ga kot sestav (sistem) jezikovnih znamenj, kod, ki ga morata poznati govorec in poslusalec oziroma sogovorec, ce se hoceta sporazumeti ali si kar koli sporociti. Seznanjamo se z zgradbo besedil, prikazujemo, kako na besedila in njihov pomen vplivajo okoliscine, v katerih sporazumevanje poteka, in iscemo spoznavnih poti, ki naj govorcu pomagajo predvideti ucinek njegovih besedil na poslusalca.« (SJ I.: 65.) Ta opredelitev je znacilna tudi zato, ker razkriva svojevrstno dvojnost, ki odseva iz vseh ucbenikov in se kaze ze v hkratni rabi poimenovanj sporocanje in sporazumevanje, pri cemer razmerje med njima ni nikjer opredeljeno. Z njo po eni strani napovedo, da bodo vnasali spoznanja novih jezikoslovnih smeri: namen in ucinkovanje besedil na poslusalca povzemajo po funkcijskem jezikoslovju, vlogo okoliscin po pragmaticnem jezikoslovju ter zgradbo in znacilnosti besedil po besediloslovju; kot temeljno vlogo jezika predstavijo njegovo sporazumevalno vlogo in ob tem upostevajo oba udelezenca sporazumevanja --- govorca in poslusalca -, z dvojnim poimenovanjem slednjega (poslusalec in sogovorec) pa tudi nakazujejo, da bodo razlikovali med eno- in dvogovornim sporazumevanjem. Toda po drugi strani pri pouku se vedno izhajajo iz ucenja jezikovnega sistema, kar potrjuje tudi opredelitev ciljev: »Pouk slovenskega jezika v srednjesolskem programu ima vec ciljev: spoznavanje sestava in znacilnosti besedil naj bi poglobilo, razsirilo in zaokrozilo predstavo o jezikovni zgradbi in poteku sporazumevanja in sporocanja. Novo znanje naj bi tudi usposabljalo v oblikovanju govorjenih in pisanih besedil. Obravnavanje slovenskega jezika smo v skladu s tema dvema ciljema razdelili na spoznavanje jezikovne zgradbe in sporocanje, poglavji, ki sta zaradi skupnega predmeta seveda med seboj povezani in se dopolnjujeta.« (SJ I.: 65.) V njej je v nasprotju s SKJ ob poznavanje jezikovnega sistema kot enakovreden cilj postavljena raba jezika, vendar predstavitev ciljev razkriva vsaj dvoje pomembnih omejitev: najpomembnejsi cilj, povezan z jezikovno rabo, je vedenje o poteku sporazumevanja, sele drugi pa razvijanje sporazumevalne zmoznosti; prav tako je kljub poimenovanju sporazumevanje to pojmovano zgolj kot sporocanje, tj. oblikovanje govorjenih in pisnih besedil.

2.2.2   Pojem sporazumevanje je neposredno opredeljen v uvodu poglavja Sporocanje v SJ I. Zdi se, da skusajo avtorji v opredelitev delno vkljucujevati tudi sodobna jezikoslovna spoznanja, saj je iz nekaterih trditev mogoce sklepati, da je sporazumevanje proces, v katerem sodelujeta sporocevalec in prejemnik (sporocanje je oddajanje in sprejemanje sporocil, jezikovno sporocanje je osnovni nacin sporazumevanja med ljudmi); da na potek sporazumevanja vpliva sotvarje oziroma govorni polozaj (na sporocanje vplivajo tudi zunanji dejavniki, tj. kontekst ali okoliscine sporocanja); da je ucinek sporazumevanja odvisen od prejemnika (sporocanje je ucinkovito le, ce pri njem sodeluje naslovnik) (SJ I.: 165-167). Vendar so te trditve v nasprotju s preostalimi, po katerih je sporazumevanje pojmovano v skladu z informacijsko teorijo kot mehanicen prenos informacij, edini pogoj, ki ga mora izpolnjevati poslusalec, da bi razumel slisano besedilo, pa naj bi bilo poznavanje koda sporocanja. Morebitni nesporazumi so zato predstavljeni le kot posledica motenj, ki ovirajo slusno zaznavanje (npr. hrupa).

Pojmovanje sporazumevanja v ucbenikih SJ I., II, 3 in 4 ni enotno. Nekoliko spremenjeno je ze v drugem letniku, kjer avtorji vztrajajo pri poimenovanju sporocanje, predvsem pa v tretjem in cetrtem letniku, kjer sta se avtorja odlocila za izraz sporazumevanje in ga v poglavju o skladnji opredelila kot eno najpomembnejsih clovekovih dejavnosti. V vseh treh ucbenikih se v nasprotju s SJ I. mocneje poudarja pomen okoliscin, ceprav se pri tem avtorji omejujejo na tvorjenje sporocila.

