Razseznosti uciteljeve usposobljenosti za poucevanje knjizevnosti

Na postavljeno vprasanje skusamo zaradi njegove nenehne aktualnosti v seminarju knjizevne didaktike odgovarjati vsako leto znova. Za zacetek studentje posamezno in v skupinah razmisljajo o tem, kaksen je po njihovem mnenju in izkusnjah dober, kaksen pa slab ucitelj knjizevnosti. Odgovori so si po vsebini leto za letom precej podobni in bi jih bilo mogoce povzeti v naslednje vsebinske sklope:

• Dober ucitelj knjizevnosti mora biti dober strokovnjak, sistematicno razgledan po literaturi --- umetniski in strokovni, tudi najnovejsi; biti mora sposoben presojati literarno dogajanje.

• Poleg tega dober ucitelj knjizevnosti dopusca moznost razlicnih interpretacij literature, ne zatira ucencev pri njihovem izbiranju in razumevanju literarnih del, jih motivira za branje, uporablja zivahne metode poucevanja, se ne oklepa pretogo ucnega nacrta, motivira za raziskovanje, daje zanimive referate ...

• In se: dober ucitelj (knjizevnosti) je sprejemljiv za pobude ucencev, jih hvali, kadar zasluzijo, jim pusti do besede, jih objektivno, pravicno ocenjuje, ne uporablja ocen za zastrasevanje in prikrivanje vzgojne nemoci ter uposteva, ce je ucenec v stiski.

• Slab ucitelj (knjizevnosti) pa je po mnenju studentov tisti, ki je prevec avtoritativen, ki ne dopusca lastne interpretacije prebranega dela, se togo oklepa ucnega nacrta, »strasi« z maturo.

• Barica Marentic-Pozarnik (1987) nasteva naslednje »sestavine uciteljeve pedagoske kompetentnosti: stvarno (snovno), didakticno (metodicno), socialno in osebnostno«.³

• Dragutin Rosandic' (1986) cleni pedagosko kompetentnost ucitelja knjizevnosti na knjizevno- metodolosko (strokovno), knjizevnometodicno in pedagoskometodicno.⁴

Podobno razmisljajo se drugi specialni didaktiki, npr. Nemec Jürgen Kreft (1982) in Hrvat Ante Bezen (1989).⁶

Zato lahko bodisi iz izkusenjsko pogojenih odgovorov studentov --- prihodnjih uciteljev --- bodisi iz opredelitev strokovnjakov povzamemo podoben sklep, kot sem ga zapisala ze v Skicah za knjizevno didaktiko (1991): sestavine celovite uciteljeve usposobljenosti za poucevanje knjizevnosti so literarnostrokovna, knjizevnodidakticna in splosna pedagoska usposobljenost.⁷

1.0  Literarnostrokovna usposobljenost

V najsirsem smislu bi lahko zahtevo po uciteljevi literarnostrokovni usposobljenosti opredelili tako, kot to po navadi naredijo studentje: ucitelj mora biti razgledan po leposlovju in po literarni vedi --- po slednji tako, da pozna literarno zgodovino, teorijo in »pomozne vede« ter da je sposoben s tem znanjem razlagati literarna dela.

Nadrobneje nam to splosno opredelitev pomagajo razcleniti nekateri premisleki slovenskih literarnih strokovnjakov in tujih predstavnikov sodobne knjizevne didaktike (na Slovenskem se v knjizevni didaktiki doslej s tem pac se nismo nadrobno ukvarjali).

1.1   Literarnostrokovno usposobljenost ucitelja oblikuje studij literature in (deloma) nekaterih drugih ved (npr. jezikoslovja, filozofije itd.). Zato nam bo kazipot predvsem razmisljanje o vsebini in namenu tega studija.

1.1.1   Miran Hladnik (1991) o tem pravi takole:

»Kaj je studij knjizevnosti? Na hitro receno je to nekaksno intenzivno ukvarjanje s knjizevnostjo, ki vkljucuje najprej njeno prebiranje in premisljanje, pa se zdalec ne samo tega, ampak tudi prebiranje vsega, kar o knjizevnosti izrecejo drugi.«⁸

»Kaj od tega pocnemo z literaturo na slovenistiki? Najprej jo beremo, kar pocnejo tudi drugi in drugod in kar se ne upravicuje institucije filozofske fakultete. Potem jo studiramo; to pocnejo v glavnem studentje na ta nacin, da poslusajo in sodelujejo pri predavanjih, prebirajo to, kar so o njej napisali profesorji, ter obcasno ponudijo svoje znanje v preizkus v obliki izpita. Koncno jo raziskujemo: studentje v diplomskih izdelkih in ucitelji v razpravah; objava je edini ustrezni dokaz raziskovalne dejavnosti.«⁹

Literarnostrokovno usposabljanje studentov po teh besedah zajema torej »razmisljujoce branje«, in se bolj sirjenje sistematicnega vedenja o leposlovju, kakrsnega ustvarja sodobna literarna veda. Deloma pa tudi ustvarjanje novega vedenja v nekaterih metabesedilih.

1.1.2   Tudi za to, kaj (naj) obsega to vedenje o literaturi (literarno znanje) na ravni sistematicnega poznavanja in uporabe pri analizi, je kar nekaj predlogov. Marko Juvan je v anketi, ki sem jo v solskem letu 1988/89 razdelila nekaterim kolegom na Oddelku za slovanske jezike in knjizevnosti,¹⁰ napisal, da mora literarnostrokovno usposabljanje (s stalisca njegovega strokovnega delovanja) zajeti naslednje vsebine:

»1. Literarna teorija:

• pregled temeljnih problemov v razlicnih literarnoteoreticnih paradigmah, ki so ostale relevantne: ruski formalizem, ceski strukturalizem in semiotika, strukturalizem in semiotika sploh, recepcijska teorija, poststrukturalizem (opredelitev besedila, njegove literarnosti, ravnin in postopkov njegove strukture, odnosov z druzbenim in literarnim ter kulturnim kontekstom /.../);

• predstavitev, uzavescanje temeljnih literarnoteoreticnih pojmov in uvajanje v produktivno aplikacijo le-teh v analizi literarnih besedil /.../

• sinteticni pregledi kulturnozgodovinskih in literarnih procesov /.../;

• aplikacija novih teoreticnih predstav v specialnih analizah literarnih del;

• raziskava socioloskih, recepcijskih in metakomunikacijskih pogojev za tipoloske znacilnosti slovenske litarature;

