Kako spodbujati branje v solskih klopeh

Tezisce raziskave je namenjeno metodi usmerjenega tihega branja, metodi, ki ji je Joze Lipnik posvetil ze svojo magistrsko nalogo in ki zanjo ugotavlja, kako je le pocasi, sramezljivo prodirala v ucne nacrte in strokovno literaturo. Tiho branje se sprva omenja le s svojim imenom, kasneje pa je imelo predvsem prakticno vlogo, ker je bilo hitrejse od glasnega branja. »Potem dobi svojo funkcijo v zgradbi ucne ure kot ucencevo samostojno branje. Nazadnje dobi se prilastek usmerjeno in postane funkcionalno vgrajeno v sistem obravnave umetnostnega (in neumetnostnega) besedila. Koncno dobi svoje mesto v sistemu knjizevne vzgoje kot metoda dela.« (Lipnik 1992: 144, 145)

Pomemben del knjige je namenjen dvema empiricnima raziskavama o tem, kako osnovnosolski ucitelji poznajo metodo usmerjenega tihega branja in koliko jo uporabljajo, ter o tem, ali vodi ucencevo samostojno tiho usmerjeno ukvarjanje z literarnim besedilom k mocnejsemu knjizevnoestetskemu dozivetju, k vecji bralni sposobnosti in torej k uspesnejsi knjizevni vzgoji.

Ta drugi, za solsko prakso ter knjizevnodidakticno vedo nedvomno dragoceni eksperiment je koncipiran na primerjalni metodi, saj Lipnik uporablja ob eksperimentalnih ucnih urah se kontrolne --- zato da bi lahko s primerjavo izidov nedvomno dokazal (ali ovrgel) v zacetku postavljene hipoteze.

Poskus je potekal v tretjem in sestem razredu osnovne sole; pri tem so v tretjem razredu brali Ingolicevega Tatica, v sestem pa Vorancevega Potolcenega Kramoha. Avtor je uciteljem izrocil za vsako od besedil po dve ucni pripravi in jih naprosil, naj ju uporabijo v dveh paralelkah. Ker je za vsako od ucnih ur natancno oblikoval operativne ucne cilje, so ucitelji lahko naslednji dan s posebnimi (za obe paralelki enakimi) nalogami preverili, kaksen vtis je na otroke naredil stik s knjizevnim besedilom in torej tudi to, kako mocno je bilo estetsko dozivetje.

Pripravi, po katerih so ucitelji poucevali v paralelkah, sta si bili zelo podobni. Temeljna razlika med njima je bila v fazi interptretacije in vrednotenja besedila. Kontrolni oddelki so delali po ustaljeni klasicni metodi --- s pogovorom o besedilu in glasnim branjem posameznih delov ob razclembi berila ter poglobljenim posplosevalnim pogovorom (ki pa je bil ze izenacen z delom v poskusnih oddelkih).

V poskusnih oddelkih so ucenci naloge (iste kot pri pogovoru v kontrolnih oddelkih) resevali samostojno --- ob usmerjenem tihem branju. Pravilnost svojih resitev so lahko preverili sele kasneje, torej so bili kar nekaj casa negotovi, ali so naloge resili prav ali ne.

Primerjanje uspesnosti tistih ucencev, ki so besedilo interpretirali v pogovoru z uciteljem, in tistih, ki so delali po metodi usmerjenega tihega branja, je pokazalo, da je vrednost in teza izidov pri ucencih, ki so brali in resevali samostojno, dosti vecja, saj pride do resitev vsak ucenec sam. Slednje pa ze napeljuje na misel, da je metoda usmerjenega tihega branja nacin dela, ki ga ni mogoce pogresati pri t. i. problemskem pouku, nacinu dela, »pri katerem postavimo ucenca pred knjizevni problem in ga motiviramo za samostojno raziskovanje... Ucenec ne sprejema ze izdelanih spoznanj, ampak prihaja sam do njih. Uci se znanstveno misliti, odkriva metode, s katerimi se pride do spoznanj...« (Lipnik 1992: 138) Skratka, »problemski pouk knjizevnosti razvija najvisjo stopnjo samostojnosti ucencev pri delu s knjizevnim besedilom. Ob ze uveljavljenih sistemih pouka knjizevnosti v srednji soli bo problemsko-ustvarjalni sistem prispeval k izpopolnjevanju in bogatenju pouka, odprl bo nove moznosti pri doseganju vzgojnih in izobrazevalnih ciljev sodobnega pouka knjizevnosti«. (Lipnik 1992: 140) Temeljni pogoj za uspesni problemski pouk na srednji soli pa je nedvomno visoko razvita zmoznost usmerjenega tihega komuniciranja s knjizevnim besedilom, ki se ga morajo ucenci nauciti ze v osnovni soli. V tej luci zapolnjuje knjiga dr. Jozeta Lipnika o metodi usmerjenega tihega branja v osnovni soli vrzel v slovenski knjizevnodidakticni strokovni knjiznici.