2.2.3   Ob uvodni predstavitvi sporazumevanja je temeljna novost v primerjavi s SKJ 1-4 ta, da je kar na dveh mestih eksplicitno opredeljeno tudi sprejemanje besedil. V razdelku Potek sporocanja v podpoglavju Temeljni pojmi se dijaki ozavescajo, da se je treba za aktivno (dejavno) sprejemanje truditi. V obliki sheme se prikazuje potek poslusanja od sprejema do osvojitve, ki vkljucuje naslednje stopnje: slisati, razumeti, (ne)strinjati se, uporabiti, usvojiti. Iz te opredelitve je mogoce razbrati, da je sprejemanje besedil --- tudi poslusanje --- miselna dejavnost, ki ob razumevanju pogosto zahteva tudi vrednotenje.

V razdelku Sprejemanje besedil v podpoglavju Sporocilo --- besedilo v SJ I. pa sta sprejemanje besedil in poslusanje opredeljena nekoliko drugace. Dijaki izvedo, da s poslusanjem sprejemamo slusne drazljaje, jih povezujemo s pomensko vsebino in v smiselne celote. Ta pogled je --- v nasprotju s prvim --- v celoti povzet po informacijski teoriji sporazumevanja: poslusanje je omejeno na zaznavanje slusnih drazljajev in prepoznavanje besed ter dobesednega pomena.

2.2.4   V ucbenikih SJ I.-4 je vseh vaj, nalog in vprasanj za sporocanje 420. Od tega jih je s poslusanjem neposredno povezanih le 19 (ali 4,5 odstotka), tako da ta sporazumevalna dejavnost ostaja zapostavljena, se vedno se ne razvija nacrtno in postopno skozi vsa stiri leta. V vajah ima poslusanje predvsem tri vloge: (a) je spoznavna metoda, s katero se vadijo druge ucbeniske vsebine: s poslusanjem posnetkov na magnetofonskem traku se vadi glasno branje, razclenjujejo stavcnofoneticna sredstva in spoznava glasovna podoba vojaskega porocila, kar od dijakov zahteva razlocevalno poslusanje in poslusanje z razumevanjem; (b) vedenje o poslusanju je ucna vsebina: avtorji morajo vaje pogosto pospremiti s teoreticnim uvodom, saj dejavnost, ki se zahteva od dijakov, v ucbeniskem besedilu ni bila dovolj razlozena (tako npr. v delovnem zvezku spoznavajo pravila demokraticnega pogovora); (c) je sporazumevalna zmoznost, ki naj bi jo ucenci z vajami zavestno razvijali.

V primerjavi z nalogami v SKJ imajo naloge vec prednosti --- vecinoma so namenjene skupinskemu delu ali delu v parih, v njih je dosledno upostevano nacelo prostorske in dozivljajske blizine --- hkrati pa se z njimi sposobnost poslusanja vendarle ne more zadovoljivo razvijati. Temeljna pomanjkljivost nalog je namrec neopredeljenost ciljev, tako da dijaki ne vedo, cemu je njihova dejavnost namenjena, zakaj je pomembna. Prav zaradi neopredeljenosti ciljev vecina nalog od ucencev zahteva resevanje v vec korakih, pri katerih morajo poslusati najprej z razumevanjem in nato z vrednotenjem. Ker v ucbeniski vsebini o obeh vrstah poslusanja ne izvedo nicesar in ker njihova dejavnost v nalogah ni vodena, se postavlja vprasanje, kaj se s tako zasnovanimi nalogami razvija. Koncno se nedolocenost ciljev izrazi tudi v dejstvu, da v navodilih k nalogam ni opredeljeno, od koga bodo ucenci dobili povratno informacijo.

V nasprotju s SKJ in deloma celo z ucbeniskim besedilom v SJ je iz vaj razbrati, da se avtorji sicer zavedajo, da je poslusanje pogosta sporazumevalna dejavnost in nacin spoznavanja. Premalo pa se zavedajo, da je poslusanje zahtevna in sestavljena sporazumevalna dejavnost ter da ga je zato treba posebej razvijati. Od dijakov pricakujejo ze razvito sposobnost poslusanja z razumevanjem in vrednotenjem tako v eno- kot v dvogovornem sporazumevanju in jih ozavescajo le o poslusalski kulturi.

2.3   Ucbenika Slovenski jezik in sporocanje 1 in 2 (od tod SJS 1, 2) je tako kot ucbenike Slovenski knjizni jezik 1-4 napisal Joze Toporisic.⁹

2.3.1   V nasprotju s SKJ 1-4 in SJ I., II, 3, 4 cilji pouka slovenskega jezika niso neposredno opredeljeni in predstavljeni dijakom, zato je mogoce o njih sklepati le po tem, kako sta v ucbenikih opredeljena jezik in njegova vloga. Razmerje med jezikom kot sistemom in rabo jezika je avtor opredelil v uvodnem poglavju Jezik in besedilo: »Pri besedni govorici jezikoslovje ze sto let loci dvoje: jezik in besedilo (nastajanje besedila pa imenujemo govor/jenje/). Jezik je sestav prvotno slusnih (pozneje tudi pisnih) znamenj raznih vrst, besedilo pa tvorba iz teh znamenj: je ubeseditev clovekove predstave o doloceni predmetnosti za prenos dolocenega obvestila. Delanje besedila imenujemo, kot receno, govorjenje (ali govor), obvlada pa ga vsak normalni pripadnik dane jezikovne skupnosti.« (SJS 1: 9.) Ker je jezik pojmovan kot sistem razlicnih vrst znamenj, s katerimi ubesedujemo (samo) predmetnost, lahko sklepamo, da je temeljni cilj spoznavanje jezikovnega sistema, sele nato pa ucenje rabe jezika, in to predvsem/zgolj tvorjenja besedil.