• obravnava novejse literature v primerjalnozgodovinskem kontekstu /.../;

• vecja pozornost do doslej »prezrte« produkcije, ne le trivialne, ampak npr. razlicnih mejnih praks (popevke, subkultura, nekanonizirani avtorji in njihova dela) itd.«

Vse povedano kaze, da imajo nase sodobne predstave o literarnostrokovni usposobljenosti slovenista (ucitelja knjizevnosti) nasledne temeljne znacilnosti:

• Na prvem mestu je pridobivanje preglednega literarnega znanja (vedenja o literaturi) iz sinhronega in diahronega zornega kota. Namen tega pocetja je slovenistovo poznavanje in razumevanje »instanc«, »struktur«, »sistemov«, ki leposlovje razvrscajo po razlicnih kategorijah ali pa »oblikujejo vsebino in izraz besedil«,¹² in uporaba pridobljenega znanja pri razclembi besedil. Namen literarnostrokovnega usposabljanja je torej, ce povemo v jeziku knjizevne didaktike, vzgoja poznavalca literarne vede in analiticnega, razmisljujocega bralca, ki bere literarna dela s pomocjo pridobljenega znanja. --- Dozivljajske plati branja leposlovja, ki so naceloma tudi neizogibna sestavina razvite bralne sposobnosti in pomembne za ucitelja, ki bo moral za literaturo prepricjivo navdusevati mladino (npr. poglobljena custvena, cutna, predstavljivostna obcutljivost, glasno interpretativno branje, subjektivno-objektivno vrednotenje, oblikovanje metabesedil se drugih, nestrokovnih funkcijskih zvrsti, kot je ustvarjalno pisanje), v nasih predstavah o strokovni usposobljenosti slovenista niso zajeti med eksplicitnimi izobrazevalnimi cilji.

• Nase sodobne predstave o slovenistovi (uciteljevi) literarnostrokovni usposobljenosti kazejo razumljivo povezanost s sodobno slovensko literarno vedo oziroma s podrocji, ki so predmet raziskovalnega zanimanja univerzitetnih raziskovalcev. Ker pa je v sodobni (ne le slovenski) literarni vedi »ponudba« vsebinskih interesov, poti in spoznanj vecja, kot so zmoznosti (dodiplomskega) visokosolskega literarnostrokovnega usposabljanja, je pri zadevnem izbiranju med »ponudbo« navadna in tudi potrebna selekcija. Ta (naj) se ravna po tem, katera so temeljna vsebinska in metodoloska vprasanja literarnega raziskovanja. Boris Paternu jih je v Sodobnosti (1987) razclenil takole:

Iz vsega tega bi med drugim lahko sklepali naslednje:

Temeljno je tisto (z razlicnimi metodami pridobljeno) vedenje, ki pripomore k boljsemu spoznavanju in dojemanju literature. Pri tem pa poleg znanja sodeluje tudi bralcevo osebno dozivljanje in opredeljevanje.

Nemara bi prav s slednjo ugotovitvijo lahko utemeljili predlog, da bi v okviru literarnostrokovnega usposabljanja uciteljev kazalo gojiti tudi dozivljajsko plat branja leposlovja in sposobnost za njegovo refleksijo. Gojiti jo kot predstopnjo objektivizacije z literarnovednim instrumentarijem in produktivnega spajanja obeh nacinov branja. Praksa namrec pogosto pokaze, da ucitelj, ki sam nima razvite zavesti o dozivljajskem branju, to prezre tudi pri ucencih in se ne glede na njihovo odzivnost (o njej nemalokrat sploh ne tece beseda) loti razclenjevanja besedil po »literarnoteoreticnih prvinah«.

Na pomembnost dozivljajske sestavine sprejemanja literarnih del opozarja tudi Meta Grosman (1989). Pise sicer, da si teoretiki niso enotni, ali je v estetskem dozivetju najpomembenejsi subjektivni element ali potreba »spostovanja objektivnega elementa, to je umetniskega predmeta zunaj osebka«.¹⁹ Kljub tem dilemam pa je dejstvo, pravi, da prvotno dozivljajsko sprejemanje literarnega dela pri bralcu povzroci selekcijo sestavin, ki so za njegovo obzorje pricakovanj najpomembnejse in so tako izhodisce za kompleksnejso analizo in vrednotenje. Poleg tega se na tej stopnji sprozajo bralcevi fantazijski procesi, npr. predstavljanje razlicnih upovedenih polozajev, vzivljanje, pomembni npr. za socializacijo, razvoj ustvarjalnega misljenja, in, dodajmo, pri ucitelju za glasno interpretativno branje. Grosmanova meni se, da dozivljajsko sprejemanje literature daje ugodje, uzitek, in s tem sproza trajno potrebo po branju. Ta pa je sestavina bralne kulture, pozitivnega razmerja do leposlovja, ki je za ucitelja neizogibno, ce hoce svoj predmet poucevati ne le poznavalsko, ampak tudi naklonjeno. ---

Skratka, dejali bomo, da je vkljucevanje dozivljajskega branja leposlovja in njegove refleksije v uciteljevo strokovno usposabljanje pogoj za celostne izkusnje z literaturo, kakrsne si bodo ucitelji prizadevali spodbujati tudi pri ucencih.

1.2   Na slednje poleg drugega opozarjajo tudi v sodobni tuji knjizevni didaktiki, zavedajoc se, da sedanji knjizevnovzgojni cilji od uciteljeve literarnostrokovne usposobljenosti pricakujejo razlikovanje in produktivno sintezo dozivljajskega in razumskega branja leposlovja pri njem samem in pri ucencih.

Sicer pa nekateri tuji strokovnjaki za knjizevno didaktiko o uciteljevi literarnostrokovni usposobljenosti razmisljajo takole:

1.2.1   Jürgen Kreft (1982) meni, da mora biti sodobni ucitelj usposobljen za recepcijo (dozivljajsko, razumsko in vrednotenjsko interpretacijo) in tudi produkcijo (krativno pisanje) literarnih besedil. Razgledan pa mora seveda biti tudi po literarni teoriji in zgodovini. Kreft je kriticen do visokosolske teorije in prakse, ki uciteljevo literarno strokovno usposobljenost razume samo kot obvladovanje znanstvenih spoznanj »na solski ravni«.²⁰

1.2.2   Podobno je do takega razumevanja uciteljevega literarnostrokovnega izobrazevanja kriticen Bernhard Sowinski (1980). Njemu in soavtorju razmisljanja o teh vprasanjih, Jürgenu Heinu, se zdi za prihodnjega ucitelja knjizevnosti pomemben studij eksemplaricnih vsebin literarne vede (»Polno uvajanje vse vsebine je komaj se mogoce«).²¹ Te vsebine naj sluzijo predvsem za prikaz razlicnih metodoloskih prijemov, saj bo moral ucitelj pozneje znati z razlicnimi metodami samostojno obravnavati tudi nove vsebine pri pouku.

