Kako spodbujati branje v šolskih klopeh

Težišče raziskave je namenjeno metodi usmerjenega tihega branja, metodi, ki ji je Jože Lipnik posvetil že svojo magistrsko nalogo in ki zanjo ugotavlja, kako je le počasi, sramežljivo prodirala v učne načrte in strokovno literaturo. Tiho branje se sprva omenja le s svojim imenom, kasneje pa je imelo predvsem praktično vlogo, ker je bilo hitrejše od glasnega branja. ?Potem dobi svojo funkcijo v zgradbi učne ure kot učenčevo samostojno branje. Nazadnje dobi še prilastek usmerjeno in postane funkcionalno vgrajeno v sistem obravnave umetnostnega (in neumetnostnega) besedila. Končno dobi svoje mesto v sistemu književne vzgoje kot metoda dela.? (Lipnik 1992: 144, 145)

Pomemben del knjige je namenjen dvema empiričnima raziskavama o tem, kako osnovnošolski učitelji poznajo metodo usmerjenega tihega branja in koliko jo uporabljajo, ter o tem, ali vodi učenčevo samostojno tiho usmerjeno ukvarjanje z literarnim besedilom k močnejšemu književnoestetskemu doživetju, k večji bralni sposobnosti in torej k uspešnejši književni vzgoji.

Ta drugi, za šolsko prakso ter književnodidaktično vedo nedvomno dragoceni eksperiment je koncipiran na primerjalni metodi, saj Lipnik uporablja ob eksperimentalnih učnih urah še kontrolne --- zato da bi lahko s primerjavo izidov nedvomno dokazal (ali ovrgel) v začetku postavljene hipoteze.

Poskus je potekal v tretjem in šestem razredu osnovne šole; pri tem so v tretjem razredu brali Ingoličevega Tatiča, v šestem pa Vorančevega Potolčenega Kramoha. Avtor je učiteljem izročil za vsako od besedil po dve učni pripravi in jih naprosil, naj ju uporabijo v dveh paralelkah. Ker je za vsako od učnih ur natančno oblikoval operativne učne cilje, so učitelji lahko naslednji dan s posebnimi (za obe paralelki enakimi) nalogami preverili, kakšen vtis je na otroke naredil stik s književnim besedilom in torej tudi to, kako močno je bilo estetsko doživetje.

Pripravi, po katerih so učitelji poučevali v paralelkah, sta si bili zelo podobni. Temeljna razlika med njima je bila v fazi interptretacije in vrednotenja besedila. Kontrolni oddelki so delali po ustaljeni klasični metodi --- s pogovorom o besedilu in glasnim branjem posameznih delov ob razčlembi berila ter poglobljenim posploševalnim pogovorom (ki pa je bil že izenačen z delom v poskusnih oddelkih).

V poskusnih oddelkih so učenci naloge (iste kot pri pogovoru v kontrolnih oddelkih) reševali samostojno --- ob usmerjenem tihem branju. Pravilnost svojih rešitev so lahko preverili šele kasneje, torej so bili kar nekaj časa negotovi, ali so naloge rešili prav ali ne.

Primerjanje uspešnosti tistih učencev, ki so besedilo interpretirali v pogovoru z učiteljem, in tistih, ki so delali po metodi usmerjenega tihega branja, je pokazalo, da je vrednost in teža izidov pri učencih, ki so brali in reševali samostojno, dosti večja, saj pride do rešitev vsak učenec sam. Slednje pa že napeljuje na misel, da je metoda usmerjenega tihega branja način dela, ki ga ni mogoče pogrešati pri t. i. problemskem pouku, načinu dela, ?pri katerem postavimo učenca pred književni problem in ga motiviramo za samostojno raziskovanje... Učenec ne sprejema že izdelanih spoznanj, ampak prihaja sam do njih. Uči se znanstveno misliti, odkriva metode, s katerimi se pride do spoznanj...? (Lipnik 1992: 138) Skratka, ?problemski pouk književnosti razvija najvišjo stopnjo samostojnosti učencev pri delu s književnim besedilom. Ob že uveljavljenih sistemih pouka književnosti v srednji šoli bo problemsko-ustvarjalni sistem prispeval k izpopolnjevanju in bogatenju pouka, odprl bo nove možnosti pri doseganju vzgojnih in izobraževalnih ciljev sodobnega pouka književnosti?. (Lipnik 1992: 140) Temeljni pogoj za uspešni problemski pouk na srednji šoli pa je nedvomno visoko razvita zmožnost usmerjenega tihega komuniciranja s književnim besedilom, ki se ga morajo učenci naučiti že v osnovni šoli. V tej luči zapolnjuje knjiga dr. Jožeta Lipnika o metodi usmerjenega tihega branja v osnovni šoli vrzel v slovenski književnodidaktični strokovni knjižnici.