2.3.2   Iz tako opredeljenega jezika izhaja zasnova poglavja Sporocanje. Tako kot v SKJ 1-4 sta v srediscu pozornosti izdelek govornega dejanja (besedilo) in deloma govorno dejanje (sporocanje/tvorjenje besedila), ne pa celotni govorni dogodek, ceprav je ob uvodu v poglavje avtor opredelil pojem sporocanje in ga ponazoril z modelom.

Z odlocitvijo za strokovni izraz sporocanje avtor nadaljuje ustaljeno tradicijo v poimenovanju celotnega procesa sporazumevanja, nadaljuje pa jo tudi v njegovem pojmovanju. Sporocanje sicer opredeljuje kot dejavnost tvorjenja, prenasanja in sprejemanja sporocil (SJS 1: 173) in v sporocanjski model ob besedilu, tvorcu, naslovniku in prenosniku kot temeljnih dejavnikih vkljuci tudi sotvarje/okoliscine ter tvorcevo in naslovnikovo stopnjo zavesti. Vendar pri tem uposteva predvsem zunanje okoliscine (prostorske, casovne itn.), in ceprav poudarja, da se tvorceva in naslovnikova zavest vedno razlikujeta, razlike utemeljuje z razlicno stopnjo obvescenosti, kar pomeni, da ob skupnem jezikovnem znanju od njiju zahteva le se skupno predmetno znanje, ne pa tudi medosebnega in pragmaticnega.

2.3.3   V nasprotju z ucbeniki skupine avtorjev poslusanje kot sporazumevalna dejavnost v SJS 1 in 2 ni neposredno opredeljeno, posredno pa se dijaki z njim seznanijo v uvodnem podpoglavju. Tam izvedo, da je sprejemanje besedil sporazumevalna dejavnost, pri kateri si naslovnik iz besedila v svoji zavesti oblikuje predstavo o stvarnosti, kakrsno je ubesedil sporocevalec, nanjo pa vplivajo tudi okoliscine sporazumevanja in naslovnikova stopnja obvescenosti, ki se lahko razlikuje od govorceve. Prav tako jih avtor opozori, da je govorno (tj. govorjeno/ustno) sporazumevanje prvotno, da je pri slusnem prenosniku potrebna vecja pozornost kot pri pisnem in da ga spremljajo nejezikovni spremljevalci govorjenja. Z navedbo, da poslusamo besedila, ki govorijo o doloceni stvarnosti in so dolocenih vrst, ter da lahko nastopamo v vlogi naslovnika bodisi v enogovornem sporazumevanju, kjer smo pasivni, bodisi v dvogovornem sporazumevanju, kjer prevzemamo tudi aktivno vlogo govorca, pa avtor dijake posredno opozarja tudi na zelo razlicne in skorajda nestete govorne polozaje, v katere smo postavljeni kot poslusalci.

Vecina teh trditev sicer se vedno pripada teoriji neposrednega prenasanja informacij, toda iz njih so razvidna nekatera protislovja, ki nakazujejo potrebo po drugacni, pragmaticni opredelitvi sporazumevanja in poslusanja. Tako naj bi bil npr. naslovnik v enogovornem sporazumevanju pasiven, torej nedejaven, ceprav je sprejemanje hkrati opredeljeno kot dejavnost.

2.3.3.1   Precej vec pozornosti kot v ucbenikih SKJ 1-4 je avtor namenil dvogovornemu sporazumevanju in vlogi, ki jo imata v njem sogovorca. Recemo lahko, da je prav teoreticna predstavitev le-te v razdelku Zgovarjanje ali konverzacija najpomembnejsi prispevek ucbenika SJS 1 k oblikovanju zavesti o pomenu poslusanja in poslusalskih navad. Avtor poudarja, da so pri dvogovornem sporazumevanju udelezenci v interakciji, v razlicnih medsebojnih razmerjih, enakovrednih ali neenakovrednih, in da na potek dvogovornega sporazumevanja vpliva sest dejavnikov: potek pogovornih menjav, vloga udelezencev, druzbeni polozaj (zasebnost, uradnost ali javnost) sporazumevanja, stopnja normiranost, druzbeni namen sporazumevanja in dogovorjenost (pravila, norme, navade). Avtor dijake seznani tudi s tem, da je dvogovorno sporazumevanje lahko vodeno ali ne, zaprto ali odprto --- v odprtih pogovorih lahko vlogo govorca prevzame tudi t. i. nakljucni poslusalec --- in da celo v vsakdanjem sporazumevanju potekajo pogovori po dolocenem redu, saj se je na nekatere pobude (npr. pozdrave) nujno odzvati. Opozori jih, da pripravljenost za zamenjavo sporazumevalne vloge govorec nakaze s posebnimi znamenji, da ima pogovor za sogovorca dolocen namen ter da se v njem izrazajo zelje, hrepenenja, stalisca itn.