1.2.3   Dragutin Rosandic' (1986) opisuje ucitelja knjizevnosti kot »senzibilnega cloveka, ki ni ravnodusen do knjizevnega dela, ki navezuje z bedsedilom razlicne stike in ki zmore svoje dozivljanje besedila posredovati tudi ucencem.« Ucitelj mora biti »suveren interpretator«, zato mora poznati tudi metode knjizevne razclembe, ki jih podaja metodologija literarne vede, pa literarno zgodovino, teorijo, jezikoslovje...²²

Pavle Ilic' (1983) pa poleg tega opozarja se na pomen uciteljeve lastne bralne kulture: »Ucenci morajo spoznati, da se njihov ucitelj vsak dan druzi z dobro knjigo.«²³ Pomembno se mu zdi tudi, da ucitelj zna dobro glasno (interpretativno) brati leposlovje, ker ga tako ucencem zelo pribliza. To pa pomeni zdruzevanje lastnega dozivetja besedila z izbiro ustreznih glasovnih sredstev, ki jih za interpretacijo dolocenih pomenov opisuje stavcna fonetika (npr. ponazarjanje tragicnosti z izbiro registra, govorne hitrosti itd.). Zato se strinjamo, da bi bilo ucitelju potrebno poznavanje osnov glasnega podajanja umetnostnih besedil, zakonitosti govorcevega in besedilnega zvocenja, kakor se ga nadrobneje ucijo igralci.²⁴

Ce torej skusamo povzeti, kaj vse kot sestavine uciteljeve strokovne usposobljenosti navajata nasa knjizevna veda in sodobna tuja knjizevna didaktika, dobimo priblizno takole podobo:

Ucitelj knjizevnosti naj pozna slovensko in tuje leposlovje in naj sledi sodobni literarni ustvarjalnosti. Obvlada naj sodobno literarno vedo v razmerju avtor --- delo --- bralec, pregledno, z razumevanjem in zavedanjem njegovega smisla in potrebe po tvornem povezovanju razlicnih metod. To vedenje (znanje) naj uporablja pri analizi literarnih del. Poleg tega pa naj razvije obcutljivost za dojemanje in interpretiranje leposlovja se z drugim, nerazumskim delom dusevnosti --- custveno, cutno, domisljijsko, vrednotenjsko. Tako sprejemanje leposlovja pa se spodbuja z razlicnimi oblikami dejavnega studija --- npr. s studijem interpretativnega branja, tudi z ustvarjalnim pisanjem itd.

Slovenist --- ucitelj knjizevnosti --- naj bo torej:

• kvalificiran bralec (zmozen dozivljajskega sprejemanja besedila, estetskega zvocnega podajanja v skladu s posebnostmi besedila, njegove razclembe in vrednotenja, in naj ima razvito bralno kulturo);

• poznavalec literarne vede (literarnozgodovinskih obdobij, tipoloskih posebnosti slovenske knjizevnosti, primerjalne literarne zgodovine, literarne teorije in metodologije);

• poznavalec »pomoznih ved« (sociologije, zgodovine, filozofije, mitologije, jezikoslovja itd.).

Kot je mogoce videti ze iz zacetka tega prispevka, je nasa teza kajpak, da vse to se ni dovolj.

Vendar bomo pred njenim utemeljevanjem skusali odgovarjati na postavljeno vprasanje se z izkusnjami in raziskovanjem nasega poucevalnega izrocila in sodobne prakse. To dvoje pa ponuja oba odgovora, torej: zgolj literarnostrokovna usposobljenost ucitelja slovenista za uspesno poucevanje knjizevnosti je in ni dovolj.

Da je tudi samo literarnostrokovno znanje dovolj za razmeroma uspesno poucevanje knjizevnosti, zlasti ce ima ucitelj se nekaj naravnega daru za komuniciranje z ucenci, nam dokazuje dolgoletna praksa, ko so stevilni ucitelji brez posebnih dodatnih znanj navdusevali stevilne ucence za branje, ljubezen do knjige, celo pisanje, jih temeljito literarno izobrazili, utrjevali zavest, da je knjizevnost temelj slovenskega narodnega obstoja in razvoja, ter jih celo spodbudili za studij. Tako nam nase poucevalno izrocilo ponuja lepo stevilo dokazov za veljavnost dveh tudi pri nas pogostih »teorij« --- prve, da je za ucitelja potreben predvsem prirojeni dar, da je ucitelj nekaksen »umetnik«, in druge, da je ucitelju potrebno izkljucno strokovno znanje in nekaj prakticnih »vescin«, s katerimi ga privlacno prenasa na ucence.

Pomisleke pa zbujajo nekateri drugi, prav tako iz sedanje in polpretekle prakse nabrani podatki:

• ljudje ne vedo, kdo je avtor prve slovenske knjige,²⁵

• mladi ne berejo leposlovja, niti gimnazijci ne, ker v branju iscejo predvsem sprostitev in zabavo, to pa lazje najdejo v casopisih in revijah,

• mladi kot svoje najljubse knjige in avtorje navajajo Cankarja, Jurcica, Tavcarja, se rajsi pa seveda »podtaknjeno« Viktorijo Holt ali Konsalika.²⁶

To nizko knjizevno kulturo in tudi slabo literarno znanje bi najbrz tezko pripisali samo soli oziroma uciteljevi premajhni (s studijem pridobljeni) literarnostrokovni usposobljenosti ali premajhnemu trudu, da bi jo cim bolj razdal med ucence (splosno znano je in nase raziskave kazejo, da so ucitelji slovenscine najbolj obremenjeni, hkrati pa tudi najbolj pozrtvovalni in najdlje navdihnjeni od »pedagoskega erosa«). Zato bo se najverjetnejse preprosto sklepanje, da pac prevec energije porabijo s premajhnimi ucinki, da v svoji strokovni usposobljenosti nimajo kazipotov, kako svoje znanje cim ucinkoviteje usmeriti k ucencem. To pa (kot kazejo omenjeni in stevilni drugi podatki iz prakse) najbrz ni tako, da ucitelji kot strokovnjaki posredujejo ucencem cim vec svoje ucenosti, ampak (kot pove preprosto dejstvo, da si najbolje zapomnimo tisto, kar naredimo sami) tako, da cim vec tega, kar kot strokovnjaki vedo, pomagajo s primernimi premisljenimi spodbudami cim bolj samostojno odkriti tudi ucencem. Poleg literarnostrokovnega znanja je torej ucitelju potrebno se znanje o ravnanju s tem znanjem v stiku z ucenci, tako da bi tudi oni z lastnimi izkusnjami sprejeli za svoje spoznanje, da ima literatura lahko kaksen pomen v njihovem zivljenju, s tem pa tudi cutili potrebo po branju, in da bi za to imeli potrebno znanje.