Z nekoliko natancnejsim in poglobljenim branjem lahko ucenci ob uciteljevi pomoci izluscijo, da morajo --- ce zelijo, da bi bilo njihovo sodelovanje v dvogovornem sporazumevanju kar najbolj ucinkovito --- kot poslusalci: prepoznavati mesta, kjer lahko prevzamejo vlogo govorca; pri posebnih vrstah pogovora upostevati vnaprej dolocena pravila, po katerih dvogovorno sporazumevanje poteka; prepoznavati tudi sogovorceva custva, zelje in njegov vsakokratni sporazumevalni namen. Vse njihovo vedenje pa mora ustrezati govornemu polozaju in druzbenemu razmerju med govorci.

Kljub vsem novostim ima teoreticna opredelitev vloge poslusalca v dvogovornem sporazumevanju v podpoglavju Zgovarjanje zelo pomembno pomanjkljivost: tisti udelezenec dvogovornega sporazumevanja, ki se mora znati vkljucevati v besedo, poslusati in molcati, se nikdar ne poimenuje poslusalec, temvec vedno sogovornik ali sobesednik, razmerje med pojmi poslusalec --- sogovornik --- sobesednik pa ni nikjer opredeljeno.

2.3.4   V skladu z eksplicitno zapisanim staliscem, da se naslovnikove vednosti naucimo v vsakodnevnem prakticnem sporazumevanju, so vse vaje zasnovane v obliki vprasanj, ki od dijakov zahtevajo reproduktivno teoreticno znanje, nobena od vaj pa ni ne neposredno in ne posredno namenjena vadenju poslusanja.

2.4   Ucbenik Na pragu besedila 1¹⁰ je prvi v vrsti srednjesolskih ucbenikov, ki nastajajo v okviru kurikularne prenove pouka slovenskega jezika.¹¹

2.4.1   Cilje pouka slovenskega jezika, ki so jih zelele avtorice uresniciti z ucbenikom in delovnim zvezkom, je tako kot v SJS 1 in 2 mogoce razbrati iz opredelitve jezika. Avtorice opozarjajo, da je jezik najprej »sredstvo, s katerim lahko tvorimo (govorimo oz. pisemo) besedila ter sprejemamo (poslusamo oz. beremo) in razumemo besedila drugih. Jezik je za cloveka temeljno sredstvo sporazumevanja (komunikacije); to je vecinoma besedni jezik, dopolnjujejo pa ga tudi prvine nebesednega jezika (pri govorjenju glasnost, hitrost, kretnje, mimika, drza telesa ...; pri pisanju pa preglednice, grafi, fotografije, vrsta tiska ...).« (str. 8.) Jezik so kot sredstvo sporazumevanja opredeljevali ze avtorji SJ I., vendar se opredelitvi med seboj bistveno razlikujeta. V ucbeniku Na pragu besedila 1 jezik avtoricam najprej pomeni sredstvo, s katerim zapisana ali govorjena besedila ne samo tvorimo, temvec jih tudi sprejemamo in razumemo. Iz tega je mogoce izpeljati nacelo, da je treba pri pouku materinscine v srednji soli izhajati iz ucenja rabe jezika ter se pri tem uciti tudi sprejemanja in razumevanja besedil, in to posebej branja in poslusanja, saj se govorjena besedila od zapisanih mocno razlikujejo. Ker avtorice kot temeljno sredstvo sporazumevanja za cloveka hkrati opredeljujejo besedni jezik, ki jim pomeni »dogovorjeni sestav (sistem) besednih znamenj in pravil za tvorjenje ustnih in pisnih besedil«, lahko temeljni cilj jezikovnega pouka se dodatno opredelimo: temeljni cilj je pridobivanje jezikovnega znanja, ki pa ne more potekati brez besedila in brez povezave s pridobivanjem pragmaticnega, medosebnega in predmetnega znanja.

2.4.1.1   Tak pogled na jezik in na pouk materinscine odseva tudi v vsebinski zasnovi ucbenika. Pouk jezika v nasprotju s prejsnjimi ucbeniki ni vec razdeljen na dve med seboj loceni podrocji --- jezik in sporazumevanje -, ampak so ucbeniske vsebine razporejene v stiri poglavja; Jezik, Sporazumevanje, Besedilo in Obravnava besedilnih vrst. V vseh poglavjih je spoznavanje jezikovne rabe in jezika kot sistema prepleteno in tesno povezano, izhodisce in cilj pri obravnavi sleherne teme je namrec besedilo, obravnava pa vedno temelji na ucencevi dejavnosti. K temu mocno prispeva tudi nova razporeditev vprasanj: ta niso vec zdruzena v sklope in umescena na konec poglavij oziroma podpoglavij, temvec so v skladu z obravnavano temo smiselno razporejena med ucbenisko besedilo.