Skratka, k uciteljevi usposobljenosti za poucevanje spadata se dve dopolnilni razseznosti, ki mu omogocata, da svoje literarnostrokovno znanje uporablja v skladu s tem, kaj zeli doseci, pri kom, v kaksnih okoliscinah in kako naj se tega loti.

2.0  Splosna pedagoska usposobljenost

Na potrebo po tej vrsti usposobljenosti oziroma na njene prakticne ucinke se v visokosolski praksi pogosto gleda z nezaupanjem. Vzroke za to razclenjuje Barica Marentic-Pozarnik (1992): »K takemu stanju sta prispevala predvsem postulata avtonomije (v znanost se ne more nihce vtikati, se najmanj pedagogika) in raziskovanja (glavna naloga visokosolskega ucitelja je lastno raziskovanje in uvajanje studentov v raziskovanje; uvajanje v zahteve bodocega poklica ni stvar univerzitetnega studija«.²⁸ Tako naziranje izvira se iz Avstrije po l. 1848, ko je bilo univerzitetno poucevanje stvar individualnih interesov znanstvenikov in ko je bil »znacaj ciste znanstvenosti« najbolj izrazit na filozofski fakulteti, medtem ko so se medicinska, pravna in teoloska fakulteta, ki so usposabljale tudi za poklicno dejavnost, stele za manj znanstvene (avtorica navaja ta dejstva po knjigi H. Seela, Universität und Lehrerausbildung, brez letnice). --- Od tod izvira protislovje, »da institucija, ki je vseskozi izobrazevalna«, posveca pedagoskemu usposabljanju uciteljev tako malo pozornosti. Poleg tega pa avtorica kriticno pripisuje vzroke za nezaupanje do te vrste poklicnega izobrazevanja tudi sedanjemu stanju in pogojem izvajanja pedagosko-psiholoskih predmetov: »Problem pedagosko-psiholoskih predmetov so tudi nezadovoljivi pogoji izvajanja (prostori, kadri, velikost skupin...), pa tudi konceptualne nejasnosti (ali gre za osnovne discipline 'v miniaturi', ali pa uciteljem posebej prilagojena problemska podrocja).« ²⁹

Ne glede na zgodovinske in aktualne razloge za razlicne pomisleke pa praksa kaze, da je splosna pedagoska usposobljenost za ucinkovit pouk potrebna, saj marsikaj, kar je brez nje prepusceno uciteljevemu intuitivnemu ravnanju, napravi razvidno in utemeljeno, s tem pa ucitelju tudi olajsa resitev marsikatere dileme. To vrsto usposobljenosti imenujemo splosna pedagoska usposobljenost, ker naj bi bila lastna vsakemu ucitelju, ne glede na stroko, in zato, ker naj bi k njej ponavadi prispevala spoznanja iz razlicnih pedagoskih ved (pedagogike, splosne didaktike, pedagoske psihologije, mladinske psihologije itd.). Tvorno vlogo pa imajo tudi nekatere druge vede, ki raziskujejo pedagosko komunikacijo, npr. jezikoslovno utemeljena komunikacijska didaktika.³⁰ Ucitelj naj bi v okviru tega usposabljanja pridobil predvsem dve vrsti spoznanj:

2.1   V prvi naj bi bilo to, da je pouk organiziran in voden proces raznovrstnega (razumskega, izkusenjskega, custvenega, fantazijskega itd.) ucencevega spoznavanja dolocene stvarnosti.³¹ To pomeni, da je glavni del pouka namenjen spodbujanju spoznavnih procesov pri ucencih, ne pa pasivnemu sprejemanju in »pametni reprodukciji« znanja, ki jim ga v rezultativni obliki posreduje ucitelj. Znanje v sodobnem svetu ze dolgo ni vec nekaj, kar se dokazuje predvsem z reprodukcijo naucenih podatkov, ampak se dokazuje z uporabo podatkov v novih primerih (v nasem primeru npr. pri branju novih knjig) in z njihovo ustvarjalno izrabo³² (pri raziskovanju ali pisanju literature). Poglavitni cilji pouka raznih predmetov so zato usmerjeni k spodbujanju razlicnih ucencevih spoznavnih dejavnosti ob doloceni stvarnosti --- pri pouku knjizevnosti torej k spodbujanju razmisljanja, custvovanja, domisljije in uporabe knjizevnega znanja ob branju in raziskovanju leposlovja.

2.2   Za vodenje pouka kot aktivnega ucencevega spoznavanja pa je treba poznati vrsto strategij oz. ravnanj, ki omogocajo priblizevanje temu cilju. Opisujejo in razclenjujejo jih razlicne pedagoske teorije.³³ Mi jih bomo nekaj povzeli po razclembah pedagoskega govora v okviru komunikacijske didaktike, o katerih poroca Olga Kunst-Gnamus (1992), in po knjigi Barice Marentic-Pozarnik (1987):

2.2.1   Usklajevanje razmerja med uciteljevim in ucencevim govorom pri pouku. --- Raziskave kazejo, da pri pouku, pa ne le pri predavanju, ampak tudi pri pogovoru, mocno prevladuje uciteljev govor (tega je pogosto kar 90%): »Slika, ki jo ponuja opravljena razclemba, je porazna in omogoca sklep, da govor v razredu ucencem ne nudi zadosti priloznosti za govorno izrazanje«.³⁴ --- Nimamo raziskav, ki bi statisticno pokazale, kako je s tem pri pouku knjizevnosti, vendar nekatera opazovanja prakse kazejo, da podobno. Pa bi bilo z vecjim znanjem o zakonitostih in ucinkih pedagoskega govora lahko bolje. Poglejmo primer:

Ucitelj postavi vprasanje: »Kaksno razmerje do sveta izraza Vodnikova pesem Dramilo?« Ucenci odgovorijo skupinsko in enobesedno: »Optimizem.« V razredu je na videz tekel zivahen pogovor, ki pa je spodbudil k razmisljanju oziroma k ubeseditvi misli le tiste, ki so to hoteli, pa se to le z eno besedo. Z nekoliko drugacnim ravnanjem bi ucitelj dosegel, da bi bili dejavni vsi in da bi bil delez njihove govorne in miselne dejavnosti precej vecji. Vprasanje bi v tem primeru moral oblikovati kot takole nalogo: »Razmislite vsak zase, kaksno razmerje do sveta se kaze v Vodnikovi pesmi Dramilo, in svojo ugotovitev utemeljite s povzemanjem mest v pesmi, kjer je tako razmerje vidno!«

2.2.2   Razlocevanje odnosnega (po Gnamusevi »strateskega, spodbujevalnega« ali odklanjajocega) in spoznavnega govora (pojasnjujocega, metajezika): »Nerazlocevanje odnosnega in spoznavnega govora je razlog za pogoste tezave v pedagoski praksi, to je nezavedanja in pretvarjanja spoznavnih tezav v medosebne nesporazume in navzkrizja.«³⁵ --- Pri pouku knjizevnosti je tipicen primer takega nerazlocevanja takrat, kadar ucitelj na ucencevo odklanjanje avtorja, ki ga ne razume in mu ni blizu, reagira uzaljeno in z moraliziranjem (tj. z odnosnim govorom »nesprejemanja«) namesto z razclenjevanjem in pojasnjevanjem. Npr.:

»Lani sem dozivel, da mi ucenci v nekem razredu niso marali brati Preserna. Da se to vec ne ponovi! Kam pa pridemo, ce ne boste radi brali najvecjega slovenskega pesnika! Kaksni Slovenci pa ste!?« Namesto npr.: »Preseren velja za najvecjega slovenskega pesnika. Poskusili bomo ugotoviti, ali je res tako, zakaj, in ali mislite tako tudi vi.«

• Med pomanjkljivostmi pedagoske komunikacije Barica Marentic-Pozarnik (1987) navaja se neiznajdljivost, stereotipnost (ucitelj informira in postavlja ozka, vecinoma reproduktivna vprasanja, ucenec kratko in hitro odgovarja) in »emocionalno sterilnost« --- ucitelj zanemarja lastna in ucenceva custva (in to po moznosti se poudarja kot svojo posebno odliko), kot kaze naslednji primer iz prakse:

Po vsem povedanem bi lahko sklenili, da splosna pedagoska usposobljenost omogoca ucitelju usmerjati pedagosko komunikacijo primerno zakonitostim spoznavnega procesa, katerega glavni akter je ucenec, in ciljem, ki jih zeli skladno z naravo obravnavanega predmeta doseci. Omogoca mu razvijati stevilne vrline dobrega ucitelja, ki smo jih kot pomembne povzeli tudi iz mnenj nasih studentov: da smiselno hvali --- »predvsem takrat, kadar pokazejo ucenci samostojno iniciativo«, dopusca, »da ga med razlago ucenci prekinjajo s pripombami in vprasanji«, zastavlja manj reproduktivnih in vec visjenivojskih vprasanj, uporablja tudi ucenceve ideje in manj kritizira.³⁶

Tako splosna pedagoska usposobljenost ucitelja po svoji strani prispeva k spoznanju, da je potrebno strokovno znanje v pedagoskem procesu prilagoditi dolocenim zakonitostim. Predvsem dejstvu, da se cloveku spoznanj, ki naj bodo njegova trajna in uporabna last, vecinoma ne da »servirati ze narejenih«, ampak da se mora do njih prebiti dejavno, z udelezbo izkusenj, uporabo dosedanjega znanja in sprozanjem lastnih dusevnih procesov.

3.0  Knjizevnodidakticna usposobljenost

Kako se opisane zakonitosti pouka kot spoznavnega procesa uresnicujejo ob dolocenih vsebinah pri posameznih solskih predmetih, pa raziskujejo specialne didaktike --- za pouk knjizevnosti torej knjizevna didaktika, tretje podrocje, ki ga mora za (uspesno) delo poznati ucitelj knjizevnosti.³⁷

Knjizevno didaktiko definiramo kot interdisciplinarno in uporabno vedo o pouku knjizevnosti. Interdisciplinarno zato, ker se pri razlagi in raziskovanju knjizevnih pojavov pri pouku opira na literarno vedo, pri raziskovanju in razlaganju pouka kot vodenega procesa razlicnih nacinov ucencevega spoznavanja pa na pedagoske vede. Uporabna pa je knjizevna didaktika zato, ker kot rezultat razclenjevanja didakticne sestave pouka knjizevnosti daje uporabna nacela, ki se na prakticni ravni konkretizirajo v ucnih nacrtih, ucbenikih, prirocnikih, posameznih metodicnih modelih in pri samem poucevanju.

Sodobna knjizevna didaktika torej ni veda o »prenosu stroke v prakso«, z nekaj »popestritvami« za mladino. Taka je zadostovala za dogmatsko-reproduktivni pouk, pri katerem je, kot pravi Rosandic' (1986), ucitelj predaval snov, predavanje glede na razpolozljiv cas pozivil z branjem odlomkov in spraseval za oceno, kar je poprej povedal.

Zdaj pa je knjizevna didaktika veda, ki interdisciplinarno definira posamezne sestavine v didakticni sestavi pouka knjizevnosti (smotre, metode in vsebine) in izpeljuje uporabna nacela, posledicno pa:

• kaze razmerja med sestavinami,

• usmerja dejavnosti v okviru pouka knjizevnosti (npr. uciteljevo ravnanje na poti od strokovne do didakticne obravnave besedila, ucno nacrtovanje, nacela za preverjanje znanja, pisanje ucbenikov, didakticnih gradiv itd.).