2.4.2   Poslusanje se kot ucna vsebina obravnava predvsem v poglavju, ki je v nasprotju z dosedanjo prakso poimenovano Sporazumevanje. Z odlocitvijo za ta strokovni izraz se avtorice ucbenika odmikajo od ustaljenega poimenovanja, z vsebinsko zasnovo poglavja, ki je razdeljeno na tri podpoglavja: Kaj je sporazumevanje, Sporocanje in Sprejemanje besedil; pa tudi od ustaljenega pojmovanja. Ze iz te grobe delitve je mogoce v primerjavi s SJS razbrati tri novosti: (1) v srediscu pozornosti ni vec besedilo kot izdelek govornega dejanja, temvec celotni govorni dogodek, tj. potek sporazumevanja; (2) sporazumevanje ni pojmovano enosmerno kot dejanje tvorca/sporocevalca, temvec dvosmerno, kot socasna dejavnost tvorca in prejemnika; (3) sprejemanju kot posebni sporazumevalni dejavnosti je namenjeno posebno podpoglavje.

2.4.3   V skladu z novimi pogledi na jezik in sporazumevanje je tudi poslusanju namenjene vec pozornosti. Posebej je opredeljeno v podpoglavjih Sporazumevanje in Sprejemanje besedil. V podpoglavju Sporazumevanje dijaki izvedo: da je poslusanje dejavnost enega od udelezencev ustnega sporazumevanja, da je tako kot branje dejavnost, s katero prejemnik sprejema besedila, in da poslusalceva dejavnost obsega ne samo sprejemanje, temvec tudi razumevanje govorjenega besedila. V podpoglavju Sprejemanje besedila vse to vedenje utrjujejo in ga nadgrajujejo z novimi spoznanji: sprejemanje besedil (torej tudi poslusanje) je pogosta, a tudi zelo zapletena in naporna clovekova dejavnost, v zivljenju besedila pogosteje sprejemamo, kot jih tvorimo, prejemnik besedila ne le razume, ampak si jih tudi zapomni, razumevanje in pomnjenje je lazje in boljse, ce je prejemnik pri poslusanju dovolj zbran.

Popolno novost v srednjesolskih ucbenikih za slovenski jezik pomeni predstavitev dveh vrst poslusalcevih dejavnosti --- med poslusanjem in po poslusanju. Dejavnosti med poslusanjem so ponazorjene z najpogostejso strategijo za boljse pomnjenje govorjenega besedila (»Ce si med poslusanjem kaj zapisemo, si tisto laze zapomnimo /.../«) in nekaterimi spretnostmi, ki jih morajo poslusalci obvladati, da bi si zapisovali uciteljevo razlago: prepoznavanjem bistvenih podatkov, presojanjem utemeljenosti trditev in stalisc, oblikovanjem vprasanj med poslusanjem. Poslusalceve dejavnosti po poslusanju pa avtorice dijakom priblizajo z eno od moznih strategij za boljse pomnjenje --- izdelavo miselnega vzorca ali sestavo opornih tock --- in ji kot zgled dodajo zapis opornih tock in pripomb, ki bi lahko nastale med poslusanjem predavanja o Hamletu.

2.4.3.1   Deloma je vloga poslusalca kot prejemnika dodatno opredeljena v razdelku Upostevajmo prednosti in pomanjkljivosti slusnega oz. vidnega prenosnika, kjer so dijaki opozorjeni, da pri ustnem govornem sporazumevanju poslusalec s svojim besednim in nebesednim odzivanjem po eni strani vpliva na nastajanje besedila, da pa je po drugi strani zaradi minljivosti govorjenja poslusanje zelo zahtevna miselna dejavnost. Hkrati so ob nacelih uspesnega govornega nastopanja in dvogovornega sporazumevanja, kjer je neposredno sicer opredeljena le govorceva vloga v obeh vrstah sporazumevanja, posredno vendarle predstavljene tudi poslusalceva vloga ter nekatere posebnosti, po katerih se razlikuje poslusanje v eno- in dvogovornem sporazumevanju.

2.4.3.1.1   Iz oznake govornega nastopanja je mogoce razbrati, da mora biti poslusalec v enogovornem sporazumevanju pozoren na nebesedne spremljevalce govorjenja, s katerimi govorec izraza svoje razmerje do poslusalca ter informacijsko in komunikacijsko cleni besedilo (manj pomembne podatke izgovarja hitreje in tise, pomembnejse pocasneje in glasneje; pred pomembnejsimi deli besedila naredi daljsi premor, kaj pomembnega ponovi, pomaga si tudi s slikami, prosojnicami, zemljevidi, izrocki; besedno sporocilo dopolnjuje s kretnjami in mimiko). Biti mora zbran, saj lahko le tako govorjeno besedilo razume (»ce vidimo (in slisimo), da poslusalci postajajo nezbrani, pozivimo svoj nastop s spremenjeno hitrostjo ...«); in koncno, med poslusanjem mora znati oblikovati vprasanja ter presojati o (ne)utemeljenosti govorcevih trditev, sklepov ali stalisc (»Na vprasanja poslusalcev ali kriticne pripombe odgovarjamo premisljeno oz. priznamo svojo nevednost ali morebitno zmoto.«). S tem je tudi v ucbenikih dokoncno presezeno dosedanje stalisce, da je poslusalec dejaven le v dvogovornem sporazumevanju.

2.4.3.1.2   Ob dvogovornem sporazumevanju avtorice dijake opozarjajo na nekatera nacela, ki ne veljajo le za govorca, temvec tudi za poslusalca. Zanj je znacilno, da mora znati izraziti svoje nerazumevanje (»Ce sogovorec cesa ne razume, mu potrpezljivo pojasnimo.«) ali nestrinjanje (»Ce se sogovorcem ne strinjamo, mu to povemo, vendar ne tako, da bi ga zalili.«) in da se hkrati ne odziva le besedno, temvec tudi nebesedno, npr. z mimiko, kretnjami, telesno drzo, ocesnim stikom. Predvsem pa mora do trenutnega govorca pokazati spostovanje (»Pri tem mu pokazemo, da ga poslusamo.«), ne sme mu segati v besedo, ampak mora prepoznavati mozna mesta za menjavo govornih vlog, ki jih sogovorec nakazuje s premori.

Iz opredelitev je razvidno, da se je s sodobnim pojmovanjem sporazumevanja spremenilo tudi pojmovanje poslusanja. To je pojmovano kot pogosta in zahtevna sporazumevalna dejavnost. Avtorice ga dijakom predstavljajo koncentricno --- od splosne opredelitve v uvodnem podpoglavju do podrobnejse v podpoglavju Sprejemanje besedila. Da bi dijake spodbudili k ucinkovitemu razmisleku o lastnem poslusanju in s tem omogocili zavestno in nacrtno razvijanje te sporazumevalne zmoznosti, pa bi bilo verjetno treba eksplicitno opozoriti se na nekatere znacilnosti poslusalskega procesa, pogoje za uspesno poslusanje in spretnosti, ki jih potrebujejo dijaki pri razlicnih vrstah poslusanja.

2.4.4   Poslusanju je v poglavju Sporazumevanje v vajah in nalogah na prvi pogled namenjeno malo pozornosti, saj se neposredno vadi le ob dveh nalogah; v prvi eden od ucencev govorno nastopa, sosolci pa morajo kot poslusalci njegov nastop ovrednotiti; v drugi nalogi pa se ucenca v pogajalnem pogovoru izmenjujeta v vlogah govorca in poslusalca.

Toda ob pregledu nalog in vaj ob drugih ucbeniskih vsebinah se pokaze, da je taka odlocitev avtoric utemeljena in smiselna. Odlocile so se namrec upostevati najpomembnejse nacelo za razvijanje poslusanja v srednji soli, in sicer, da ga je treba povezati z drugimi ucnimi vsebinami. Tako je poslusanje spoznavna metoda v vseh preostalih poglavjih, najpogosteje v poglavju Obravnava besedilnih vrst, kjer so dijaki ob konkretnih besedilih postavljeni v avtenticne govorne polozaje. Ceprav je poslusanje v teh nalogah seveda predvsem metoda, s katero se spoznavajo lastnosti besedilnih vrst oz. vadita njihovo prepoznavanje in vrednotenje, so vaje ob posameznih besedilih zasnovane tako, da uciteljem ponujajo ustrezno izhodisce tudi za neposredno razvijanje sposobnosti poslusanja z razumevanjem in vrednotenjem.

Naloge ob besedilu so zasnovane dvodelno, dijaki najprej poslusajo/gledajo besedilo, po poslusanju pa odgovarjajo na vprasanja. Obsegajo torej obe temeljni stopnji neposrednega razvijanja poslusanja --- poslusanje besedila in naloge po poslusanju. Ucitelji pa morajo, ce zelijo ob spoznavanju besedilnih vrst hkrati tudi neposredno razvijati poslusanje, naloge »dopolniti« se vsaj z dvema fazama --- uvodno motivacijo: z njo dijake spodbudijo k pozornemu poslusanju in jih ozavestijo o morebitnih tezavah/vprasanjih; in z dijakovim vrednotenjem lastnega poslusanja: utemeljevanjem (ne)uspeha, oblikovanjem in preizkusanjem uspesnejsih strategij na podlagi vedenja o poslusanju in ob poznavanju nacel uspesnega poslusanja.

3   Analiza vloge poslusanja v srednjesolskih ucbenikih za slovenski jezik je pokazala, da se je zavest o potrebi razvijati zmoznost poslusanja le tezko uveljavljala in prodirala v pedagosko prakso. Jezikovni pouk se je v solah dolgo povezovalo le z ucenjem jezika kot sistema, na podrocje jezikovne rabe pa se je posegalo samo s pridobivanjem teoreticnega vedenja o besedilnih vrstah in o tvorjenju --- zlasti pisanju, manj pa govorjenju --- besedil. Sele komunikacijski model jezikovnega pouka je uveljavil pojmovanje, da sta jezik kot raba in jezik kot sistem tesno povezana ter da je temeljni cilj jezikovnega pouka razvita sporazumevalna zmoznost. Ker ucinkovita raba jezika v razlicnih govornih polozajih obsega tako tvorjenje kot sprejemanje besedil, se je pozornost usmerila tudi k poslusanju kot posebni sporazumevalni dejavnosti.