3.1.1   Cilje (smotre) pouka knjizevnosti, ki jih ima za najpomembnejso sestavino vzgojno-izobrazevalnega procesa.³⁸ Ti so splosni (veljavni za pouk knjizevnosti v celoti) in posebni (veljavni za posamezne stopnje oz. vrste solanja). Splosni temeljni smoter pouka knjizevnosti se v sodobni knjizevni didaktiki oblikuje na podlagi spoznanj, kaj je knjizevnost, kako jo bralec sprejema in kaj je pouk, ter se najveckrat glasi »vzgoja za dejaven stik (komunikacijo) ucenca z leposlovjem«. Uresnicuje pa se postopoma prek razlicnih delnih ciljev (taksonomske kategorije), ki prav tako veljajo na vseh vrstah in stopnjah solanja:

• usposabljanje za literarno branje (dozivljanje, razumevanje, vrednotenje literarnih del in izrazanje interpretativnih spoznanj),

• usposabljanje za literarno raziskovanje (na temelju literarnega branja, na visjih stopnjah solanja),

• usposabljanje za ustvarjalno pisanje (kot nadstandard),

• pridobivanje knjizevnega znanja,

• spodbujanje pozitivnega razmerja do leposlovja, potrebe po branju ob prostem casu in po spremljanju literarnega dogajanja,

• usvajanje sirsih civilizacijskih in obcecloveskih vrednot, ki jih vsebujejo leposlovna dela --- kulturnih, narodnih, socialnih, verskih, moralnih itd.

3.1.3   Uresnicevanje navedenih splosnih ciljev pelje tudi v iskanje splosnih nacel za izbiro in razvrstitev vsebin (ucne snovi) za pouk knjizevnosti. Vsebine pouka knjizevnosti so knjizevna dela in knjizevnovedne (ter »pomozne«) vsebine, ki se razvrscajo po literarnozgodovinskem, literarnoteoreticnem in/ali literarnorecepcijskem nacelu (t.j. glede na ucencevo sprejemljivost --- interese, zrelost ...) ter se opirajo na temeljna, sodobna, preverjena in utrjena literarnovedna spoznanja, v skladu z naceloma didakticne in psiholoske primernosti.

3.2   Knjizevna didaktika ob takem opisu didakticne sestave pouka knjizevnosti omogoca tudi upostevanje razmerij med posameznimi sestavinami. Dokazuje namrec, da nobene sestavine ni mogoce obravnavati izolirano --- ne postavljati ciljev brez misli na vsebine ne vnasati vsebin brez ozira na razlicne cilje in dejavne metode, ki zahtevajo vec casa (ucenec premisljuje, pogosto »se moti«).

3.2.1   Najvec in najbolj izolirano ucitelji in literarni strokovnjaki razmisljajo o vsebinah pouka knjizevnosti, o njihovem obsegu in izbiri konkretnih piscev in del.³⁹ O tem prica tudi ena od nasih nedavnih raziskav,⁴⁰ v kateri ucitelji vsi po vrsti tozijo nad obsegom snovi. Vendar konkretnih predlogov za zmanjsanje obsega nimajo. Imajo pa stevilne predloge, kaj bi bilo trebna dodati in s katerimi pisci oziroma deli razsititi obravnavo. Zavest o tem, da vsebin v tako razumljenem procesu ni mogoce poljubno siriti, tako kot je to bilo pri reproduktivnem pouku, se torej se ni utrdila, kakor tudi zavest o ciljih pouka sploh se ne (dovolj).

Kako se v posameznih knjizevnih didaktikah oblikujejo nacela za izbiro vsebin, je odvisno tudi od pojmovanja knjizevnosti, ki se je uveljavilo v njih. Ce se knjizevnost npr. razume kot ena izmed vrst besednega sporazumevanja, ki se obravnava enako kot besedila drugih funkcijskih zvrsti, potem se za pouk knjizevnosti besedila tako tudi izbirajo. Nastajajo berila, ki vsebujejo leposlovne, poljudnoznanstvene, publicisticne in prakticnosporazumevalne sestavke.⁴¹ V nasi literarni vedi (in knjizevni didaktiki --- prim. op. 37) pa je knjizevnost definirana kot besedna umetnost z estetsko, spoznavno in eticno funkcijo⁴² ali pa (pri Hladniku, 1991) kot besedila v umetnostnem jeziku, ki sicer niso vsa umetnine. Zato se za knjizevni pouk izbirajo leposlovna besedila, poleg njih pa tudi polliterarna (po Kmeclovi Mali literarni teoriji, 1976, »didakticne« knjizevne vrste) in nekaj besedil iz trivialne in neparadigmaticne literature (popevke, strip). --- Poleg navedenega pa vplivajo na izbiro vsebin se stevilni drugi dejavniki, katerih razclenjevanje presega okvire tega prispevka.

3.2.2   Pa tudi cilji se pogosto radi postavljajo ali izolirano ali sploh mimo knjizevnosti. Tako je bila v preteklosti in je se zdaj knjizevnost ne tako redko pojmovana kot sredstvo za razlicno ideolosko usmerjene vzgojne koncepte --- v preteklosti npr. za moralno-versko vzgajanje,⁴³ pa za vzgojo k bratstvu in enotnosti oziroma v duhu socialisticne samoupravne ideologije, danes tu in tam spet za versko, narodno, ekolosko ali jezikovno vzgojo. --- Vendar knjizevnost pri pouku knjizevnosti ni sredstvo, ampak cilj. Njeno spoznavanje gotovo omogoca posamezniku tudi prisvajanje razlicnih sirsih vrednot, vendar kot posledico, ne pa kot vzrok pouka knjizevnosti.

3.2.3   In koncno, kar se razume samo po sebi --- tako postavljenih ciljev ni mogoce dosegati s katerimi koli metodami, ampak s takimi, ki temeljijo na zakonitostih bralcevega dojemanja in spoznavanja sploh. Zbirno ime zanje je solska interpretacija. Svojo vlogo v njej pa ima tako uciteljevo predavanje in ucencevo zapisovanje (pri uvodih, sintezah, podajanju informacij med delom z besedilom) kot pogovor, ki se odvija pri interpretaciji, tako frontalno kot skupinsko in individualno delo ter problemski pouk.

3.3   Pri usmerjanju dejavnosti v pouku knjizevnosti gre za vec stvari.

3.3.1   Za ucitelja je gotovo najprej pomembno seznanjanje s potjo od strokovne do didakticne obravnave umetnostnega besedila v soli, na kateri si ucitelj postavi naslednja vprasanja:

• Kako sprejemam doloceno besedilo, kako ga interpretiram sam? (Tu se izkaze strokovno kvalificiran bralec.)