Polozaj poslusanja ne samo pri pouku slovenskega jezika, temvec v soli nasploh zgovorno oznacuje dejstvo, da je nastalo prvo obseznejse delo o tej sporazumevalni dejavnosti in njenem razvijanju --- knjiga Leopoldine Plut Pregelj Ucenje ob poslusanju --- sele leta 1990 v okviru pedagoskih znanosti, ceprav vprasanje tudi v slovenisticni didakticni literaturi ni novo. Nanj je ze v osemdestih letih opozarjala Olga Kunst Gnamus: »Sporazumevanje pa ni samo branje, pisanje in ustno sporocanje, temvec tudi poslusanje. Se manj pozornosti kot samostojnemu delu z besedili posvecamo razumevanju govorjenih besedil, ceprav ima poslusanje v zivljenju pomembnejso vlogo (vsaj po obsegu) kot branje in pisanje. Ucenci bi morali najprej razviti slusno pozornost, voljo, da bi znali poslusati. Podobno kot pri razumevanju pisnih besedil bi ga morali vaditi, da bi znali iz slisanih besedil poiskati podatke, ki jih potrebuje; izlusciti temeljno idejo; si zapisati mesta, ki jih ni razumel, in ob njih zastaviti vprasanja; izrazati kriticne misli.« (Kunst Gnamus, 1984: 107.) Iz njenih besed odseva zavest o pomenu poslusanja in potrebi po njegovem razvijanju, saj le tako ucencem omogocimo, da poslusana/besedila ustrezno razumejo in se na njih odzivajo --- ne glede na to, ali gre za sporazumevanje v druzini ali v sluzbi, z odraslimi ali otroki, v trgovini ali na trgu; za strokovni pogovor ali zabavni pogovor, za predavanje ali sodelovanje v diskusiji, za poslusanje razprave ali leposlovnega besedila itn., in to v narecju, knjiznem in pogovornem jeziku. Naloga jezikovne didaktike, ki se ukvarja z vprasanjem, kako teoreticne zahteve preoblikovati v prakso, in vsakega posameznega ucitelja tako se vedno ostaja izoblikovanje metodicnih modelov.

Literatura

Bester, M., Krizaj Ortar, M. (1995/96). Prenova jezikovnega pouka pri predmetu slovenski jezik. Jezik in slovstvo, st. 1-2, str. 6-16.

Kranjc, S. (1998). Skladnja otroskega govora od prvega do tretjega leta. Disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Kunst-Gnamus, O. (1984). Govorno dejanje --- druzbeno dejanje. Ljubljana: Pedagoski institut.

Pecjak, S. (1997). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti ucencev. Ljubljana: ZRSS.

Plut Pregelj, L. (1990). Ucenje ob poslusanju. Ljubljana: DZS.

Plut Pregelj, L. (1997). Poslusajte sebe --- poslusajte studente! Skripta 1. Zbornik za ucitelje slovenscine kot drugega/tujega jezika. Ljubljana, str. 7-18.

Poljak, V. (1980). Didakticno oblikovanje udzbenika i prirucnika. Zagreb: Skolska knjiga.

Rost, M. (1993). Listening in Language Learning. New York: Longman.

Vogel, J. (2000). Poslusanje kot ena temeljnih sporazumevalnih dejavnosti v srednji soli. Magistrska naloga. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Zadravec Pesec, R. (1992). Pouk slovenskega jezika in sporocanja v usmerjenem izobrazevanju. Magistrska naloga. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Opombe

¹

Razlike med informacijskim in konstruktivisticnim pogledom na poslusanje je opredelila Leopoldina Plut Pregelj v clanku Poslusajte sebe --- poslusajte studente!

²

Simona Kranjc (1998) ugotavlja, da mora vsak model prepoznavanja besed razlociti naslednje prvine: 1. pogostnostni ucinki (hitreje se prepoznavajo besede, ki se v govoru pojavljajo pogosteje, dalj casa pa traja prepoznavanje manj pogostih besed); 2. besedni/nebesedni ucinki (najhitreje se model prepoznavanja besed odloci pri nizih glasov, ki v nekem jeziku ne morejo predstavljati besede (npr. xzyxzy). Ta niz je zavrnjen, ne da bi model poskusil vzpostaviti dostop do mentalnega slovarja. Nekoliko dlje pa traja poskus zavrnitve pri nebesedah, ki bi lahko bile potencialne besede nekega jezika (torbenta). Cas zavracanja se povecuje podobnost med besedo in nebesedo); 3. sobesedilni ucinki (eden izmed virov informacij, ki se uporablja pri prepoznavanju besed, je sobesedilo; besede so hitreje prepoznane v sobesedilu kot brez njega); 4. kakovost spodbude ali nepravilnosti (ob motnjah, ki spremljajo govor /zapisano besedilo/, se prepoznavanje besed pricakovano upocasni); 5. ucinki besedne premoci (laze je prepoznati glas v besedi kot pa glas, ki stoji sam zase ali v nizu glasov brez pomena).

³

Prim. tudi s Plut Pregelj, 1990: 44-52.

⁴

Leopoldina Plut Pregelj med merili, po katerih razvrscamo poslusanje, navaja: (a) navzocnost govorca --- osebno in neosebno poslusanje; (b) navzocnost pomembnih lastnosti pri poslusalcu --- avtoritativno, selektivno, defenzivno poslusanje; (c) stevilo poslusalcev --- osebni razgovor, poslusanje v manjsih skupinah, poslusanje v velikih skupinah; (c) moznost povratne informacije; (d) namen --- razlocujoce, dozivljajsko, terapevtsko, informacijsko poslusanje (Plut Pregelj, L., 1990: 56).

⁵

Opredelitev posameznih vrst poslusanja glede na poslusalcev namen povzemam po Plut Pregelj, 1990: 61-64, in Pecjak, 1997: 14-16.

⁶

Ucbenik Dragutin Rosandic' opredeljuje kot temeljno solsko knjigo, ki je napisana na podlagi predmetnika in ucnega nacrta, metodicno oblikovana in ki jo ucenci uporabljajo vsak dan pri svojem delu.

⁷

V SKJ 1 se od dijakov zahteva poslusanje v vajah ob podpoglavjih Prenosnik sporocila: Naj ti kdo prebere, ti pa to skusaj obnoviti. Potem preberi taksno stvar sam in obnovi. Bos videl, v katerem primeru si si vec zapomnil (str. 216); Recitiranje in branje: Poslusaj radijske oddaje, v katerih vidni gledaliski igralci bero ali deklamirajo ali recitirajo slovenska umetniska besedila! Ce imas denarja, si kupi kaksno govorno plosco in si jo predvajaj na gramofonu, potem pa poskusaj sam govoriti tako! (str. 220); in Pismo: Naj ti ucitelj prebere se Presernovo pismo starsem, da bos videl kako prisrcna pisma so pisali nasi najvecji umetniki svojim domov (str. 225).

⁸

Ucbenik Slovenski jezik I. (od tod SJ I.) so napisali Janez Dular, Rafka Kirn, Marija Kolar, Breda Pogorelec in Ivo Zrimsek, zapise narecnih besedil je pripravil Tine Logar; prvic je izsel leta 1981. Ucbenik Slovenski jezik II (od tod SJ II) so napisali Janez Dular, Rafka Kirn, Marija Kolar in Breda Pogorelec; prvic je izsel leta 1983. Ucbenika Slovenski jezik 3 in Slovenski jezik 4 (od tod SJ 3 in SJ 4) sta napisala Janez Dular in Tomo Korosec, prvic sta izsla leta 1983 oziroma 1984. Ucbenik SJ I. bi lahko uvrstili med najpreprostejse multimedijske ucbenike, saj je bil za ucno snov o narecjih kot socialni zvrsti pripravljen tonski zapis na kaseti oziroma magnetofonskem traku; preostali ucbeniki so samo tiskani. Hkrati sta ucbenika Slovenski jezik I. in Slovenski jezik II razvejana, saj imata samostojna delovna zvezka; ucbenika Slovenski jezik 3 in Slovenski jezik 4 nimata posebnega delovnega zvezka, naloge in vprasanja sledijo posameznim poglavjem in podpoglavjem.

⁹

SJS 1 in 2 sta prvic izsla leta 1994 oziroma 1995 pri Zalozbi Obzorja v Mariboru. Po didakticni in strokovni zasnovi nadaljujeta avtorjeve ucbenike SKJ 1-4 in kljub bogatejsi graficni opremi (uporabi barv, slikovnega gradiva) sodita med nerazvejane ucbenike. Nekatere vaje, vecinoma povzete po SKJ, sicer od dijakov zahtevajo uporabo magnetofonskih posnetkov, vendar ni bil ob ucbenikih posebej pripravljen noben avdio ucni pripomocek, v navodilih pa tudi ni opredeljeno, ali je avtor ob nalogah mislil na dolocene, ze pripravljene posnetke ali pa je izbira povsem prepuscena uciteljem (in ucencem). Ucbeniki nimajo posebnega delovnega zvezka: vaje, vecinoma v obliki vprasanj, sledijo posameznim podpoglavjem v ucbeniku.

¹⁰

Ucbenik Na pragu besedila 1 so napisale Marja Bester, Martina Krizaj Ortar, Marija Koncina, Mojca Bavdek, Mojca Poznanovic, Darinka Ambroz in Stanislava Zidan; v celoti je prvic izsel leta 1999. Tako kot SJ I. in SJ II. sodi med razvejane ucbenike, saj je delovni zvezek samostojen, v nasprotju z dosedanjimi pa tudi med mulitmedijske, saj sta mu dodana posebna zapisa na avdio- in videokaseti.

¹¹

Septembra 2000 je izsel ucbeniski komplet za pouk slovenskega jezika v drugem letniku stiriletnih srednjih sol Na pragu besedila 2, ki so ga pripravile Martina Krizaj Ortar, Marja Bester, Marija Koncina, Mojca Poznanovic in Mojca Bavdek, vendar v raziskavi se ni upostevan.