• Kaj o tem besedilu pravi sodobna literarna veda? (Ucitelj s tem dopolni lastno interpretacijo s strokovno znanstveno in jo tako objektivira. Npr. lastno branje Kosmacevega Tantadruja, ki je predpisan za domace branje v tretjem letniku srednje sole,⁴⁴ ucitelj razsiri z branjem Helge Glusiceve in Borisa Paternuja.)⁴⁵

• Kaj naj bi o besedilu vedeli ucenci --- po ucnem nacrtu, po »ponudbi« v berilu oz. ucbeniku? (Katalog znanja npr. ob Tantadruju, za katerega sta predvideni dve solski uri, predpisuje: »Monografski uvod. Realisticne, fantasticne in eksistencialne prvine. Slogovna analiza (zvocnost, barve).« (Str. 56.)

• Kako se te zahteve ujemajo s tem, kar vem kot strokovnjak? Ali zajemajo relevantna mesta v besedilu, so strokovno sprejemljive, kaj bi oblikoval drugace? Kako je to v ucbeniku? (Pri Tantadruju se npr. pokaze, da so zahteve v ucnem nacrtu vecje, kot pa so pojasnila v berilu in ucbeniku,⁴⁶ in bo ucitelj tudi vsebine v predpisanem obsegu in ob predpisanih primerjalnih prvinah do nadaljnjega vnasal sam.)

• Kako naj na podlagi tega, kar vem kot strokovnjak in kar se zahteva od ucencev, oblikujem operativne cilje --- konkretne cilje, ki povedo, kaj naj bi ucenec po obravnavi v predpisanem casu znal, razmislil, vrednotil, ubesedil --- pisno ali ustno --- in v kaksnem besedilu? (Teh ciljev je ob obravnavi Tantadruja kot domacega branja veliko, segajo od razlicnih moznosti motivacije, prek razclembe vsebinskih in oblikovno-kompozicijskih sestavin in sinteze do vrednotenja in novih nalog ter jih bo treba predstaviti v novem besedilu.)

• Kaksen konkreten potek obravnave se zarisuje iz postavljenih operativnih ciljev? Kako oblikovati vprasanja in naloge za spodbujanje posameznih spoznavno-sprejemnih dejavnosti pri ucencih, kaksen naj bo delez razlage, kam jo umestiti, kako oblikovati sklepno sintezo in kaksne bodo naloge za samostojno delo ucencev (morda interpretativni esej ob kaki zgodnji Kosmacevi noveli, morda primerjava z delom kakega drugega avtorja)?

• Preverjanje je prav tako kot obravnava podrejeno ciljem pouka knjizevnosti. Njegov poglavitni namen je (s stalisca knjizevne didaktike) ugotoviti, kako so bili cilji dosezeni. (S stalisca druzbe je temeljni namen pac opraviti selekcijo za nadaljnje solanje, zaradi cesar predstavlja zunanje preverjanje se dosti vecji psiholoski pritisk in bi ga bilo trebna skrajno premisljeno in postopno uvajati in vrednotiti izide.) Pri pouku knjizevnosti preverjanje torej pokaze predvsem, ali ucenci imajo sposobnost literarnega branja (lastne interpretacije, tj. dozivljanja, razumevanja in vrednotenja leposlovnih besedil ob uporabi znanja, in izrazanja o vsem tem) in ali imajo knjizevno znanje, da lahko knjizevne pojave uvrscajo v cas, prostor, po tematiki, zvrsteh itd. ter jih na podlagi branja primerjajo med seboj. Ker se vse te sposobnosti najbolj celovito pokazejo v samostojnem ucencevem besedilu, je (tudi po tujih izkusnjah) najprimernejsa oblika spis (esej) --- interpretativni, ki kaze sposobnost literarnega branja, in razpravljalni (po Martinu Silvestru »razpravica«),⁴⁷ ki kaze sintetizirano znanje in sposobnost literarnega raziskovanja. --- Res pa zlasti pri interpretativnem eseju pomeni oblikovanje objektivnih meril za zunanje ocenjevanje velik problem. O moznosti absolutne objektivnosti dvomijo celo Anglezi, ki imajo s tem ze dolgoletne izkusnje.

• Tako preverjanje v praksi se ni uteceno, ker tudi pouk knjizevnosti vecinoma se ne poteka po tu opisanih uporabnih nacelih. Zato bodo z njim pri prvih generacijah maturantov gotovo velike tezave. --- Manjse bi bile, ce bi se ta, s stalisca sodobne knjizevne didaktike sicer naceloma upravicena novost uvajala postopoma, eksperimentalno, tako kot bi to zmogla oblikovati stroka ter »prebaviti« ucitelji in ucenci.

Poti iz njega mu v zahtevah sodobne (vcasih kar presodobne) sole ne bo zmogla pokazati zgolj literarna veda, pa naj ima se tako razvejene in sodobne raziskovalne metode in se toliko zanimivih in tehtnih pogledov na literaturo. Poleg »akademskega«, kot ozje strokovno znanje imenujejo v tujini (po Marentic-Pozarnikovi, 1992), je ucitelju potrebno se temeljito »profesionalno« znanje, poznavanje nacinov in ciljev sodobnega poucevanja dolocenega predmeta ter moznosti za lastni premislek o tem pocetju. To znanje se v raznih dezelah pridobiva v razlicnih izobrazevalnih oblikah, bodisi vzporedno z »akademskim« izobrazevanjem na univerzi ali pa po njem v specializiranih ustanovah (institutih). Le redkokje pa je ucitelju omogoceno opravljati poklic brez dveh komplementarnih sestavin ozjega strokovnega znanja --- splosnopedagoske in specialnodidakticne.

Opombe

¹

Elizabeta Crnic: Uresnicevanje temeljnih knjizevnovzgojnih smotrov pri pouku knjizevnosti v osnovni soli. Diplomska naloga (Ljubljana 1992).

²

Janez Sagadin: Razprave iz pedagoske metodologije (Ljubljana 1991).

³

Barica Marentic-Pozarnik: Nova pota v izobrazevanju uciteljev (Ljubljana 1987), 36.

⁴

Dragutin Rosandic': Metodika knjizevnog odgoja i obrazovanja (Zagreb 1986).

⁵

Bernhard Sowinski: Methodik des Deutschunterrichts. Fachdidaktik Deutsch (Koln 1980).

⁶

Jürgen Kreft: Grundprobleme der Literaturdidaktik (Heidelberg 1982); Ante Bezen: Znanstveni sustav metodike knjizevnog odgoja i obrazovanja (Zagreb 1989).

⁷

Boza Krakar-Vogel: Skice za knjizevno didaktiko (Ljubljana 1991).

⁸

Miran Hladnik: Prakticni spisovnik ali sola strokovnega ubesedovanja (Ljubljana 1991), 8.

⁹

N. d., 19.

¹⁰

Boza Krakar-Vogel: Kako gledate na svoje pedagosko delo --- vprasalnik (1988). Odgovorili so Miran Hladnik, Marko Juvan, Erika Krzisnik, Vladimir Osolnik in Tone Pretnar.

¹¹

Slovenski jezik s knjizevnostjo. Studijski program z literaturo in seznam predavanj za studijsko leto 1991/92. Uredil Miran Hladnik s pomocjo Ade Vidovic-Muha (Ljubljana 1992).

¹²

N. d., 109.

¹³

Boris Paternu: Pot k dialogu, Sodobnost, st. 4 (1987), 344.

¹⁴

Prav tam.

¹⁵

Prav tam.

¹⁶

Boris Paternu: n. d., 339.

¹⁷

Prav tam.

¹⁸

Prav tam.

¹⁹

Meta Grosman: Bralec in knjizevnost (Ljubljana 1989),45.

²⁰

Jürgen Kreft, n. d.

²¹

Bernhard Sowinski, Jürgen Hein: Das Fachdidaktisches Studium des Faches Deutsch. Fachdidaktik Deutsch (Köln 1980), 15.

²²

Dragutin Rosandic': n.d., 719.

²³

Pavle Ilic': Ucenik, knjizevno delo, nastava (Zagreb 1983), 29.

²⁴

Katja Podbevsek: Govorna organiziranost umetnostnega besedila, JiS st.3 (1992/93).

²⁵

Podatek temelji na radijski anketi med mimoidocimi v oktobru 1993. Najbrz se je vecina med desetimi vprasanimi nekaj let solala v slovenski soli in veckrat slisala za Trubarja.

²⁶

Podatka sta iz raziskave o knjizevnih interesih srednjesolcev, ki so jo v solskem letu 1991/92 opravili studentje v seminarju iz knjizevne didaktike.

²⁷

Metka Kordigel: Vrste branja, Koroski fuzinar, st. 3 (1990).

²⁸

Barica Marentic-Pozarnik: Izobrazevanje uciteljev med univerzo, drzavo in stroko. Kaj hocemo in kaj zmoremo. Zbornik s posveta o problemih in perspektivah izobrazevanja uciteljev (Ljubljana 1992), 13.

²⁹

Barica Marentic-Pozarnik: n.d., 19.

³⁰

Olga Kunst-Gnamus: Sporazumevanje in spoznavanje jezika (Ljubljana 1992).

³¹

David Kolb: Experiential Learning. Experience as the Source of Learning and Developement (New Jersey 1984).

³²

Darja Piciga: Vzgoja in izobrazevanje za suverenost in integracijo. Slovenci in prihodnost, Nova revija, st. 134-135 (1992).

³³

Barica Marentic-Pozarnik (1987) povzema npr. znano Flandersovo razclembo razredne interakcije (1967) in poroca o nasih raziskavah (Ursic, Luzar, 1978).

³⁴

Olga Kunst-Gnamus: n.d., 31-32.

³⁵

N.d., 26.

³⁶

Po Barici Marentic-Pozarnik (1987), 45.

³⁷

Problematiko tega razdelka nadrobno obravnavam v doktorski disertaciji Novejsi slovenski pogledi na pouk knjizevnosti kot dejavnik sooblikovanja njegovih smotrov, metod in vsebin (Ljubljana 1992).

³⁸

Joze Sirec cilje (smotre) imenuje »neodvisno spremenljivko«, vse druge sestavine (vsebine, metode, prostor, cas itd.) pa »odvisne spremenljivke« vzgojno-izobrazevalnega procesa --- Kako operativiram izobrazevalni ucni cilj (Ljubljana 1984).

³⁹

Take so npr. kritike usmerjenega izobrazevanja, ko so tako ucitelji iz prakse kot literarni strokovnjaki kritizirali predvsem ali samo vsebinske vidike. --- O pouku knjizevnosti v srednjem usmerjenem izobrazevanju. Stalisca Drustva za primerjalno knjizevnost, JiS, st. 1 (1983/84); Alenka Sivic-Dular, Tomaz Sajovic: Strokovno posvetovanje slovenskih slavistov v Ljubljani in Krskem (4.--6.oktober 1984), JiS, st. 4 (1984/85).

⁴⁰

Boza Krakar-Vogel: Rezultati empiricnih raziskav o pouku knjizevnosti. Referat na slavisticnem zborovanju v Celju (1993).

⁴¹

Tako je sestavljena ena izmed stevilnih italijanskih antologij za nizjo srednjo solo --- Bertocchi, Bresca etc.: Progetto Lettura (Firenze 1984). Pri nas so taki poskusi v ucbenikih za integrirani pouk na razredni stopnji osnovne sole, ki pa knjizevnost podrejajo pragmaticnim spoznavnim ciljem.

⁴²

Definicije v tem smislu najdemo pri Janku Kosu: Ocrt literarne teorije (1983), pri Darku Dolinarju: Hermenevtika in interpretacija (1991), pri Borisu Paternuju: Kaj hocemo s poukom knjizevnosti, JiS, st.5 (1983/84).

⁴³

Anton Mahnic: Liberalizem v nasem solstvu, Rimski katolik (1985).

⁴⁴

Katalog znanja iz slovenskega jezika in knjizevnosti za maturo in zakljucne izpite na stiriletnih srednjih solah (Ljubljana 1993).

⁴⁵

Helga Glusic: Pot Kosmacevega umetniskega sporocila. Ciril Kosmac: Tantadruj (Ljubljana, Koper 1980); Boris Paternu: Kosmacevo pripovednistvo med arhaiko in modernizmom. Razpotja slovenske proze (Novo mesto 1993).

⁴⁶

Janko Kos: Knjizevnost (Maribor 1989); Kolsek --- Kos --- Lah-Logar --- Simenc: Berilo 3 (Maribor 1993).

⁴⁷

Martin Silvester: Slovenske naloge v srednji soli, JiS st. 3, 4 (1959/60).